Comment enseigner la grammaire face à la domination de l’approche communicative et ludique de la langue ?

CENTRE DE CIVILISATION POLONAISE UNIVERSITÉ PARIS-SORBONNE

POLONICUM, CENTRE D’ENSEIGNEMENT DE POLONAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

LE

POLONAIS

LANGUE ÉTRANGÈRE

ENSEIGNER ET APPRENDRE

méthodes

Pratiques

suPPorts

justynA zycH

comment enseigner

la grammaire face

à la domination de l’aPProche

communicative et ludique

de la langue ?

Selon la définition figurant dans la plupart des encyclopédies, la notion de grammaire désigne l’ensemble des règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue. Cette définition simple et pertinente à la fois correspond à l’intuition des utili­ sateurs de la langue, en embrassant plusieurs éléments assimi­ lés généralement à la grammaire, telles que l’idée du système, les règles à respecter et la norme sous­jacente. Cependant, le Cadre

européen commun de référence pour les langues la conçoit diffé­

remment, ce qui est d’autant plus manifeste que le terme même de grammaire y est souvent substitué par l’expression périphrastique « compétence grammaticale », définie comme la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utili­ ser 1_{. Visiblement, cette formule n’insiste ni sur la correction ni sur}

l’emploi impeccable des règles. Rappelons que, contrairement à la vision traditionnelle de la langue la réduisant à la grammaire et au lexique, la façon moderne de l’appréhender, illustrée justement par le Cadre européen, semble attribuer à la grammaire moins d’importance, en la présentant comme l’une des plusieurs com­ pétences nécessaires pour s’exprimer dans une langue étrangère. En effet, d’après ce document de base, elle fait partie des compé­ tences linguistiques qui, en tant que notions hyponymiques, com­ prennent aussi quelques autres capacités plus précises, à savoir : la

1 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,

compétence lexicale, la compétence sémantique, la compétence phonologique, la compétence orthographique et la compétence orthoépique. Et il faut préciser que ces compétences linguistiques ne constituent qu’une des trois composantes des compétences communicatives langagières qui englobent également les com­ pétences pragmatiques et la compétence sociolinguistique. Étant donné la place occupée par la grammaire dans cette hiérarchie complexe des aptitudes linguistiques, une seule conclusion s’im­ pose : elle ne jouit décidément plus de la position privilégiée qui lui était réservée dans les méthodes traditionnelles.

Pour le constater, il suffit de comparer les caractéristiques prin­ cipales de l’approche communicative ayant cours avec celles de la méthode grammaire­traduction qui est souvent citée comme l’in­ carnation même des anciennes méthodes d’apprentissage consi­ dérées aujourd’hui comme anachroniques. Certes, un tel rap pro­ chement, simplifié par nécessité, ne peut être que tendancieux et schématique, mais il démontre avec force la différence essentielle entre ces deux approches antinomiques de l’apprentissage de la langue. Tout d’abord, il faudrait se demander ce qui constitue la priorité dans chacune de ces méthodes. Évidemment, dans la méthode grammaire­traduction, c’est la correction grammaticale qui est primordiale, tandis que dans l’approche communicative, c’est le fait de communiquer d’une manière efficace qui compte le plus, pas les fautes. Si l’approche focalisée sur la grammaire ne peut que les pénaliser et les corriger sur­le­champ dans le but de les éra diquer définitivement, l’approche qui préconise la com­ munication s’avère beaucoup plus tolérante en ce qui concerne la violation des règles grammaticales, en admettant les fautes qui ne perturbent pas l’échange verbal. Or l’importance accordée à la grammaire influe iné vitablement sur la manière de l’enseigner. Ainsi, la méthode grammaire­traduction privilégie­t­elle l’ensei­ gnement explicite, le plus souvent déductif, de la grammaire qui consiste à expliquer la règle pour la faire mémoriser, voire auto­ matiser par la suite, grâce à des séries d’exercices. Par contre, dans

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la méthode communicative, la grammaire est souvent enseignée d’une façon implicite, c’est­à­dire que la nouvelle structure gram­ maticale apparaît dans des textes et dans des exercices sans être préalablement annoncée, nommée et expliquée. À chacune de ses approches correspond donc un type d’exercice spécifique : dans la méthode grammaire­traduction dominent les exercices structu­ raux (imitation, substitution), tandis que la méthode communi­ cative privilégie les pratiques qui consistent à créer des situations rappelant les scènes authentiques de la vie quotidienne, dans le but de placer les apprenants dans un contexte communicatif le plus naturel possible (acheter des billets à la gare, réserver une table au restaurant, etc.) 1_.

