DEVENIR CITOYEN(NE)
Georgette GILLET.POLIS', Ivan GILLET2, Marina GRUSLIN3, Alain GRIGNET4 1 : École des Parents de Liège. 2 : Université de Liège
3 : Enseignement secondaire. 4 : Enseignement primaire et C.E.M.E.A.
MOTS.CLÉS : AUTORITÉ - LIENS - STRUCfURE - DÉFIS - ENSEIGNEMENT - PROJET
RÉSUMÉ: Devenir citoyen(ne) implique de nombreux éléments. Quatre de ceux-ci ont été abordés au cours de l'atelier et ont fait ensuite l'objet de rédactions séparées par les 4 auteurs: trois brefs exposés concernant respectivement le rappon à l'autorité, l'enseignement primaire, l'enseignement secondaire, et un exercice de groupe qui a pris la plus grande panie du temps et a poné sur la nécessaire structuration des connaissances.
SUMMARY : Becoming citizen implies a number of components. Four of them have been discussed during the workshop and have been written separately by the 4 authors : three short statements on authority, on primary school, on secondary school, and a group exercise which took most of the time and tumed on the necessity of organizing knowledge into a structure.
Letitre de l'atelier "Devenir citoyen(ne)" évoque déjà la notion de processus. Pour nous, la question est, comment développer une attitude citoyenne effective dès la petite enfance et tout au long de la vie? Nous avons la conviction que l'éducation à une nouvelle citoyenneté quotidienne est une "urgence" pour aborderle21 e siècle.
1.AUTORITÉ? POUVOIR? (G. G.-P.)
Dans ce processus éducatif où il nous faut apprendre à vivre ensemble, nous sommes amenés à nous interroger, entre autres, sur l'autorité, le pouvoir. .. En effet, parfois nous subissons douloureusement l'autorité, parfois nous apprécions ceux qui "font autorité", parfois aussi nous souffrons d'''utiliser'' notre autorité sur l'autre ou de ne pas en avoir du tout. C'est, nous semble-t-il, une question primordiale de citoyenneté qui interpelle les parents, les enseignants, les éducateurs, les jeunes. Elle interpelle aussi les nombreux exclus qui perçoivent, dans les abus de pouvoir, des raisons profondes de rébellion et des sources de souffrance liées au vécu de l'arbitraire et de l'injustice. Dans notre travail, à Liège, avec les enseignants, les jeunes, les parents, les travailleurs sociaux, nous considérons trois formes d'autorité et c'est ce que nous avons présenté très schématiquement aux participants de l'atelier afin d'amorcer des échanges, une réflexion.
AUT. "C."
=
AUT. "F." AUT. "P." COMPÉTENCE Cohérence Clarté Capacité de ... FONCTIONNELLE Règles du jeu Lois Droits Devoirs Qui fait quoiPOUVOIR SUR... l'autre Puissance sur... l'autre Force - Chantage Statut, Notoriété pour manipuler RESPECT .1. Réci procité .1. Participation .1. Communication humaine .1. Éducation .1. Citoyenneté .1. Démocratie NON RESPECT Pouvoir arbitraire
1.1L'autorité compétence: AUT,
"c."
C'est l'autorité liée aux compétences, et savoir-faire que nous possédons tous dans l'un ou l'autre domaine où nous exerçons nos capacités et réalisons des projets. Grâce à ces compétences et à notre expérience, nous avons un certain rôle dans différents lieux de vie: la famille, l'école, le travail, les groupes culturels, les loisirs etc... Cette autorité est reconnue intuitivement. Pour qu'il en soit ainsi, la compétence doit être accompagnée de clané, de cohérence. IJ est essentiel que nos comportements soient en accord avec les connaissances transmises. Si de plus nous nous exprimons sur des valeurs et que, par ailleurs, nos comportements sont en contradiction avec ces mêmes valeurs, notre autorité, même compétente, ne sera ni acceptée, ni respectée.
La compétence de l'autorité
"c"
doit être panagée, et c'est beaucoup plus difficile qu'il n'y paraît; cela concerne la didactique et la communication interpersonnelle: Je dois tout d'abord m 'exprimer de manièreàêtre compris de tous. Il faut aussi que j'entende l'autre, ses questions, ses réactions, ses sentiments; il doit pouvoir parler librement de ses essais et de ses erreurs sans peur du jugement. Enfin, si je transmets ma compétenceà d'autres, ceux-ci vont acquérir une autorité également et aller vers plus de lucidité, d'autonomie, de responsabilité et... de citoyenneté.1.2 L'autorité fonctionnelle : AUT. "F."
