L 6 FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION
5 .5
U L
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR
Berthe Bolduc
Bachelière en orientation de l'Université Laval
LES CHANGEMENTS DE PROGRAMME ET L'INTOLERANCE A L'AMBIGUÏTE
Avril 1984
REMERCIEMENTS
J'exprim e ma g ratitu de à M. Jean-Paul Voyer, Ph.D., professeur agrégé au département de mesure e t évaluation de l'U n iv e rsité Laval, dont la dispo n ib i l it é , la v iv acité d 'e s p rit et les avis judicieux m'ont été gracieusement consentis tout au long de cette recherche.
Mes remerciements s'ad ressen t aussi à M. Mario Garon, d ire c te u r de gestion des données au Bureau du R e g istraire, à M. Jean-Claude Boutin, son a s s is ta n t, ainsi qu'à Mme Jocelyne F ortin, s ta tis tic ie n n e , pour leur c o lla boration efficac e.
Un merci p a rtic u lie r s 'a jo u te à l'e n d r o it de Mme P ie rre tte D elaître pour la compétence de son appui au moment de la tran scrip tio n du tex te .
Enfin, je ré itè re mes remerciements à toute personne du département de counseling e t o rien tatio n e t du service d'aide à la recherche, départe ment de mesure e t évaluation qui m'a apporté son assistan ce à certain es étapes du tra v a il.
Chapitre I : POSITION DU PROBLEME ... 4
1.1 Les changements de programmes à l'U niversité Laval . . . 5
1.2 Le concept de changement ... 13
1.3 Les tra its de personnalité associés aux changements de programme ... 17
Chapitre II : SITUATION DU PROBLEME ... 23
2.1 Le concept de tolérance-intolérance S 1'ambiguïté . . . 24
2.2 Les changements de programme hâtifs et l'intolérance à 1 'ambiguité ... 31
2.3 Postulats et hypothèse de recherche ... 32
Chapitre III : METHODOLOGIE ... 35
3.1 Le projet d 'e x p é r ie n c e ... 36
3.2 Identification et définition opérationnelle des variables ... 36
3.2.1 Changement de programme... 37
3.2.2 L'intolérance à 1 'ambiguïté ... 38
3.3 La stratégie d'échantillonnage des sujets ... 38
3.3.1 Les sujets de l'expérience ... 40
3.4 La description de l'instrument de mesure ... 40
3.5 Le plan d'analyse des résultats ... 44
Chapitre IV : ANALYSE ET DISCUSSION DES RESULTATS ... 46
4.1 Les statistiques relatives aux groupes de sujets retenus 47 4.2 Les études de r e l a t i o n ... 49
4.3 La discussion des résultats ... 51
CONCLUSION ... 58
TABLE DES MATIERES page INTRODUCTION ... 1
ii
-ANNEXE ... 66
Liste des tableaux
1. Changements de programme et "nouveaux in c rits" â l'U niversité
Laval pour les sessions hiver, été, automne de 1975 à 1982 . 6
2. Proportion des changements de programme d'une année civ ile en regard des "nouveaux étudiants réels" de l'année civ ile
précédente ... 7 3. Distribution des changements de premier cycle pour l'automne
1982 selon le nombre de crédits accumulés ... 8
4. D istribution de fréquences en pourcentage des sujets "A" et "B" pour les variables AGE, SEXE, FAM (Famille), F.S. (frères et/ou soeurs précédemment admis à l'u n iv e rs ité , TYPE de pro gramme, CR (Nombre de crédits accumulés) ; avec le niveau de
signification X?... 48
Les statistiqu es o fficielles de l'Université Laval nous indiquent que le nombre des ëtudiants*qui changent de programme s'accro ît de façon progressive et régulière â chaque année. Bien que ces changements consti tuent des procédures intégrées aux structures administratives et académi ques de l'in s titu tio n , ils demeurent intrigants sur le plan adm inistratif et académique. Mais, en outre, les informations limitées au sujet des étudiants qui se prévalent de procédures de changement, en font un phé nomène ambigu dont on n 'est pas en mesure d'évaluer la portée au plan per sonnel (Hamel et Bellerive, 1977).
Les cas de changement de programme observés de façon distinctive au niveau des étudiants impliqués nous informent que plus des 2/3 de ces chan gements se produisent lors d'une première année universitaire, dont une bonne proportion au cours de la toute première session. Ceci démontre que les changements de programme s'effectuent la plupart du temps rapidement après les premiers contacts universitaires. En considération des étudiants qui changent de programme dès les premiers mois, voire la première année â l'U niversité, il y a lieu de se demander s 'i l n 'ex isterait pas une va riable ou un t r a i t de personnalité commun & la majorité d'entre eux et qui prédisposerait à un tel changement précoce ?
Certains auteurs, dont El ton et Rose (1966), ou Corfield et Ogston (1973), ont partiellement trouvé une réponse â cette question et identifié un certain nombre de variables de personnalité associées aux changements de programme intra-universitaire. D'une façon plus particulière, Brown
(1969), suite à une recherche portant sur les différences de cara cté risti ques de personnalité entre étudiants qui changent de programme et ceux qui n'en changent pas, signale quatre variables de personnalité en rapport avec les changements de première année. Parmi celles-ci, l'intolérance â l'ambi guïté, un tr a i t de personnalité qualifié de " tra it synthèse" par différents auteurs (Budner, 1962 ; Rydell et Rosen, 1966 ; MacDonald, 1970 ; Kirton, 1981) retien t particulièrement l'atten tio n comme instigateur d'un change ment prématuré (Frankel-Brunswik, 1949).
2
-* On doit noter que tout au long du trav ail, l'u tilis a tio n des mots "étu diant" ou "étudiants" comprennent à la fois le masculin et le féminin.
L 'objectif de cette recherche est de v érifier si l'intolérance â 1 'am biguité est un facteur susceptible d'expliquer un nombre des changements de programme effectués par des étudiants au cours de leur première année â l'Université Laval.
Les principales étapes du présent compte rendu de recherche sont ar ticulées autour de quatre thèmes généraux correspondant chacun à un cha pitre.
Un premier chapitre pose le problème en décrivant d'abord le phénomè ne des changements de programme à l'U niversité Laval, et en le situant en regard d'un concept plus général de changement. Ceci, â p artir des s ta tis tiques o fficielles de l'Université et d'autres informations disponibles tirées d'études antérieures sur le sujet. Il présente ensuite un tour d'ho rizon sommaire de tr a its ou variables de personnalité proposés dans la l i t térature comme susceptibles d'entretenir une relation avec le d it phénomène.
Le second chapitre porte spécifiquement sur le concept d'intolérance à l'ambiguïté et sa relation présumée avec les changements de programme uni versitaire de première année. Il se termine avec la formulation définitive de l'hypothèse de recherche.
Le troisième chapitre décrit la méthodologie u tilisée pour la v é rifi cation de l'hypothèse de recherche. Outre la présentation des définitions opérationnelles et des instruments de mesure on y retrouve une description du schéma expérimental de l'étude, de l'échantillon et de la stratégie d 'é chantillonnage u tilisée ainsi que du modèle de cueillette et du plan d'ana lyse des données.
Le quatrième et dernier chapitre présente d'abord les résultats obte nus. Suit une discussion de ces résultats et enfin la formulation d'une brève conclusion générale.
-CHAPITRE I
Ce premier chapitre présente, dans un premier temps, et â l'aid e de statistiques principalement, une description rapide du phénomène des chan gements de programme â l'U niversité Laval, Il souligne ensuite la question de la complexité d'interprétation de ces changements et il situe également les incidences de changements de programme en regard d'un concept plus gé néral de changement. Le chapitre se termine avec la présentation d'un re levé des tra its de personnalité ayant fa it l'o b je t d'études ou de recherches en rapport avec les changements de programme universitaire.