De nos jours, personne ne nie que la communication, c’est­ à­dire la capacité à transmettre un message concret, de se faire comprendre par son interlocuteur malgré les fautes et les imperfections de l’énoncé, est primordiale dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère. Il est évident que l’effort excessif à respecter les règles grammaticales et la crainte de commettre des fautes ne permettent pas à l’apprenant de s’exprimer d’une manière aisée et spontanée, voire bloquent sa parole. L’approche communicative constitue une réponse efficace aux attentes et aux exigences des personnes commençant à apprendre une langue étrangère, la plupart desquelles identifient simplement la connaissance d’une langue avec le fait de pouvoir parler l’anglais, l’italien ou le polonais. Il faut souligner que le facteur temps semble très important car la majorité des apprenants souhaitent assimiler la langue en question le plus vite possible. De plus, nombreux sont ceux qui voudraient acquérir les connaissances linguistiques dans un contexte distrayant, s’amuser en classe, au lieu de passer leur temps à exécuter des dizaines d’exercices fastidieux. Or, la grammaire apparaît souvent, aux yeux des apprenants, comme un obstacle inutile au processus

1 D’après le Cadre européen, est définie, comme tâche, toute visée actionnelle que l’acteur

se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Ibid., p. 16.

d’apprentissage, dans la mesure où elle le compliquerait et le rendrait pénible, en alourdissant leur mémoire d’une multitude de règles et de terminaisons à retenir et en les contraignant à un travail rébarbatif.

Bien évidemment, les tentatives d’enseigner les langues étran­ gères sans avoir recours aux règles grammaticales ne manquent pas. La méthode qui évite toute allusion à la grammaire est connue sous le nom d’immersion 2 _{dans la L2, c’est­à­dire dans la langue}

qui constitue le but de l’apprentissage. L’apprenant est sans cesse exposé à la L2 et, à force de l’écouter, il commence à s’exprimer spontanément dans cette langue. La fluidité de sa parole n’est aucunement limitée, ce qui veut dire que personne ne réagit aux fautes qui apparaissent forcément, et en grand nombre, dans son expression. Certes, grâce à cette méthode, l’apprenant acquiert une grande aisance pour communiquer dans la L2, mais sa maî­ trise des aspects formels de la langue est très faible. Pour décrire les répercussions de l’enseignement bannissant la grammaire, un terme spécial a été créé : la fossilisation. Il désigne le phénomène linguistique qui consiste dans la « stabilisation des formes lin­ guistiques erronées » 3_{, c’est­à­dire dans la pérennité des fautes}

qui, à force d’être réitérées sans être rectifiées, se figent, si bien que leur élimination devient pratiquement impossible. Chaque enseignant a pu constater qu’il est effectivement beaucoup plus difficile d’inculquer la correction grammaticale à un étudiant qui parle couramment la langue, mais ne l’a jamais étudiée en tant que système linguistique, qu’à un débutant.

Or, le polonais est une langue très complexe grammaticalement. Rappelons qu’au cours de l’apprentissage, il est impossible de faire abstraction de particularismes tels que la déclinaison et l’aspect du verbe, car une mauvaise connaissance de ces structures rendrait

2 Cf. Germain, Claude, Séguin, Hubert, Le point sur la grammaire, Paris 1998, CLE

Inter national, coll. « Didactique des langues étrangères » dirigée par Robert Galisson, p. 128­129. 3 Ibid., p. 130. m é T hodes -Pra T iques -s u PP or T s

la communication en polonais difficile, voire impossible. Les apprenants s’imaginent souvent que les cours de polonais pourraient être simplement calqués sur les manuels d’anglais qui paraissent tellement efficaces. En fait, en anglais, tout a l’air facile : il suffit d’apprendre des mots pour acquérir un certain vocabulaire, et de construire des phrases suivant le modèle : sujet­verbe­complément. Pour une langue flexionnelle comme le polonais, le schéma se complique : les mots déclinés de la phrase subissent de nombreuses modifications. C’est pourquoi le simple transfert des méthodes de l’enseignement de la langue anglaise à la langue polonaise n’est pas possible. D’ailleurs, ceux qui suivent des cours de polonais dont la grammaire est complètement bannie finissent le plus souvent par se rendre compte que la connaissance des règles grammaticales et des terminaisons appropriées est indispensable pour faire des progrès.