Cette fonne concerne d'abord toutes les règles et lois qui permettent d'assurer le bon fonctionnement de la vie en société. Les personnes qui ont dans leur fonction de faire appliquer ces règles ont une autorité fonctionnel1e qui leur est reconnue.
Dans la vie quotidienne, lorsqu'il y a participation de tousàl'élaboration claire de projets et des règles du jeu, cel1es-ci sont le plus souvent respectées.
Remarque: Il nous semble que dans le contexte de l'autorité "C." et de l'autorité "F.", la citoyenneté peut se développer autour de repères sûrs, ceci dès la plus tendre enfance et tout au long de la vie.
1.3 L'autorité Pouvoir sur... l'autre: AUT. "P."
Il est toujours possible de se "servir" de son pouvoir pour commander les autres. Le rôle, le statut, parfois la notoriété en offrent les justifications, mais aussi les pièges. Pour ce pouvoir unilatéral, il y a la force avec tout son cortège de violence, il y a tous les jeux manipulatoires et le chantage affectif. Cette forme d'autorité "P." est souvent empreinte d'arbitraire. Celui qui "subit" ce type de pouvoir ne se sent pas pris en compte, ni respecté et il vit souvent l'injustice et l'exclusion.
1.4 Observations
Ce tableau suscite toujours de nombreuses discussions que nous résumons très brièvement: nous pouvons constater autour de nous et en nous que plusily a d'autorité "P.", moins il y a de chance d'être reconnu et crédible dans l'exercice de l'autorité "C." ou de l'autorité "F.". Par contre, si la pratique de ces deux formes acceptables d'autorité se fait dans le respect réciproque, nous aurons
s'informer, de s'exercer, parfois de se remettre en question, de changer. Prendre conscience des mécanismes de la communication humaine, faite de l'écoute et de l'expression de soi, est pour nous le point de départ fondamental pour une démocratie quotidienne.
Des actions d'éducation permanente dans ce sens devraient pouvoir être proposées au plus grand nombre, ce serait à notre avis, un projet essentiel d'éducation à la citoyenneté.
2. STRUCTURER LES CONNAISSANCES O. G.elG. G.-P.) 2.1 Exercice
4 sous-groupes, 4 situations:
1) Je mange un sauté de veau. 2) Je conduis ma voiture. 3) J'utilise mon sèchecheveux. -4)Je me sers d'un frigo.
Consignes: Dans chacune de ces situations, d'où vient l'énergie? Remontez le plus loin possible en amont. Où va ensuite cette énergie? Allez le plus loin possible en aval.
Après un temps de préparation, chaque sous-groupe présente son travail collectif sur une feuille de bloc-note géant. Ensuite, discussion générale des 4 présentations par l'ensemble des participants, animateurs et personnes ressources.
2.2 Pourquoi cel exercice?
1°) Le but est de faire apparaître la nécessité, pour devenir citoyen(ne) lucide, de relier les connaissances en une structure suffisante pour comprendre notre monde et les grandes questions qui s'y posent actuellement.
2°) Le thème des "filières ou chaînes énergétiques" (successions d'états et de transformations/transports d'énergie depuis une source jusqu'à une utilisation et au-delà) est l'un des sujets qui permettent le mieux de faire de multiples liens entre des phénomènes et des aspects extrêmement divers de la réalité vécue, et ainsi de construire des structures de connaissances poneuses de sens. On peut souvent en tirer des conclusions claires sur ce qu'il serait souhaitable de faire ou d'éviter pour surmonter les défis de notre temps. En effet, cet exercice engage au passage, rarement spontané, de l'observation locale à la pensée globale, ici de l'usage quotidien de l'énergie à la prise de conscience des deux principes énergétiques de base (conservation, dégradation) et de leurs conséquences en amont et en aval de l'utilisation perçue localement.