1. POSITION DU PROBLEME
1.1 Les changements de programme â l'Université Laval
Depuis quelques années, les demandes de changement de programme s 'in s crivent comme une activité inhérente â l'organisation académique de l'Uni versité Laval. Ces demandes de changement s'accordent à des procédures administratives qui permettent â un nombre d'étudiants qui conviennent è des normes de préparation et de temps, de délaisser la formation entreprise dans un programme d'étude pour se réinscrire S un nouveau choix. Les sta tistiques de l'In stitu tio n tiennent compte, chaque session, des effectifs de changements. Le tableau I présente le relevé statistique des effectifs et de la progression des changements de programme â l'Université Laval au cours des sept dernières années.
En plus de dénombrer les requêtes et proportions de changement, les statistiques révèlent, lorsque observées d'une manière sélective en raison des crédits accumulés par les étudiants et des sessions d'accès, que plus des deux tie rs des changements de programme â l'Université Laval se pro duisent lors d'une première année sinon dans les tout premiers mois qui suivent l'en trée in itia le . Le tableau 2 illu s tre la répartition des inci dences de changement pour la session d'automne 1982. Le tableau 3 fa it é tat des changements en rapport avec le nombre de crédits accumulés par
les étudiants.
-TABLEAU I
Changements de programne et "nouveaux inscrits" â l'U niversité Laval pour les sessions
hiver, été, automne de 1975 1 1982
Se
ss
io
ns Hiver Eté Automne
Total : année civ ile Pr op or tio ns * cha ng e men ts no uv ea ux in sc ri ts ch an ge men ts no uv ea ux in sc ri ts ch an ge me nts no uv ea ux in sc ri ts ch ang e men ts no uv ea ux in sc ri ts 1975 497 1574 83 575 772 6176 1352 8325 .21 1976 780 2177 150 1449 902 6828 1832 10454 .19 1977 673 1228 163 1050 1177 6490 2013 8768 .25 1978 785 2024 210 1379 1254 7052 2249 10455 .23 1979 829 2445 290 1497 1348 7925 2467 11867 .23 1980 938 2569 275 1508 1552 7498 2765 11575 .25 1981 971 2867 283 1598 1663 7864 2917 12329 .26 1982 1129 3067 287 1544 1848 8378 3264 12989
*A noter que les changements d'une année n'ont pas de rapport autre que la coïncidence avec les "nouveaux inscrits" de cette même année. On doit plutôt confronter les changements d'une année avec les "nouveaux ins crits" de l'année précédente, desquels on exclut les changements d 'alo rs, ce qui nous donne le nombre de "nouveaux étudiants réels" â l'U niversité Laval. A t i t r e d'exemple, nous voyons que les changements de l'année 1976, so it 1832 peuvent être mis en rapDort avec les nouveaux inscrits de 1975, so it 8325, desquels on exclut les 1352 changements de 1975» ce qui donne un total de 6973 nouveaux étudiants réels â l'U niversité Laval pour l'année 1975. La proportion entre les changements de 1976, versus les nouveaux étudiants réels de 1975 est donc : 6973 = .26.
TABLEAU 2
Proportion des changements de programme d'une année civile en regard des "nouveaux étudiants réels"
de l'année civile précédente.
Partie A Partie B
Nouveaux étudiants S l'Univer s ité Laval pour les années 1975 â 1982. Changements de programme suivantes et proportions nouveaux étudiants de la année. des années versus les précédente Années
civiles nouveaux étudiants Annéesciviles changements de programme Proportions de A/B
1975 6973 1976 1832 .26 1976 8622 1977 2013 ,23 1977 6755 1978 2249 .33 1978 8206 1979 2467 ,30 1979 9400 1980 2765 .29 1980 8810 1981 2917 .33 1981 9412 1982 3264 .346 1982 9725
P.S. : Un merci spécial à Mme Jocelyne Fortin, statisticienne au bureau du Regi stra ire qui nous a grandement supporté pour le calcul des proportions.
TABLEAU 3
Distribution des changements de premier cycle pour l'automne 1982 selon le nombre de crédits accumulés
Crédits Changements % 9 8 2 <u > 3 < 15 486 33 OJ o>» >15 < 30 535 36.4 C E O -M 3 o Sv <D > 3 < 30 1021 69.4 sous-total <o > 30 449 30.6 sous-total > 3 < 90 1470 100 total
N.B. : Nous attribuons la différence entre le total de 1848 apparais sant au tableau 1 et le total de 1470 noms qui nous viennent de l'o rd in a teur, pour le tableau 2, au f a it que certaines demandes de changement
Le tableau 2 nous apprend que la plupart des changements surviennent rapidement, c'est-â-d ire après un court laps de temps suivant le début d'un premier séjour universitaire. En tenant compte du fa it que les règlements de l'In stitu tio n situent les périodes limites de requêtes de changement en cours de session, so it avant que les crédits ne soient complétés et comptabilisés, la rapidité de 69.4 % des changements devient plus évidente
encore. Cette rapidité ne manque pas d'étonner si on pense aux nombreuses années de préparation qui avaient été nécessaire pour atteindre l'Univer sité.
Ces sta tistiq u es, relatives aussi bien à l'ampleur du phénomène des changements de programme qu'à la rapidité de leur occurence, ne sont donc pas sans soulever un certain nombre de questions à propos du bien-fondé des procédures de changement ou à propos des facteurs personnels suscep tibles d'expliquer ces changements hâtifs. En d'autres termes, à partir des informations tiré es des sta tistiq u es, on peut s'interroger tant sur les effets des procédures de changement pour les étudiants que sur les effets des caractéristiques de personnalité de ces mêmes étudiants pour les changements de programme h âtifs.
Outre les statistiq ues o fficielles du bureau du Registraire de l 'in s titu tio n , une étude exploratoire (Hamel, H., Bellerive, A.) produite en 1977 par le Service de Counseling et Orientation de l'Université Laval constitue une autre source de renseignements concernant le sujet de la présente recherche. Les auteurs y soulèvent la question de l'e f f e t de ca ractéristiques de personnalité sur le phénomène changements de programme. Ces derniers adoptent cependant une position de neutralité à cet égard en considération des recherches le plus souvent non-concluantes de différents auteurs dont Kyle (1973) ; Johnson, A.M. (1973) ; Johnson, H.N. (1975) ; Jennings (1974) ; Lombardi (1973 ; Corfield et Ogston (1973) ; Hornby- Smith, Newbery et Hart (1973). Tous ces auteurs qui, d'après nos v é rifi cations, ont considéré le phénomène des changements dans son entier,
c 'est-â-d ire, sans étab lir de distinction quant aux différentes catégories de changement.
Par aille u rs, Hamel et Bellerive, dans leur enquête, tra ite n t aussi sans distinction les cas de changements, mettant surtout en re lie f les nombreux et différents motifs sélectionnés par des étudiants qui ont ef fectué un changement de programme. Motifs que Hamel et Bellerive relient principalement & des facteurs situationnels (page 5). Ainsi, cette étude exploratoire, par sa position non-engagée à propos de caractéristiques de personnalité et par son déroulement qui s'attache aux variables situation- nelles, minimise-t-elle la dimension personnelle ou personnalité des étu diants dans le phénomène changement de programme. Et pourtant les person nes qui choisissent de changer ont autant d'importance que les situations qui les Invitent â le faire.
Même le choix des motifs retenus par les participants â l'étude de Hamel et Bellerive n'apportent aucune distinction dont on pourrait tire r parti au niveau personnalité, parce que, tel que souligné par Hackman et Dysinger (1970), & propos des lis te s de motifs issues de différentes
recherches, "ces lis te s de motifs pour se re tire r doivent être considérées avec scepticisme, car presque tous les problèmes rapportés sont partagés par un grand nombre d'étudiants qui ne se retiren t pas" (page 312).