S’il n’est donc pas envisageable d’éliminer la grammaire des cours de polonais, comme pour toute autre langue, sans nuire aux résultats de l’apprentissage, il faut chercher à l’enseigner de la manière la plus attrayante possible : la grammaire est connotée de façon si négative que les exercices grammaticaux découragent la plupart des apprenants par principe. La question qui s’impose est la suivante : comment peut­on innover en matière d’enseignement de la grammaire ?

Il semble que, pour assimiler une telle compétence linguis tique, la méthodologie ne se prête pas aux changements révolutionnaires. Hanna Komorowska a décrit avec précision la marche à suivre pour introduire efficacement une nouvelle structure grammaticale, c’est­à­dire pour l’exposer de telle sorte que les apprenants la retiennent. Elle comprend trois phases. La première consiste à présenter la nouvelle forme grammaticale, la seconde à la faire mémoriser grâce aux différents exercices et la troisième se rapporte aux activités linguistiques de communication dans lesquelles les apprenants sont censés employer la structure introduite 1_.

1 Hanna Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Varsovie 2004, Fraszka

Cet algorithme méthodologique propose donc de procéder par déduction. Il n’est pas possible de le modifier car chaque phase est aussi importante que les autres et aucune d’entre elles ne peut être omise. Évidemment, l’ordre peut en être modifié, on peut commencer par proposer des textes ou des dialogues contenant la structure grammaticale en question, sans la nommer, pour per­ met tre aux apprenants eux­mêmes de l’identifier et de formuler les règles qui la régissent. C’est ici une approche inductive de la grammaire. Son avantage est qu’elle engage plus les étudiants dans le processus d’apprentissage, en les forçant à réfléchir et à tirer des conclusions à partir des exemples fournis. Mais elle n’est pas plus modifiable que l’approche déductive. Si le modèle d’enseignement de la grammaire est stable, l’innovation ne peut donc concerner que les activités linguistiques proposées pendant ses phases successives. Un manuel en noir et blanc contenant des centaines d’exercices grammaticaux dans le style : « Mettez les verbes entre parenthèses au passé » ou encore « Créez les substantifs à partir des adjectifs donnés » ne pourrait plus constituer l’outil principal de travail sur la grammaire en classe, ne serait­ce parce que certains apprenants n’accepteraient pas de travailler à partir d’un livre aussi désuet et ennuyeux.

Bien entendu, tout dépend du public. Les tableaux de conju­ gai sons et les centaines d’exercices monotones portant sur la décli naison ne rebuteront sans doute pas les étudiants en lettres modernes qui, en quelques années, doivent posséder bien la langue choisie et qui, pour ce faire, ont besoin d’un entraînement linguistique intensif et assidu, focalisé sur les questions gramma­ ticales les plus problématiques, et non de jeux conviviaux ou de dessins multicolores. Mais ce groupe particulier d’apprenants est peu représentatif. La plupart des étrangers voulant apprendre le polonais n’ont guère l’intention d’atteindre un niveau aussi avancé, encore moins d’approfondir la grammaire polonaise. D’habitude, ils suivent des cours de polonais dans des écoles privées dont les programmes s’efforcent de simplifier la flexion polonaise au

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maximum pour satisfaire les attentes des apprenants qui comptent communiquer avec les polonophones au bout de quelques semaines. Il faut dire que les philologues sont rares parmi eux, et que la nomenclature grammaticale est méconnue. Les cours de la langue maternelle oubliés, les notions telles que la préposition ou le participe s’avèrent énigmatiques pour la plupart des adultes. À la grande surprise des enseignants, les parties du discours les plus élémentaires, notamment les substantifs et les verbes, posent par­ fois problème et, pour éclaircir ces deux catégories fondamentales, il faut emprunter le vocabulaire du langage quotidien et parler d’objets et d’actions.

Impatients, mal disposés pour la grammaire, peu familiers avec le métalangage grammatical, désireux de parler le polonais le plus vite possible, souhaitant que les cours soient divertissants, tels sont donc, pour la plupart, les apprenants contemporains. Certes, le tableau est un peu exagéré, mais il n’en fait pas moins ressortir quelques­unes des caractéristiques propres aux personnes fréquentant aujourd’hui les cours de polonais, caractéristiques que plusieurs spécialistes en didactique des langues étrangères confirment. Ainsi Justyna Martin constate que les élèves d’écoles privées de langues exigent que les cours soient « intéressants, voire passionnants » et reconnaissent que « le jeu et le divertissement sont pour eux des éléments importants de l’apprentissage » 1_.