3°) Le .mode de travail en sous-groupes (environ 4 personnes) a un certain caractère ludique. Ici, on y concrétise les liens par une présentation visuelle devant le grand groupe. Il s'ensuit une discussion générale. En mettant en commun leurs propres connaissances et représentations, les participants s·enrichissent mutuellement dans un dialogue vécu et partagé où ils peuvent se sentir entendus et aussi valider leurs découvertes et prises de conscience en les faisant connaître à d'autres.
2.3 Discussion et commentaire
Àl'atelier de Chamonix, les résultats ont été analogues à ceux de Liège où nous avons souvent utilisé cet exercice avec de jeunes adultes porteurs de diplômes scientifiques ou techniques. Chaque fois, les sous-groupes présentent des tableaux colorés, pleins d'imagination et parfois humoristiques. De multiples flèches montrent d'où vient l'énergie dans chacune des situations proposées. Dès le travail en sous-groupe, on remonte en amont jusqu'aux sources primaires, y compris le Soleil. Pour l'aval, l'élucidation se prolonge dans la discussion générale en grand groupe pour aller plus loin et plus rigoureusement que les expressions souvent rencontrées: "énergie consommée; épuisée, dissipée; chaleur perdue, disparue, etc... En effet, la plupan ont des difficultés à ttouver où va cette "chaleur dégradée" et à faire des liens, notamment avec "l'effet de serre". C'est ainsi qu'on arrive aux conclusions suivantes: Toute l'énergie finit par se dégrader en chaleur, perdue pour notre usage, mais pas disparue. - La température moyenne de notre planète étant à peu près constante, cette chaleur de dégradation ne peut pas s'y accumuler. - En venu du principe de conservation, elle ne peut pas non plus être anéantie. - Elle doit donc partir quelque pan. - Elle le fait sous forme de rayonnement thermique (infra-rouge) vers le fond froid de l'espace. - C'est ce rayonnement qui est "freiné" par "l'effet de serre" dû à certains gaz atmosphériques dont le principal responsable (50%)
est le gaz carbonique (COl). -Leproblème actuel de "l'effet de serre", ce n'est pas son existence, qui remonteàl'origine de la Terre, mais son augmentation rapide provoquée par le COZ de combustion des combustibles fossiles et du bois de déforestation. L'équilibre thermique de la planète et les climats s'en trouvent menacés.
Quand le temps disponible le permet, d'autres conclusions peuvent être tirées concernant l'amont des filières énergétiques qui dominent actuellement: Pollutions chimiques diverses duesà la combustion thermique (flammes, moteurs à explosions et à réaction). Risques et déchets nucléaires. -Gaspillages d'énergie qui augmentent les pollutions, accélèrent l'épuisement des ressources actuelles, et sont dûs, entre autres, à la "limite de Camot", au "chauffage électrique intégral", etc...
Quelques remarques complémentaires peuvent encore être faites à propos de cet exercice: Humainement, nous nous intéressonsà nos besoins et à ce qui est nécessaire pour les satisfaire, c'est-à-direàl'amont du processus; mais nous ne sommes pas ponésànous intéresseràce qui se passe après la satisfaction de ces besoins, c'est-à-dire à l'aval. D'où une grande partie des problèmes d'environnement que nous connaissons actuellement.
- Il Ya quelques années, un jeune ami scientifique avait eU,lui aussi, des difficultés avec la question de l'aval; à notre réflexion: "Et le principe de conservation de l'énergie T'il a répondu: "Oui, bien sûr, je l'ai appris, mais je n'y pense plus!"Voilà qui indique une directionà suivre pour devenir citoyen(ne) lucide: Mobiliser les conaissances, les relier entre elles, y penser et saisir toutes les occasions de les relier aux faits de la vie quotidienne. Tout récemmentà ce sujet, un autre jeune scientifique s'est exclamé:
"n
serait temps qu'on se mette à penser!"3. LE POINT DE VUE D'UN INSTITUTEUR SUR LA CITOYENNETÉ ET LES SCIENCES (A. G.)