Pantages et Creedon (1978) ajoutent â ce su jet, "les stratégies de recherche doivent être conçues pour s'assurer que les motifs évoqués pour discontinuer caractérisent en exclusivité les étudiants qui se retiren t".
En ce qui concerne 1‘étude exploratoire de Hamel et Bellerive, nous n'avons pas d indication à l'e f f e t que les motifs situationnels de change ment retenus par les étudiants ayant changé de programme n'étaient pas éga lement partagés par des étudiants qui n'ont pas changé, ceux-ci n'ayant pas eu l'opportunité de s'exprimer, la stratégie u tilisée n'étant pas conçue de cette façon.
Au plan personnalité, pour le milieu universitaire 1 avalien, on ne connaît pas d'information systématique dans le sens caractéristique ou tr a it de personnalité ayant un rapport avec les changements de programme. Pas plus qu'on ne connaît d'information vérifiée susceptible de présenter un point d'appui fondé concernant l'évidence d'effets probables des changements de
-11
-programme, comme procédures profitables ou non-profitables pour les béné fic ia ire s. Profitables si les changements ajoutent à l'acquis de la per sonne, alors que non-profitables s 'i l s n'ajoutent pas ou diminuent la pertinence des acquis de l'étu d ian t.
Bien qu'intégrés au système universitaire, il faut avouer que les changements de programme, considérés à travers les statistiques et informa tions disponibles, sont complexes S interpréter pour les personnes respon sables aux divers paliers de décision et les observateurs concernés. Changer de programme peut faire partie d'un cheminement normal d'adaptation et tra duire la souplesse de l'in s titu tio n à l'égard de ce processus. Néanmoins, changer de programme marque aussi une discontinuité dans le cheminement vocationnel de l'étud ian t. Une discontinuité hStive dans 69.4 % des cas.
Une discontinuité qui devrait devenir de moins en moins attendue au niveau universitaire si l'on se fie aux propos de Hershenson et Roth (1966) rapportés par P e lle tie r, Noiseux et Bujold dans "Synthèse critique des théories du développement vocationnel" :
"1) Au cours du cheminement vocationnel, les possibilités accessibles à un individu diminuent ;
2) Les possibilités qui subsistent ont pour effet de renforcer les décisions déjà prises par l'individu dans le sens de ces mêmes possibilités. En d'autres termes, si une personne s 'e s t engagée dans cer taines directions précises, éliminant ainsi nombre d'autres p ossibilités, elle est susceptible, selon le modèle, d'opposer une résistance croissante aux facteurs qui pourraient l'amener à reconsidérer ses dé cisions." (P elletier, Noiseux et Bujold, 1974, p. 24).
Dans le cas des changements de programme h âtifs, une te lle résistance n'apparait pas évidente à première vue, surtout devant l'ampleur du phénomène.
Au niveau universitaire, les discontinuités principalement hâtives sont donc complexes à interpréter parce qu'on peut se demander si la hâte à
chan-ger de projet d'étude s 'in s c rit dans un cheminement normal et est suscitée par l'e ffic a c ité , la capacité de l'étu d ian t de se prendre en charge face au défi d'une situation non-adéquate à m aîtriser, ou s i, au contraire, la hâte constatée découle d'un sentiment d'urgence de q uitter l'in certitud e et l'inconfort d'une situation qui présente un défi d'adaptation.
Dans le cas de la première question, les changements de programme hâ tif s ou non seraient des procédures stimulantes associées â l'évolution qualitative personnelle qui confère â l'étu d ian t l'occasion de profiter de façon immédiate de ses acquisitions. La discontinuité entraînerait en quelque sorte une accélération du processus de croissance en ce qu'elle permet de se replacer quasi-simultanément S la fine pointe du cheminement personnel. Une te lle optique des changements de programme rejoint des con clusions de D. Johnson (1970), Hornsby-Smith, Newbery et Hart (1973) et in vite â une interprétation positive q u'il semblerait inopportun de remettre en question.
Dans le cas de la seconde question, le phénomène des changements de programme hâtifs constitue une formalité dérivative, une sorte de voie d'ëvitement qui s'apparente à une fuite précipitée, sinon prématurée. Une te lle fu ite est susceptible de lim iter ou d'annuler des occasions de pro grès personnels â l'individu en lui permettant de se re tire r rapidement d'une situation perçue d iffic ile plutôt que d'y faire face. Un changement de programme â ce moment o ffrira it une façon de différer ou de réduire l'e ffo rt. Cette supposition provoque une interprétation plus discutable des discontinuités hâtives puisqu'elle suggère une forme d'intolérance de la situation â laquelle est confronté l'étudiant.
Pour résumer, parmi les nombreuses questions soulevées par les chan gements de programme observés â p artir des statistiques du bureau du Regis- tra ire de l'U niversité Laval, la question de complexité d'interprétation des changements, principalement h âtifs, qui compte pour la majorité, retient d'abord notre intérêt. Par cette recherche notre intention est de déceler des indices d'information ayant t r a i t â la personnalité des sujets impliqués, de façon à fa c ilite r une interprétation un peu mieux éclairée.
-Le changement, transformation ou discontinuité, en soi, n'a rien d'al armant ni d'étonnant en autant q u'il s 'in s c rit dans la continuité d'un développement. A ce niveau, il peut constituer un progrès souhaitable et souhaité. Watzlawick, Weakland, Fisch (1974, p. 20) rappellent que :
"On a été porté â prendre la permanence et l'invariance comme un é tat "naturel" et "spontané" qu'on acceptait d'évidence et qui ne demandait aucune explication, ce qui fa isa it du changement le problème à élu cider,.. Pourtant, quand il y a pro blème, il n 'est pas absolu et inhérent à la nature des choses, mais au contraire dépend de la situation et du point de vue impliqué,"
Si on accepte, comme le suggèrent Watzlawick, Weakland et Fisch, qu'un changement peut constituer ou non un problème selon les situations et points de vue, on reconnaît alors q u 'il existe différents types de changements en rapport avec les situations. D'aucuns sont vus comme des avancements et des progrès et à ce t it r e nous présumons q u 'ils ne sont pas des problèmes. D'au tre s, par contre, représentent des piétinements, des démissions, des régres sions e t, en ce sens, peuvent être associés â des problèmes appréhendés. Mais, â p rio ri, ces derniers n'ont pas d'étiquettes distinctives qui permet tent de les différencier des autres de façon formelle pour permettre de les lim iter. Seule l'analyse des circonstances et des situations qui les entou rent, la considération de leurs conséquences probables est apte â favoriser une certaine discrimination. Et encore, discrimination toute théorique que l'expérience subséquente seulement sera en mesure de corroborer ou d 'in f ir mer !
Certes, il est des changements obligatoires sur lesquels les person nes n'ont pas véritablement prise. Ils surviennent parfois à 1 'improviste, parfois à la suite d'une évolution, ou de l'évolution d'une situation, mais ils sont imposés, en ce sens que la décision ou l'événement qui enclanche le changement est en dehors de la volonté de l'individu concerné. Ces chan gements forcés, éventuellement sont source de progrès, de stagnation ou de
13 -1.2 Le concept de changement
14
-régression, mais n'engagent pas directement le dynamisme de l'individu. Ils échappent a sa détermination, même si indirectement ils pourraient se révé ler conséquents de ses modes de fonctionnement.