Au vu des attentes et des ressources des apprenants, il faut donc s’efforcer de rendre l’enseignement de la grammaire polo­ naise accessible et divertissant. Il s’avère d’ailleurs que plus il est attra yant, plus grande est son efficacité. Enseigner en amusant peut sembler n’être qu’un slogan, mais, au fond, ce mot d’ordre si répandu dans la didactique contemporaine est fondé du point de vue scientifique. Grâce aux nombreuses recherches portant sur le fonctionnement de la mémoire humaine, nous savons que ce qui

1 Martin, Justyna, « Proces uczenia się słuchaczy w szkole językowej », Nauka języka

obcego w perspektywie ucznia, sous la direction de Hanna Komorowska, Varsovie

est différent, original, surprenant, bref tout ce qui se distingue de l’habituel, a plus de chances d’être retenu. Ceci est vrai également en ce qui concerne le matériel linguistique, que ce soit la gram­ maire ou le lexique, qui, lui aussi, pourra s’ancrer plus facilement dans la mémoire des apprenants s’il est présenté d’une manière moins classique. C’est pourquoi l’enseignant recherchant l’effica­ cité a tout intérêt à briser la routine de ses cours et à les diversifier, en introduisant des jeux, des quiz, des devinettes, des mots croisés ou des puzzles, même s’ils peuvent paraître un peu infantiles.

Pour ne pas se borner aux considérations théoriques, présen­ tons quelques exemples concrets d’activités qui se proposent de concilier l’enseignement des règles et des structures grammaticales avec ce fameux élément ludique revendiqué aussi bien par les apprenants que par les spécialistes en didactique des langues étrangères.

Le premier exercice porte sur l’une des questions les plus dif ­ fi ciles de la grammaire polonaise, à savoir l’aspect du verbe. Tout d’abord, il faut diviser les apprenants en groupes de deux per­ sonnes. Chaque groupe reçoit une enveloppe avec des mor ceaux de papier à l’intérieur. Sur chaque mini fiche se trouve une ex pres­ sion du temps, telle que : wcześnie rano, przez pół godziny, o

jede-nastej etc., et, à côté, quelque action exprimée par deux formes du

même verbe à l’infinitif – perfective et imperfective, par exemple :

jeść/zjeść śniadanie, spotykać się/spotkać się z koleżanką. Voilà un

extrait de l’exercice :

KIEDY ? CO ROBI ?

wcześnie rano wstawać/wstać

przez pół godziny wybierać/wybrać ubranie

szybko jeść/zjeść śniadanie

o jedenastej spotykać się/spotkać się z koleżanką

La tâche des apprenants consiste à raconter ce que l’actrice célè bre, une certaine Katarzyna Kowalska, a fait hier. Pour ce faire,

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ils doivent tout d’abord reconstruire la chronologie de ses acti­ vités, puis choisir la forme convenable du verbe en fonction de l’expression du temps qui l’accompagne et enfin, conjuguer cet infinitif au passé. Ils produisent donc des phrases comme celle­ ci : O jedenastej Katarzyna spotkała się z koleżanką. Cet exercice a pour objet de pratiquer l’emploi des verbes perfectifs et imper­ fectifs, ainsi que leur conjugaison au passé. Cependant, l’objectif clairement grammatical de cette activité linguistique est quelque peu masqué par le récit de la journée de l’actrice célèbre que les apprenants sont censés reconstruire et qui peut susciter leur inté­ rêt. La grammaire n’y apparaît pas comme le but ultime de l’exer­ cice, mais plutôt comme le moyen nécessaire pour l’atteindre.

Le même principe est à la base de l’activité consacrée à la décli­ naison, notamment aux trois cas que les apprenants découvrent pendant leurs premiers cours de polonais : le nominatif, l’instru­ mental et l’accusatif. Elle est donc destinée aux débutants. C’est un exercice très traditionnel : il y a des substantifs et des adjectifs entre parenthèses tels qu’ils figurent dans le dictionnaire, c’est­ à­dire non­déclinés, et il faut trouver la forme appropriée cor­ respondant au contexte de la phrase. Voici le début de l’exercice :

Mam na imię Malwina. Mam problem… Bardzo lubię Jana, podoba mi się James i wprost szaleję za Krzysztofem. Nie wiem, kogo wybrać. Oto

dlaczego :