Dans ma petite école perdue au fin fond des Ardennes belges, former mes élèves à devenir cilOyen est devenu un des rôles essentiels de mon enseignement. Je suis un enseignant du degré moyen (8à9 ans) de l'école fondamentale de la commune d'Aywaille et je suis passionné par les activités scientifiques.Le projet de développer ce type d'activités au sein de l'école est né très tôt, et à la condition que ces activités ne soient pas uniquement liéesàde la théorie mais bienà un aspect pratique d'expérimentation etàune approche de la démarche scientifique dès le plus jeune âge. Je m'occupe plus particulièrement aussi des activités de découvertes techniques et scientifiques dans des ateliers venicaux organisés avec les enfants de 8à12 ans. Ces ateliers consistent en une série de défis proposés aux enfants et qu'ils doivent gérer en petits groupes. Des réflexions durant les nombreux moments d'échange sur le "comment ça fonctionne?"et sur le "pourquoi?"permettent de susciter une curiosité très saine chez les jeunes enfants ainsi que l'amorce de la compréhension de notre monde. Ces moments très intenses de partages d'idées me permettent d'ajuster "ma copie" et de proposer de nouveaux défisàmes élèves.
Jesouhaitais aussi exporter mes idées dans d'autres établissements scolaires de la région et j'ai donc mis au point, avec une association de formation (les C.E.M.E.A., Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active), un partenariat pour la construction de valisettes scientifiques. Celles-ci sont constituées de matériel simple pour réaliser une série d'expérimentations. Elles contiennent des fiches pratiques pour les élèves, des fiches pédagogiques pour les professeurs et des méthodes de construction de jeux, d'objets, d'instruments de mesures simples.
Ces activités de découvertes scientifiques et techniques ont aussi rencontré un avis favorable auprès des Communautés Européennes. Dans le cadre du projet "SOCRATES COMENIUS", nous participons depuis peuàdes échanges d'instituteurs (trices) d'écoles primaires et maternelles entre pays tels que la Belgique, l'Espagne, la Suède et l'Italie. Les séjours sont d'une ou deux semaines et nous permettent de réaliser plusieurs choses àla fois: ·Enrichir nos idées scientifiques pour construire de nouvelles valisettes. - Découvrir le fonctionnement et la pédagogie d'institutions scolaires parfois fort différentes des nôtres. - Prendre contact avec le contexte culturel et régional des écoles étrangères où nous participonsàl'enseignement des collègues. - Donnerànos jeunes élèves dans les différents pays une première initiationàla langue de l'autre. En effet,àpropos des thèmes des valisettes, l'instituteur invité fait la leçon pendant une heure chaque jour. Pour les enfants c'est une familiarisation positive avec les langues étrangères.
Par la suite le contact est maintenu grâce aux multimedia qui nous permettent d'échanger la documentation, les expériences, les questions, les remarques des enfants etc...
La citoyenneté pour moi passe par ('ouverture aux autres, mais aussi par des choix qui permettent de prendre les "moins mauvaises" ou les "meilleures" décisions pour notre avenir en connaissance de cause et sans se laisser mener comme des moutons.
4. LA PÉDAGOGIE DU PROJET: MOTEUR POUR L'APPRENTISSAGE CITOYEN. EXPÉRIENCES VÉCUES DANS LE SECONDAIRE (M.G.)
Dès le début de ma carrière, j'ai remarqué que beaucoup de mes élèves semblaient subir l'enseignement. Leurs centres d'interêt étaient en décalage avec le contenu de nos programmes scolaires. Jeune professeur débutante, je voulais essayer de transformer leur "passivité" en "activité". Il y a une dizaine d'années cerTains cours de sciences étaient complétés par des pratiques de laboratoire permettant des découvertes actives par l'observation et l'expérimentation. Malheureusement, seuls les élèves d'option "scientifique" y avaient droit. De plus, en raison des consignes de sécurité, des modes opératoires rigoureux étaient souvent imposés et donc la créativité personnelle ne s'exprimait que très peu.
Mon travail de vulgarisation m'imJXlsa de rapprocher les matièresà voir de la vie quotidienne de mes élèves et il fut évident aussi que je devais les sensibiliseràune vision globale de notre société. Les cours de biologie se prêtent facilementàce travail. Par exemple, l'écologie peut être abordée dans une éducation pour l'environnement, la génétique ou l'éducationà la santé suscitent de nombreuses réflexions éthiques. Un de mes objectifs était donc de créer pour les élèves et par les élèves des actions locales concrètes et citoyennes.
Personnellement impliquée dans diverses associations de protection de la nature, je réussissais bien parfoisàsensibiliser quelques-uns d'entre euxàm'accompagner sur le terrain (par exemple lors de surveillances d'aire de nidification de faucons pélerins dans les Vosges pour éviter le braconnage). L'action était intéressante mais trop peu y participaient.