Par opposition aux changements obligatoires, il y a les changements volontaires qui eux sont amorcés en réponse a une intention de la personne. Ils sont s o it spontanés, h a tifs, précipités même, so it planifiés a courte, a moyenne ou a longue échéance, so it soumis a la fluctuation des opinions e t des événements. Mais h atifs ou longuement d ifférés, ils demeurent tou jours le produit d'une décision personnelle. Une décision personnelle, cela entend que les caractéristiques propres a la personne, variables de person n a lité , responsabilité, connaissances, e tc ., sont combinés pour influer sur la prise de décision qui génère le changement. Au terme de la litté ra tu re relevée sur la question, Osipow (1973, p. 297) suggère q u 'il y a interdé pendance entre variables de personnalité, conditions environnementales e t prises de décision. Ceci laisse croire que l'h is to ir e de la résolution, des circonstances, e t des situation s qui génèrent le changement d it volon ta ire ou inten tio n nel, pourrait bien être rév élatrice de certaines carac té ristiq u e s de la personne.
Mais o b lig ato ire et/ou v olontaires, hStifs ou d iffé ré s , les change ments comportent dans leur s illa g e un grand nombre die conséquences de
toute nature quant a la condition e t la situ atio n des individus. Autrement d it , les conséquences du changement sont passibles d 'ê tre orientées de d if férentes façons : dans le sens d'un acquis, un p ro fit pour la personne, mais au ssi, selon le cas, dans le sens d'une p erte, d'une diminution ou d'un recul par rapport à sa condition précédente.
Pour ré c a p itu le r brièvement, nous disons donc q u 'il ex iste des change ments o b lig ato ires et/ou v o lo n taires, ces derniers provenant de décisions
hâtives ou d iffé ré e s a co u rte, moyenne ou a longue échéance. Les e ffe ts du changement se tra d u ise n t en progrès, régression ou s ta tu quo. On assume que c ertain s changements, principalem ent p ro gressifs par leurs e f f e ts , ne sau ra ie n t ê tre considérés comme problèmes. D’a u tre s , par co n tre, ré g re ss ifs par leu rs e f f e ts , m é ritera ien t d ’ê tre q u a lifié s de problèmes. Pourtant, la d is tin c tio n des uns e t des autres demeure hypothétique au moment du changement
15 -parce que les effets sont toujours postérieurs à celui-ci.
Néanmoins, si on accepte le postulat qu'un changement h âtif comporte une plus forte probabilité de recul et ceci dans l'optique d'une situation oû le recul est considéré non-profitable, le changement hâtif est le plus susceptible d 'ê tre le changement problématique parce q u 'il comporte plus de risque d 'ê tre non-profitable et inopportun. Ce changement serait donc le plus u tile à mieux connaître.
Dans le cas d'un changement hâtif qui serait volontaire, donc impli quant des facteurs de personnalité, on pourrait s'y intéresser de plus près par la recherche d'un rapport entre ce changement et certaine caractéris tique de personnalité qui prédisposerait â ce type de changement.
Les changements de programme universitaires, en tant que te ls , n'échap pent pas aux interprétations préalablement décrites. Ils ne sont pas automa tiquement indicateurs de problème pour les étudiants. S 'il y a changement de programme, celui-ci ne devient pas automatiquement problème â élucider. Les uns sont obligatoires, les autres volontaires, les uns sont h âtifs, les au tres plus ou moins différés. Tous comportant pour les étudiants des inci dences, qui de progrès, qui de statu quo, qui de recul.
Les changements obligatoires, avons-nous d it, échappent â l'in ten tion de la personne, ils sont en quelque sorte imposés par des contraintes ou des circonstances extérieures â leur détermination. C'est dire que le changement de programme obligatoire se verra effectué sans que la volonté de l'étudiant ne participe directement â la décision. Comme par exemple, dans le cadre qui nous intéresse, les exigences d'un programme que l'étudiant ne serait pas en mesure de rencontrer et qui lui imposeraient de renoncer, peu importe son désir ou sa volonté ; de même une contrainte physique ou financière que la personne ne contrôle pas et qui amène une réorientation de ses activités académiques.
Les changements de programme obligatoires échappent â l'o b jet de la présente recherche, parce q u 'ils n'engagent pas directement les caractéris tiques de personnalité des individus, ceux-ci n'ayant pas d'autre choix que
16 -de les subir. Seuls les changements -de programme volontaires nous intéres
sent.
A ce su je t, si certains d 'en tre eux peuvent être indicateurs de pro grès, su ite â des acquisitions récentes, d 'au tres, par contre, risquent de relever de confusion, d 'in certitu de, d'appréhension face â des inconnus ou des mal connus perçus comme menaçants. Les propos de Hamel et Bellerive (1977), au terme de leur étude exploratoire, viennent corroborer ces hypo thèses â l 'e f f e t que plusieurs des motifs évoqués par les sujets de leur recherche dénotent de l'in c e rtitu d e et de l'appréhension. On peut c ite r en exemple :
- Adoption des suggestions de l'entourage (facteur I) ;
- D ifficulté à rencontrer et à s a tisfa ire les exigences du progranme (facteur II);
- Confusion et recherche de reconnaissance sociale (facteur V) ; - Impression désagréable d'isolement (facteur VII) ; etc.
Les changements de programme à l'U niversité Laval, q u 'ils soient hâtifs ou d ifférés, associés au recul ou au progrès reçoivent une attention et un modèle de traitem ent uniforme dans le cadre des structures en place â leur e f f e t.
Analysés â travers la g rille du modèle de changement préalablement exposé, les changements de programme qui surviennent hâtivement après un premier accès â l'U niversité Laval seraient les plus susceptibles d 'ê tre problématiques, i.e . les plus aptes à traduire un retour en arrière plutôt qu'un mouvement vers l'a v a n t, les plus aptes à être non-profitables aux étudiants. Il devient donc u tile de les connaître de plus près afin d 'être mieux en mesure de les interpréter s 'i l y a lieu. Ce sont sur ces derniers que nous avons choisi de centrer notre attention.
Lorsque les changements de programme hâtifs sont volontaires, ils im pliquent, avons-nous vu, des facteurs de personnalité des étudiants. Une façon alors de s'y intéresser de plus près se ra it la recherche d'un rapport entre ces changements et certaine variable de personnalité qui prédispose à un changement précoce.
17 -On peut présumer que l'observation des changements de programme hâtifs et volontaires en relation avec une te lle variable de personnalité, quant â sa présence plus marquée chez les étudiants qui effectuent ces types de chan gement, se ra it apte à procurer une meilleure connaissance du phénomène. La quelle connaissance aurait éventuellement son u tilité â plusieurs niveaux dont celui d'une interprétation plus distinctive et celui de la réglementa tion applicable â des politiques de changement mieux orientées vers les be soins éducationnels et développementaux des étudiants.
L 'identification d'une variable de personnalité susceptible d'avoir un rapport avec les changements hâtifs et volontaires constitue donc la prochaine étape de notre trav ail,
1.3 Les tra its de personnalité associés aux changements de programme Tel que souligné par Osipow (1973), tous les théoriciens du développe ment vocationnel font â leur façon, référence â l'importance des caractéris tiques de personnalité pour le choix vocationnel (Roe, 1957, 1964 ; Holland, 1959, 1962, 1966, 1973 ; Ginzberg, Axelrad et Herma, 1951 ; Super, 1957, 1963, 1964. 1973, e tc .). Les contraintes pratiques de temps ne permettent cependant pas d'inventorier tous les tra its de personnalité mentionnés par l'un ou l'a u tre des chercheurs qui ont porté un intérêt â la question. Nous allons lim iter nos considérations aux seuls tra its de personnalité ayant directement été reliés aux changements de programme, Auparavant, rappelons brièvement la nature ou la définition d'un " tra it de personnalité".