Krzysztof studiuje ……….. (prawo). Jest bardzo ……… (inteligentny). Jest ………. ………..……… (kulturalny mężczyzna). To ……… ………(prawdziwy dżentelmen). Dużo czyta. Jest ……..…....…...…… (intelektualista). Interesuje się …...……(teatr) i ……….….. (sztuka). Bardzo lubi ……….………... ……….……...…… (kino europejskie). Zna ………...…... ……...……….. (język włoski), mówi też po francusku. Ale jest trochę .………... (nudny)… No i jest ……… ……….. (biedny student)…

Ici aussi, l’objectif grammatical se mêle à une histoire amusante. En fait, tout en déclinant les mots, les apprenants complètent les descriptions des trois prétendants de Malwina qui, indécise,

n’arrive pas à choisir celui qui lui plaît le plus. Chacun a des qualités et des défauts, c’est pourquoi le choix n’est pas évident. Une fois les formes grammaticales correctes établies, l’exercice peut tout naturellement passer à la communication. L’enseignant posera aux apprenants plusieurs questions liées aux caractéristiques complétées : lequel parmi les trois candidats serait, selon vous, le partenaire idéal pour Malwina ? Pourquoi ? Quels sont les qualités et les défauts de chaque prétendant ? Pour répondre à ces questions, les étudiants doivent citer les passages appropriés du texte et, ainsi, ils emploient forcément beaucoup de substantifs et d’adjectifs à l’accusatif et à l’instrumental, en mémorisant en même temps les terminaisons de ces cas.

Pour les déclinaisons, un nouvel exercice peut être proposé, consacré cette fois à un cas considéré comme particulièrement difficile, le locatif. Les apprenants sont répartis en groupes de deux personnes, chaque groupe reçoit deux enveloppes, l’une contenant des fiches avec des noms de lieux au nominatif, par exemple :

biblioteka, lotnisko etc., l’autre des fiches avec quelques courtes

phrases exprimant différentes actions : Wypożyczam książkę,

Czekam na samolot, etc. :

GDZIE ? CO ROBIĘ ?

biblioteka Wypożyczam książkę.

lotnisko Czekam na samolot.

apteka Kupuję lekarstwa.

poczta Wysyłam list.

Les apprenants doivent tout d’abord associer les éléments trou­ vés dans les deux enveloppes, c’est­à­dire trouver un lieu cor­ respondant logiquement à une action donnée, pour construire ensuite des phrases selon le schéma : W parku spaceruję. À chaque fois, ils sont donc obligés d’opérer une transformation gramma­ ticale qui consiste à décliner ces noms de lieux au locatif, ce qui leur permet de répéter les désinences et de se familiariser avec ce cas compliqué. Le fait de manier les morceaux de papier et de

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devoir trouver un lien logique entre les inscriptions qu’ils com­ por tent participe du jeu, en atténuant le caractère grammatical de l’exercice.

Quant à la déclinaison, les apprenants découvrent vite que les cas qu’il faut employer varient en fonction du type d’énoncé : dans la phrase affirmative, le complément d’objet direct est exprimé par l’accusatif, tandis que dans le cas de la négation, l’accusatif doit être automatiquement substitué par le génitif. Pour retenir cette règle et se familiariser avec toutes les terminaisons nécessaires pour créer les deux cas en question, les apprenants ont besoin de nombreux exercices. On peut par exemple proposer une activité qui consiste en une simple conversation fondée sur ces structures grammaticales. On reprend des groupes de deux personnes. Chaque apprenant reçoit une feuille avec une liste de différents objets et activités dont les noms sont au nominatif. Les membres de chaque groupe doivent se poser réciproquement la même question : Czy lubisz… ?, en la complétant avec les mots de la liste déclinés (Czy lubisz muzykę klasyczną ?, Czy lubisz kolor żółty ? etc.). Voici le début de la liste :

CO ? UWIELBIAM LUBIĘ NIE LUBIĘ _ZNOSZĘNIE

kuchnia polska X muzyka klasyczna X śnieg X kolor żółty X

La personne à laquelle la question est posée doit redoubler d’attention à la forme grammaticale de sa phrase, en choisissant l’accusatif ou le génitif en fonction de sa réponse. Les apprenants sont priés de noter les réponses de leurs collègues dans le tableau qui figure également sur la feuille distribuée. Une fois la conver­ sation terminée, l’enseignant pourra poser certaines questions de

la liste, en les formulant cette fois à la troisième personne (Zosiu,

czy Tomasz lubi muzykę klasyczną ? – Nie, on nie lubi muzyki klasycznej.)