Désireuse d'impliquer plus d'élèves, je cherchais des idées applicables dans le milieu scolaire. Le partenariat avec le monde associatif ou le privé offrait de nombreuses suggestions:
- Récolte de vieux papiers, d'emballages en aluminium, de plastiques pour le recyclage. Les fonds récoltés servirent
à
aller voir le Zwin, réserve naturelle de la côte belge que ces élèves, pour la plupart, n'avaient jamais vu (10 ans plus tard, ces anciens élèves m'en évoquent encore le souvenir avec grand plaisir !). - Il Y eu aussi des déceptions lorsqu'une grande firme chimique stoppa un ramassage sélectif des plastiques prétextant que l'action n'était pas rentable. L'objectif "sensibilisation autri"avait échoué, mais l'objectif "citoyenneté" avait en panie abouti. Les élèves comprirent que la protection de l'environnement était un concept dépendant des possibilités du milieu économique. Ils voulurent dénoncer l'altitude de la firme dans la presse locale, car ilss'étaient sentis manipulés, tout comme moi d'ailleurs.D'autres projets furent mis sur pied, la réserve éducative du W.W.F. nous permit en trois ans de réaliser une mare dans un terrain vague de l'école avec la participation des autorités communales et des parents. Malheureusement, je fus déplacée, et plus tard, celte mare s'assècha et redevint déJXltoir (et tout est un éternel recommencement! Il faut souligner ici l'imJXlnance de la stabilité pédagogique dans les projets!)
meurent de faim en Afrique". La réflexion fut suscitée et le premier projet fonctionna tellement bien qu'il engendra un deuxième projet d'aide au développement en Equateur par le biais d'une organisation humanitaire.
Au fil de ces14années d'expériences, ces projets, au milieu des programmes et des contraintes de notre système éducatif, resteront sans doute mes meilleurs souvenirs professionnels. Afin d'y arriver, il m'a fallu développer des compétences paniculières :
(a) être moi-même citoyenne et impliquée vers les démarches actives;
(b) être critique par rappon aux choix que j'ai dû faire et, lors des échecs, rebondir sur des actions positives;
(c) apprendre à surmonter mes peurs et les différents obstacles:
1)Peur de ne pas être assez compétente dans cenains domaines; peur de ne pas aboutir. 2) Obstacles et difficultés:
- Créer la démarche active si elle est inexistante: le vécu des élèves et leurs centres d'interêts doivent s'exprimer afin de susciter des idées.
- Le coût: Le projet doit être le moins coûteux possible; l'imagination etl'ande la débrouille sont de rigueur ainsi que l'utilisation de toutes les potentialités.
- La hiérarchie: Le projet sera facilement accepté s'il permet une valorisation de l'école.
- Les collègues: Cenains rejoingnentle projet spontanément, d'autres peuvent être sollicités par les élèves ou les activités (professeur d'économie, de français, de géographie, etc...).
- Le programme, les contraintes horaire, etc... Il faut trouver un équilibre entre ces démarches actives et notre système éducatif tel qu'il est. Il faut donc accepter de voir superficiellement cenaines matières au profit de la solidarité et du travail en équipe avec les élèves.
- Le contact avec les élèves: Très imponant, il doit être bon. Le développement de la motivation des élèves nécessite que l'expression des émotions et sentiments soit reconnue et respectée dans un climat relationnel satisfaisant pour tous.
Le projet est donc possible dans l'enseignement secondaire et est enrichissant pour tous ceux qui y panicipent, élèves, professeurs, etc... La démarche citoyenne est induite par le projet. C'est un moyen concret parmi tant d'autres.
BIBLIOGRAPHIE
DELBAERE R., GILLET1. et coll., Pour une civWsation du Soleil, Bruxelles: Éd. J.E.B., Direction générale de la Jeunesse et des Loisirs du Ministère de l'Éducation nationale et de la Cullure française, 1981.
DE ROSNAY J.,Le macroscope, vers une vision globale,Paris: Seuil, 1975.
GILLET-POLIS G., Autorité au quotidien, LaPersonnalité,1993-94,27,Paris; etCooperazione educativa-MCE(en italien),1993,6,Firenze.