English et English (1958), définissent l'expression " tra it de person nalité" comme :
"une disposition persistante, ou qualité d'une personne, qui fixe la consistance relative d'un comportement émotif, carac tériel ou social ; un t r a it qui étab lit les différences de personnalité. Les s i gnifications habiletés étant arb itraire ment mais communément exclues. (1)
Tout en u tilisa n t des termes semblables â ceux de English et English, Allport (1961) propose une définition plus précise du concept. Sans entrer dans les su b tilité s d'A llport, disons q u 'il parle surtout de " tr a it commun" lorsq u 'il réfère a un t r a i t de personnalité observable chez plusieurs indi vidus : "Un t r a i t commun", â son avis, "est constitué par toutes disposi tions généralisées par rapport auxquelles les gens peuvent être utilement comparés".
Les définitions " tr a it de personnalité" d'English et English (disposi tion personnelle persistante) et " tr a it conmun" d'A llport (disposition géné ralisée) sont équivalentes pour exprimer le sens accordé ici aux mots "ca ractéristiqu e de personnalité", "variable" ou " tra it de personnalité" qui sont indifféremment u tilis é s dans notre trav ail.
Une variable ou un t r a i t de personnalité commun qui prédispose au changement précoce, c 'e s t en quelque sorte une disposition personnelle persistante ou généralisée à changer très tô t, partagée par plusieurs in dividus. Un mode de réaction commun qui suscite un comportement commun de bifurcation ou de discontinuité hâtive.
En ce qui concerne particulièrem ent les changements de programme à l'U niversité Laval, c 'e s t la disposition personnelle persistante (ou géné ralisée) d'un groupe d'étudiants â changer rapidement. Un modèle de réac tion commun suscitant un comportement de bifurcation ou de discontinuité hâtive dans la formation universitaire récemment entreprise. La caractéris tique de persistance qui se rattache â la disposition personnelle, donne à croire que celle-ci se généralise, se perpétue â travers diverses actions, réactions et comportements. On doit pouvoir retrouver ou reconnaître ce t r a i t de personnalité p artic u lier dans différents comportements re la tifs â diverses situ atio ns.
La question de tr a its de personnalité en rapport avec les désaffec tions universitaires et les changements de programme a été l'o b je t de main tes recherches, lesquelles ont produit des résu ltats de toute nature. Cer tains auteurs n'ont pas réussi â déceler de relation entre les changements et des variables de personnalité, d 'au tres, par contre, ont obtenu des résultats sig n ific a tifs .
19 -Pantages et Creedon (1978), au cours d'une vaste révision des études
de désaffection universitaire et collégiale, regroupent les tra its de per sonnalité ayant été reliés aux désaffections, décrochages (drop out), chan gements, transferts intra et inter-universités. Notons q u 'ils ne font pas de distinction très précise entre ces formes de désaffection, ils s'en rapportent a ce sujet S Sunnerskill (1962) qui avait convenu que le terme désaffection peut être compris de diverses façons : 1) comme les étudiants
perdus pour une faculté particulière à l'in té rie u r d'un collège ; 2) perdus
pour le collège entier ; 3) perdus pour l'éducation supérieure.
Pantages e t Creedon rapportent que, selon Heilbrun (1965), les princi pales différences de personnalité entre sujets persistants et sujets non- p ersistants, sont au niveau de la Socialisation (So) et la Responsabilité (Re), ces deux caractéristiques mesurées et comprises selon les critères du te st de personnalité "Minnesota Multiphasic Personnality Inventory" (MMPI). Dans l'optique MMPI, (So) veut dire maturité, dans le sens de conformisme â l'a u to rité et de bonne relation avec les pairs. Les scores (RE) référeraient plutôt â un caractère réfléchi et sécure. Pantages et Creedon rappellent que Heilbrun a trouvé en plus que les étudiants à succès sont plus conformistes et auto-suffisants. Ces conclusions d 'ailleu rs sont partagées et confirmées par plusieurs autres études dont Grâce (1957) ; Rose (1965) ; Blanchfield
(1971).
D'après Pantages et Creedon :
"Les tra its de personnalité qui ont souvent été trouvés caractéristiques des désaffections sont nombreux et généralement négatifs. Il a été démontré que les décrocheurs sont souvent inap tes à s'adapter au milieu collégial, distants a sse rtifs, critiques, désagréables, immatures, impulsifs, impétueux, non-conformistes, origi naux, enclins â sur-favoriser la satisfaction personnelle, insubordonnés, irrité s par les règles sociales et académiques, centrés sur eux- mêmes, manquant d'auto-suffisance, incertains à propos de l'avenir et non-coopératifs."
(Astin, 1965 ; Blanchfield, 1971 ; Douvan & Kaye, 1964 ; Farnworth, 1959 ; Freedman, 1956 ; Grâce, 1957 ; Hannah, 1969 ; Heilbrun, 1965, Johnson, 1970
Maudal, Butcher et Mauger, 1974 ; Rose, 1965 ; Sexy^kVDlH&^'v ton, 1965 ; Summerskill, 1962 ; Vaughan, 1968).
En guise de conclusion, Pantages e t Creedon (1978) rappellent néan moins que plusieurs études ne sont pas parvenues à é ta b lir des d istin c tions sig n ificativ es. A cet égard, ils suggèrent d'introduire de meilleures distinctions entre les diverses formes de désaffection et surtout d 'u tilis e r des te sts de personnalité plus précis e t plus aptes à mettre en évidence une caractéristique psychologique majeure qui discrim inerait entre les persis tants et les non-persistants.
Quant aux études qui tra ite n t spécifiquement des changements de pro gramme au niveau u n iv ersitaire, leurs résu ltats convergent avec ceux des études de désaffection en général. Certains auteurs ne parviennent pas à distinguer des t r a its de personnalité discrim inatoires, Watley et Werts (1968,1969), au niveau de conformité au groupe i Duane Johnson (1969), la conformité et les échelles de relations fam iliales ; Kojaku (1971), l'a u tonomie e t la complexité ; Kyle (1972) ; Lombardi (1973) et Arris Martin Johnson (1973), au su jet de l 'e f f e t d'un locus de contrôle interne ou ex terne sur le niveau d 'aspiration professionnelle et le nombre de change ments de programme ; Howard Newman Johnson (1974), la s ta b ilité du choix versus locus de contrôle interne ou externe ; Jennings (1974), les styles cognitifs.
D'autres chercheurs * par contre, obtiennent des résu ltats plus pro bants en considération de certaines variables de personnalité. Mais avant de mentionner les noms de ces derniers, il faut savoir que El ton et Rose en 1966, â la suite d'une recherche qualifiée par eux "D'effort in itia l pour déterminer l'importance des variables de personnalité des étudiants dans les tran sferts intra-un iversités", ont conclu que : "Les transferts intra-un iv ersitaires semblent être fonction de l'in teractio n entre les tr a its de personnalité des étudiants et les caractéristiques du collège". Les auteurs, Elton et Rose, estim aient alors nécessaire la reprise de leur étude, mais non sans apporter des modifications du type raffinements ou précisions. Ils id e n tifien t néanmoins cinq facteurs de différences qui sont 1, tolérance et autonomie, 2.suppression-répression, 3. rôle masculin, 4. motivation orientée vers les études, 5, introversion sociale.
Brown (1968) quant à lu i, trouve des différences au niveau de la fle x ib ilité , de l'indépendance, de la tolérance â 1'ambiguité et de la récep
tiv ité générale ; Hornsby-Smith, Newberry Hart (1973)en regard de l'autonomi Corfield & Ogston (1973) au niveau de 1'extraversión et du "Need for struc ture" (1) ; Villwock, Schnitzen (1976), de la sta b ilité reliée à la congruen ce et <i la consistance, ces dernières caractéristiques telles que définies dans le cadre de la théorie de Holland ; Brigman et Jacobs (1979) et Brig- man (1980) au sujet des désaffections volontaires et non-volontaires.