Même si la question sur laquelle est fondé cet exercice paraît banale, elle a l’avantage indéniable d’encourager les apprenants à parler de leurs propres goûts et intérêts, ce qui rend cette simple conver sation, d’apparence si artificielle et scolaire, tout à fait authentique dans la mesure où les apprenants auront ici à combler une véritable lacune. De plus, cette activité permet aux étudiants de se connaître mieux. Il en est de même pour cet autre exercice qui a pour but de pratiquer la forme du superlatif de l’adjectif. De nouveau, il est conçu comme une courte conversation au cours de laquelle les apprenants doivent se poser mutuellement les mêmes questions figurant sur une liste. Mais avant de les poser, ils doivent les compléter, en créant le superlatif des adjectifs écrits entre parenthèses. Toutes les questions concernent la Pologne, ce qui donne aux étudiants la possibilité d’échanger leurs opinions et impressions concernant le pays dont ils étudient la langue. Voici quelques questions qu’ils peuvent se poser : Jakie jest najładniejsze

miasto w Polsce ?, Jaka polska potrawa jest najsmaczniejsza ? Et

voici un extrait :

Jaki/jaka/jakie jest, Twoim zdaniem

1. (ładne)………. miasto w Polsce ? 2. (słynny) ……….. Polak, który już nie żyje ?

3. (interesujący) ……… polski film, który widziałaś/widziałeś ? 4. (smaczna) ………. polska potrawa ?

Évidemment, on pourrait multiplier les exemples d’exercices de ce genre. Toutes ces activités ont en tout cas le mérite d’incul­ quer les structures et les règles grammaticales d’une manière plus divertissante et originale que les exercices clas siques de la plupart des manuels et qui, non sans raison, passent pour monotones et pénibles. Pour effectuer ces tâches ludiques, les apprenants doivent par exemple manier des petits bouts de papier, restituer

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la chronologie d’une histoire, associer des éléments entre eux, se poser réciproquement des questions. Le jeu masque habilement l’objectif grammatical de l’exercice, cette grammaire forcément ennuyeuse et difficile qui décourage souvent les étudiants. Parado­ xalement, en tentant de détourner leur attention du but grammati­ cal, ce type d’activités leur permet d’assimiler la grammaire. Grâce à des exercices de ce genre, on peut l’enseigner pour ainsi dire, en passant, avec efficacité, mais de manière ni trop exclusive ni trop manifeste, car l’accent n’est pas uniquement mis sur les formes grammaticales et nous ne réduisons pas l’effort des apprenants à la construction machinale les structures exigées par la consigne, sans les situer dans un contexte de communication. Au contraire, ils constatent ainsi que la connaissance des terminaisons et des règles est nécessaire pour communiquer efficacement, non seule­ ment dans le contexte scolaire, mais également dans des situations tout à fait réelles. Et pour présenter cette grammaire généralement détestée sous un jour plus favorable, il faut proposer aux appre­ nants des tâches ludiques qui leur permettent de travailler sur les structures complexes tout en s’amusant.

Il faut insister une fois de plus sur la nécessité de créer des situations de communication les plus naturelles et vraisemblables possibles et de préparer les exercices, y compris ceux qui sont cen­ sés divertir les apprenants, en fonction de leurs centres d’intérêt. Chaque enseignant connaît bien ses étudiants et pourra juger au mieux de l’utilité d’introduire des activités ludiques pendant ses cours. Il faut rappeler cette évidence : le public adulte est très hété­ rogène. L’âge et le nombre d’apprenants, la connaissance d’autres langues étrangères, la motivation pour apprendre le polonais, la personnalité et les centres d’intérêt des participants, la durée du cours – tous ces critères et beaucoup d’autres encore déterminent le choix des méthodes de l’enseignement de la grammaire. En tout cas, il n’est décidément pas recommandable de se limiter aux exer­ cices structuraux classiques et monotones ou d’abuser du méta­ langage grammatical. D’ailleurs, cela est simplement impossible

de nos jours : un tel cours serait probablement boycotté par la plupart des apprenants.

Bibliographie

Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues :

apprendre, enseigner, évaluer, Paris 2005, Didier.

Germain, Claude et Séguin, Hubert, Le point sur la grammaire, Paris 1998, CLE International, coll. « Didactique des langues étrangères » dirigée par Robert Galisson.

Komorowska, Hanna, Metodyka nauczania języków obcych, Varsovie 2004, Fraszka edukacyjna.

Martin, Justyna, « Proces uczenia się słuchaczy w szkole językowej », Nauka

języka obcego w perspektywie ucznia, sous la dir. de Hanna Komorowska,

Varsovie 2011, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, p. 177­191.

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