De toutes ces recherches qui ont tenté d'évaluer l'impact d'un ou de divers tr a its de personnalité, une seule apporte une distinction dans les changements en fonction du temps. Il s 'a g it de Brown (1968) qui s'intéresse exclusivement aux changements de première année ; cette lim itation n'appa ra ît dans aucune autre recherche recensée. Une te lle distinction apparaît toutefois essen tielle pour parler de changements hâtifs e t, dans cette perspective, l'étude de Brown revêt un intérêt particulier.
Des quatre caractéristiques de personnalité identifiées par Brown, è savoir la fle x ib ilité , l'indépendance, la tolérance â 1' ambiguité et la
réceptivité générale, la tolérance â 1'ambiguité, ou mieux l'absence de
tolérance (l'intolérance â l'ambiguïté) pourrait constituer un t r a i t de personnalité qui incite au changement précoce. De f a it, il est le t r a i t de personnalité sur lequel nous avons choisi de porter notre attention.
L'intolérance â l'ambiguïté apparaît propice à étudier pour diverses raisons, dont celle de correspondre à ce que Ailport décrit comme un tr a it central, carrefour de certaines dispositions personnelles susceptibles d'in teragir pour éta b lir la cohérence d'un comportement. En plus, la tolérance- intolérance 3 l'ambiguïté est une variable de personnalité référant à l 'i n teraction d'une personne et d'une situation, ce type de variable mentionné par El ton et Rose (1966) pour des suggestions de futures recherches.
22 -En résumé, dans ce chapitre nous avons exposé l ’ampleur, la particu
la rité et la complexité d'interprétation du phénomène des changements de programme à l'U niversité Laval. Après avoir démontré que les changements de programme hâtifs sont les plus nombreux et les plus susceptibles d ’être non profitables aux étudiants, il est apparu opportun d'examiner ces chan gements par le biais d'une variable de personnalité susceptible d'y être relié : en l 'occurence, l'intolérance à l'ambiguïté. La suite du travail suivra cette orientation.
CHAPITRE II
L'INTOLERANCE A L'AMBIGUÏTE ET LES CHANGEMENTS DE PROGRAMME
24 -Le deuxième chapitre débute par la définition et l'exploration du
concept de tolérance-intolérance â 1' ambiguité en tenant compte du point de
vue des principaux auteurs qui ont contribué â son élaboration. Il tra ite ensuite du lien susceptible d 'e x iste r entre l'into léran ce 5 l'ambiguïté et les changements de programme h âtifs. Le chapitre se termine enfin avec la formulation de l'hypothèse de recherche.
2. L'INTOLERANCE A L'AMBIGUÏTE ET LES CHANGEMENTS DE PROGRAMME 2,1 Le concept de tolérance-intolérance à l'ambiguïté
Les auteurs qui ont produit des documents ex plicatifs ou investigatifs â propos de tolérance-intolérance â l'am biguité, te ls Budner (1962), Bochner (1965), Rydel1 e t Rosen (1966), MacDonald (1970), Norton (1975), Kirton (1981), et d 'autres encore, se sont inspirés des considérations de Else Frankel-Brunswik (1948, 1949) qui a introduit et présenté le concept en tant que variable référant â la fois â la dimension affective et cognitive de la personnalité. Aussi, avant de considérer la contribution de chacun des cher cheurs en regard du concept de tolérance-intolérance â l'am biguïté, allons- nous résumer la contribution in itia le de Frankel-Brunswik.
Frankel-Brunswik désigne par "tolérance vs intolérance â l'ambiguïté" ce q u 'elle considère comme l'une des variables les plus fondamentales dans l'o rien tatio n émotive et cognitive d'une personne face & la vie. Cette va riable réfère â la capacité de to lére r (ou de ne pas tolérer) pour un temps, l'in co n fo rt créé par la coexistence d'éléments ou de sentiments contradic toires. Par exemple, une personne en tretien t des sentiments contradictoires par rapport â un objet donné: A la fois e lle aime et n'aime pas la saison d'automne. Le f a i t d 'ê tre tolérante â l'ambiguïté lui permet alors d'accep te r, pour un certain temps, de ne pas avoir une opinion ou sentiment précis â propos de l'automne. Ceci pour un temps seulement, so it le temps de mieux connaître (dimension cognitive), ce q u 'elle aime ou n'aime pas de cette saison. Frankel-Brunswik soutient que la dimension cognitive de cette va riable de personnalité permet d'en dépasser la dimension émotive, Ce qui veut d ire, â notre avis, que la tolérance introduit et ajoute une opportunité de meilleure connaissance â l'in co n fo rt de l'ambiguïté des sentiments.
25 -Pour cette auteure, l'in cap acité de to lére r la coexistence d'éléments ou de sentiments contradictoires ou l'in to léran ce â l'am bigufté, comporte certaines conséquences pour la personne, conséquences qui peuvent conduire à plusieurs formes de discontinuité.
L'incapacité d'accepter l'in co n fo rt suscité par la coexistence d 'é lé ments ou de sentiments contradictoires place la personne dans un éta t d 'u r gence qui la presse â se raccrocher hâtivement à l'un des éléments ou sen tim ents, q u itte à nier l'a u tre élément ou sentiment pour ainsi éliminer l'ambiguTté. Ce faisan t, e lle provoque chez e lle une subtile mais profonde distorsion de la ré a lité .
Une te lle distorsion de ré a lité , toujours d'après Frankel-Brunswik, est d'autant plus hasardeuse que la personne intolérante, dans sa hâte à réduire 1'ambiguité, a tendance à se raccrocher à des d étails fam iliers et
précis, lesquels peuvent être caractérisés par la dominance d'aspects super fic ie ls et non essentiels ; ignorant par là les aspects plus importants d'une situ atio n . Ce choix a rb itra ire et p récipité, combiné à des omissions flagrantes de f a i t s , spécialement dans les domaines émotif et social, rend d if fic ile une ju ste représentation d'une situation globale qui se rv ira it à décider d'une ré a lité adéquate ou non-adéquate.
Frankel Brunswik (p. 134, 135) propose enfin que "trop d'ém otivité à l'ambiguTté est contrebalancée par la négation et l'in to léran ce à l'am bi guïté cognitive. C 'est comme si tout a l l a it se briser en pièces si les d i vergences étaien t envisagées directement. Pour év iter la catastrophe, toute chose pouvant soutenir ou encourager l'in c e rtitu d e et les complexités de la vie, est évitée désespérement en faveur de solution rapide, c la ire , non-dë- rangeante. Mais alo rs, en faveur d'un aspect très circonscrit de la réalité ".
"Essentiellement, 1 'évitement de l'ambiguTté réalisé à la manière d'une m aîtrise sim plifiée de l'environnement, en fin de compte conduit à une adaptation douteuse".
S'in spirant de Frankel-Brunswik, Budner (1962) considère également l'in to léran ce à l'ambigufté comme une variable de personnalité. Pourtant, dans le cas de Budner, cette variable de personnalité s e ra it bi-dimension- nelle, c 'e s t-à -d ire que, si la tolérance-intolérance est une caractéristique de la personne, 1'ambiguité se ra it le propre de la situ atio n. Il rejoint
ainsi la position de English et English (1958) qui notent que "l'ambiguïté se doit d 'ê tre fonction de l'o b je t et non de l'in h ab ileté de la personne à percevoir. Quoique l'in to léran ce à 1'ambiguïté so it susceptible de diminuer l'h a b ile té a percevoir les stimuli équivoques". Sur la base des considéra tions de ces derniers auteurs, la tolérance-intolérance â l'ambiguïté réfé r e ra it â un t r a i t de personnalité qui tie n d rait compte a la fois de la personne et de la situation.
Budner (1962, p. 30) d éfin it l'in to léran ce a l'ambiguïté comme la ten dance à percevoir (i.e . interpréter) les situations ambigües comme sources de menaces. Les situations ambigües sont celles qui, faute d'indices s u ffi sants, ne peuvent être adéquatement structurées ou catégorisées par la per sonne : on y retrouve les situations a) â indices nouveaux, non-familiers ; b) à indices complexes ou contradictoires et c) celles qui sont sans issue apparente. L'intolérance de te lle s situations ambigües, sources de menaces, peut conduire a divers comportements ou réactions dont la négation et 1'év i
tement ou le r e tra it.
Budner préconise qu'en situation d'adaptation, les personnes u tilise n t les mécanismes d'adaptation qui leur sont fam iliers, autrement d it, les mé canismes d'adaptation dont elles disposent et q u 'elles connaissent pour les avoir expérimentés dans diverses circonstances d'adaptation. Il précise que ces mécanismes font référence aux échelles de valeurs, aux échelles d'objec t if s a atteindre et a é v ite r, à la nature des ressources et dispositions personnelles, â leur conception des exigences réelles d'une situation ; tous ces éléments composant un modèle unique de technique d'adaptation. Et quoi que, a jo u te -t-il, le degré de tolérance-intolérance a l'ambiguïté peut in fluencer la capacité d'adaptation, il n 'e st pas directement outil de mani pulation de l'environnement,
Pour illu s tr e r le lien q u 'il conçoit entre la tolérance-intolérance à l'ambiguïté e t des comportements p artic u liers, Budner suggère des situations variées dans lesquelles l'into léran ce a l ’ambiguïté peut être variable s i gnificative e t, de la , il propose une échelle de mesure a cet effe t.
27 -Suite au développement du concept de tolérance-intolérance à 1 'ambi
guïté comme variable de personnalité par Frankel-Brunswik (1948, 1949) et â l 'e f f o r t spécifique de Budner (1962) pour l'opératio nn aliser, quelques chercheurs, in s a tis fa its des résu ltats faibles et non-convaincants sur le plan pratique, tra v a illè re n t à l'élaboration d'un concept de tolérance-in tolérance à l'am biguïté mieux circo nscrit. Après avoir constaté les faibles qualités métriques obtenues de diverses mesures de tolérance-intolérance â l'am biguïté, dont celles de Hamilton (1957), Kenny et Ginsberg (1958), Dra- guns et Multari (1961), Bochner (1965) soutient que les définitions théo riques de Frankel-Brunswik (1948, 1949) à la base de ces mesures sont assez larges pour contenir plusieurs familles de caractéristiques primaires et secondaires. Il propose alors des définitions logiques q u 'il conçoit plus opérationnalisables, au sujet de deux composantes du concept q u 'il c ro it déterminantes : Bochner réfère alors au "besoin de catégorisation" et "au besoin de certitude".
MacDonald (1970), quoique se réclamant d'un in térê t p artic u lier pour le concept lui-même, reprend en p artie les présomptions de Frankel-Brunswik à l 'e f f e t d'une relation rig idité-intolérance â l'ambiguïté pour chercher à démarquer les deux concepts. A son avis,
"Une personne rigide peut être considérée persistante en faveur d'une forme de ré ponse alors que la personne intolérante sera plus probablement portée à remplacer une réponse par une autre. Les deux per sonnes sont sans doute également empressées de solutionner rapidement une question et chacune s a is it la première solution immé diatement disponible. Pourtant, alors que la personne rigide restera tenacement ac crochée â sa solution, la personne into lérante pourra plus facilement la changer".
MacDonald tenta aussi de procéder au contrôle empirique de ses hypo thèses â l ’aide du te s t de tolérance-intolérance à l'ambiguïté de Rydell et Rosen (1966), auquel il ajoute quatre items : deux items empruntés au "Ca lifo rn ia Personality Inventory" et deux items tiré s du "Barron's Conformity scale". Le but de sa démarche est de c la r if ie r le concept et d 'accro ître la v alidité de construit. Il obtient des résu ltats q u 'il qualifie de promet teurs pour les futures recherches en élevant le coefficient de fia b ilité
(fid élité) de .64 à .86 (Spearman-Brown).
Norton (1975), pour sa part, est d'avis que :
"Le degré de tolérance a l'ambiguïté a un
impact dans toute situation comportant trop ou trop peu d'informations ou encore des informations contradictoires. La façon dont une personne s'organise psychologiquement dans le cas d'insuffisance d'informations ou même dans le cas de surabondance d 'info r mations, dont certaines peuvent paraître
contradictoires, affecte sa perception, son interprétation et sa connaissance globale d'une situation."
Ce t r a i t, quant a Norton, touche plusieurs catégories de comportements.
Aussi, ne s'étonn e-t-il pas q u 'il a it suscité un vaste répertoire de re cherches dans divers domaines, dont le changement d 'attitud e et les déci sions impulsives.
Par a ille u rs, la contribution majeure de Norton (1975) à l'élabora tion du concept, consiste en un relevé analytique de toute litté ra tu re is sue de Psychological Abstract se référant a l'ambiguïté, de 1933 jusqu'a
1970, en vue de réunir et étudier les principaux aspects de ce qu'il consi dère "le construit de tolérance à l'ambiguïté". Il introduit ainsi deux nouveaux aspects pour l'exploration du concept, so it, la tendance a drama tis e r et la complaisance â accepter de participer a un projet de recherche
sans autre information.
K eitler, Maguen et K reitler (1975) soutiennent que le construit d'in tolérance a l'ambiguïté adéquatement u tilisé devrait se révéler d'une im
portance significative pour l'analyse de diverses actions et réactions quoique, a leur sens, l'intolérance à l'ambiguïté réfère a une prédisposi tion d'action plutôt qu'a l'actio n elle-même. A leur tour, ces auteurs se plaignent également des profondes imprécisions dans les définitions suggé rées jusque la ; ce qui, leur semble-t-il contribue a restreindre l'exploi tation du concept. Ils trav aillent à la revision des définitions proposées q u 'ils regroupent sous tro is thèmes centraux. Ils distinguent ainsi trois types d'intolérance â l'ambiguïté : celle originant de la possibilité
29 -d ’interprétations multiples, celle conséquente â la -d ifficulté -de catégo
risation et celle imputable â la présence de contradiction ou de conflit. Selon Kirton (1981), l'in té r ê t suscité par le concept de tolérance- intolérance a l'ambiguïté â la suite des publications de Frankel-Brunswik (1948, 1949) s 'e s t amoindri après les années 70. Cette baisse d 'in térêt résu lterait des trop nombreuses caractéristiques primaires et secondaires que différents auteurs ont ajoutées â la définition. Un peu comme si "le concept de tolérance-intolérance a l'ambiguïté souffrait d'une trop grande
richesse" (p. 407).
Nous comprenons dans les propos de Kirton que le concept de tolérance- intolérance â l'ambiguïté, au f il des ans et des auteurs qui s'y sont inté ressés, serait devenu une variable de personnalité fourre-tout dans laquelle on place de si nombreuses combinaisons de caractéristiques primaires et secondaires que le t r a i t lui-même ne présente plus d 'in térêt spécifique. Paradoxalement, les tentatives pour préciser la nature du concept auraient contribué a en augmenter l'imprécision.
Pourtant, Kirton (1981) ne nie pas pour autant l'importance du concept de tolérance-intolérance a 1'ambiguïté au contraire, après un relevé c ri
tique de litté ra tu re dans lequel il regroupe les caractéristiques primaires et secondaires déjà accolées â ce t r a i t de personnalité, l'essen tiel de sa recherche consiste en l'évaluation concomitante des instruments de mesure de tolérance â l'ambiguïté q u 'il considère les mieux cotés : soit ceux de Budner (1962) et de Rydell et Rosen (1966), tel que révisé et amélioré par MacDonald (1970). A ce sujet, Kirton (1981, p. 409) exprime le regret que MacDonald a it u tilisé le te s t de Rydell et Rosen plutôt que de construire son propre te s t lequel aurait pu être plus proche de ses propos théoriques.
Dans un premier temps, Kirton (1981) vérifie la corrélation entre les deux échelles de mesure ci-haut mentionnées et les échelles de mesure de certaines caractéristiques préalablement reconnues comme ayant un rapport avec la tolérance-intolérance a l'ambigUïté. Ensuite, il contrôle la com plémentarité des tests de Budner et de Rydell et Rosen-MacDonald en ne conservant que les items à plus fo rt indice psychomëtrique des deux échelles
30 -de mesure précitées. En juxtaposant ces items, il obtient un te st dont la
consistance interne est significativem ent accrue.
Le mérite de Kirton, comme il en convient lui-même, est de contribuer à l'élim ination de certaines caractéristiques secondaires, laquelle élimina tion conduit â un resserrement de la définition qui rend ce t r a i t de per sonnalité plus abordable pour des recherches futures.
De toutes les considérations théoriques, nous retenons surtout que la tolérance-intolérance à l'ambiguïté est un t r a i t de personnalité bi-dimen- sionnel, c 'e s t-â -d ire une prédisposition propre à la personne pour un type de comportement, d'action en face des situations nouvelles qui présentent des indices d'information non-fami 1ie rs, complexes, contradictoires et
parfois d'apparence sans issue.Donc, un t r a i t de personnalité référant à la combinaison personne-situation.
La prédisposition à la tolérance d'une situation ambiguë, permet d'en supporter l'in co n fo rt pour un temps afin d'approfondir les indices d 'in fo r mation non-familiers et complexes. Ceci, de façon â mieux connaître ces in dices d'information pour les différencier et ensuite réduire l'ambiguïté.
La prédisposition â l'in to léran ce d'une situation ambiguë presse plu tô t la personne à réduire rapidement 1 'ambiguïté par un moyen rapide dont
celui d'un r e t r a i t h â tif, fu t-il sans considération pour la reconnaissance de la situ atio n . Une décision de r e tr a it, en d'autres mots un changement, s 'i l survient avant que n 'a it été dépassée la période de reconnaissance , s 'i l survient avant que la personne a it accumulé l'inform ation suffisante pour savoir que la situation ne lui convient pas, risque d 'ê tre prématuré. Une te lle décision de changement risque en f a it d 'ê tre provoquée par l 'i n tolérance de la personne face à l'ambiguïté de la situation. Ce qui, tel que souligné par Frankel-Brunswik "comporte le risque hasardeux de d isto r sion de ré a lité . . . , une m aîtrise de l'environnement susceptible de dé boucher sur une mësadaptation". Autrement d it , les comportements de chan gements suscités par l'in to léran ce de situations ambiguës sont suscep tib les d 'ê tre non profitables â l'in d ivid u .
31 -Quant aux caractéristiques primaires et secondaires qui en vertu des
recherches antérieures révèlent une prédisposition soit â la tolérance ou â l'intolérance â l'ambiguïté, bien que théoriquement elles soient nombreu ses et source de confusion (Bochner, 1965 ; Ehrlich, 1966 ; MacDonald, 1970 ; Norton, 1975 ; Kirton, 1981), nous présumons qu'elles ne vont pas nécessai rement toutes se retrouver conjugées dans chacune des situations qui présen tent une forme d'ambiguïté. En effe t, puisque l'ambiguïté appartient â la situation (English et English, 1958 ; Budner, 1962), il y a lieu de croire que différentes situations présentent différentes formes d'ambiguïté et différentes formes d'ambiguïté introduisent des caractéristiques qui leur sont propres au niveau de la tolérance-intolérance à l'ambiguïté. Nous
estimons alors que les caractéristiques directement en rapport avec la tolé rance ou l'intolérance â l'ambiguïté ne sauraient être définies avec une certaine précision en dehors du cadre fixé par le type de situation générant
1'ambiguité.
Cependant, tel que préconisé par Frankel-Brunswik (1948 1949) , Bud ner (1962), MacDonald (1970X Norton (1975), K reitler, Maguen et Kreitler
(1975), l ’individu u tilise pour s'adapter aux situations ambigües les modes de réaction, les prédispositions acquises qui lui sont familières pour faire face aux situations nouvelles, complexes, contradictoires et parfois sans solution apparente. La prédisposition de tolérance ou d'intolérance â l'am biguïté s'avère déterminante â plusieurs points de vue dont celui de la pertinence des comportements d'adaptation.
Dans cet ordre d'idée, disons que la prédisposition de tolérance à l'ambiguïté ne saurait être retenue et associée â la situation problématique des changements de programme hâtifs qui prévaut pour la présente recherche. C'est l'intolérance à l'ambiguïté qui retient notre attention pour la suite du tra v a il.
2.2 Les changements de programme hâtifs et l'intolérance â Tambiguité Le premier accès â un programme universitaire, à l'in s ta r de toute ex périence d'adaptation, constitue un type de situation qui propose aux étu diants des indices d'information nouveaux, d'interprétation complexe sinon
contradictoires et parfois sans issue apparente
- les indices nouveaux sont de toute nature et abondants; mentionnons l'environnement social et certaines matières académiques ;
- les indices d 'in terprétation complexes ou contradictoires peuvent se manifester sous différentes formes, comme, le f a it d'apprécier un cours propre a la concentration, et pas du tout un autre. Ou bien le f a it d'ap précier beaucoup une matière et d'y obtenir des premiers résultats déce vants. Ou encore, un professeur très sympathique dont le cours présente des d iffic u ltés p artic u lières, etc.
Pour ce qui est des indices d'apparence sans issue, on peut c ite r, entre autres, le cas du peu d'ouverture qu'une formation laisse entrevoir. Bref, le début d'une formation u n iversitaire est une situation empreinte d'ambiguïté qui f a i t appel â la tolérance de l'é tu d ia n t, pour un temps ; le temps q u 'il puisse approfondir les indices d'information non-familiers de façon a les mieux connaître pour les différencier en fonction de lui- même, de ses in té rê ts, valeurs, aptitudes, objectifs e t, finalement, ré
duire V ambiguité.
Mais, selon Frankel-Brunswik (1948, 1949), Budner (1962), Bochner (1965) et les autres, l'étu d ian t u tilis e pour faire face à la situation ambigüe les modes de réactions qui lui sont fam iliers, les prédispositions acquises. Si alors l'étu d ian t est prédisposé à l'intolérance a l'ambiguïté c 'e st-a -d ire se sent pressé de réduire l'in con fo rt et la menace ressentie face a l'ambiguïté de son nouveau programme universitaire, et que sa ré ponse acquise, sa prédisposition dans de te lle s circonstances est le re t r a i t h âtif sans égard a une meilleure connaissance de la situ atio n , on peut supposer q u 'il se résout a un r e tra it h âtif de son programme, lequel
se réalise de f a i t par la demande de changement de programme avant d'avoir accumulé l'inform ation suffisante pour s'assu rer que son programme é ta it inadéquat.
2.3 Postulats et hypothèse de recherche
Le caractère h â tif d'une grande partie des changements de programme et la notion de disposition au re tr a it précipité qui se dégage de l'in to lé
