UN MODÈLE DES SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT
INSTRUMENTÉ: L'ENJEU CHEZ L'ENSEIGNANT
Silvana Bernardes ROSA
Université d'État de Santa Catarina - UDESC / Centro de Artes - CEART - F1orian6polis
MOTS-CLÉS: CONDUITE DE L'APPRENTISSAGE - ENSEIGNEMENT INSTRUMENTÉ-ENSEIGNEMENT DE LA PERSPECTIVE
RÉSUMÉ: L'apprentissageà travers les instruments est mis en évidence dans un modèle qui intègre les médiations qu'il permetàla situation didactique. La façon dont les outils prennent du sens est expliquéeàtravers la construction de la connaissance dans l'action, la prise de conscience de ces connaissances et du changement du système de signifiants pour construire un nouvel instrument. Ce processus, étant individuel et interne à l'élève, peut être dirigé et le maître prend le rôle de son conducteur.
SUMMARY : Learning by instruments was evidenced in a model that joins its mediations to didactic situation. The manner as tools become comprehensible is explained through active knowledge construction, taking conscience of this knowledge and the change of significant system to build a new instrument. This process, that is intrinsic to the slUdent. mustbedriven by the teacher.
I. INTRODUCTION
Cet article est consacréàl'étude du processus de construction de la connaissance dans ce qui touche la dynamique du processus de l'enseignement et de l'apprentissage. Les processus d'apprentissage peuvent être décrits selon deux formes principales. Une des formes d'apprentissage est celle qui passe par l'action. L'individu qui construit sa connaissance exécute une action et dans la lecture des effets de ces actes sur l'objet il construit sa connaissance. Quand on fait référence àl'action on considère la relation entre un individu et l'objet de son action. Ce rapport peut être direct mais il peut aussi être médiatisé. L'individu peut exécuter son action de façon directe sur son objet mais il peut aussi le faire en passant par un instrument. L'étude de cette dynamique et de son influence sur le processus d'enseignement-apprentissage représente une option par rapport à l'enseignement par le tutorat grâceà la particularité qu'elle permet en tant qu'effet sur la connaissance du sujet. Cependantil faut considérer davantage un effort pour élaborer des actions et des instruments permettant au sujet la lecture de ces effets et la modélisation de sa connaissance.
Le domaine choisi pour cette recherche est celui de la perspective. Dans l'apprentissage par l'action l'élève doit agir sur l'espace projective en prouvant les effets de la transformation des objets du monde réel vers le monde des représentations graphiques. Pour cet étudeila été reconstruit une machine qui a reçu le nom de perspectographe. L'adoption de ce type d'appareil a pour but de rendre concret l'environnement abstrait de l'espace projectif dans ce qui touche à la production des perspectives des éléments reéles.
Quand Vygotsky (1930) a défini l'instrument comme une entité de meéiation des rapports entre l'homme et l'objet de son action il faisait référence à des instruments psychologiques. Pour cet auteur ces instruments psychologiques fonctionnent comme des adaptations artificielles visantà contrôler les processus psychiques. Ces adaptations ne représentent pas un développement personnel de l'individu mais l'incorporation d'un code social qui vise à reguler les processus de comportement, propre à l'individu ou même celui des autres, ainsi comme la technique viseàcontrôler les processus de la nature. Même siàson origine la méthode instrumentale ne considérait que les systèmes de langage son concept peut être élargi. Dans l'interprétation donnée par Rabardel (1995) l'instrument peut être aussi des objets matériels fabriqués. Cependant le statut instrumental de peut pas être considéré comme une propriété de l'artefact mais comme une caractéristique liéeàson usage dans des situations d'action. Il peut devenir un instrument dans la mesure où il est introduit dans une utilisation en situation d'action. Dans ce sens on peut identifier les premières notions des dimensions instrumentales dans le champ des artefacts. Toute comme le langage présente son côté matériel, représenté par des symboles qu'il utilise - le signifiant -, il ne peut pas exister sans son côté signifié qui apporte le sens de son usage. Les mots en tant que signifiants ne peuvent être des instruments de signification s'ils ne sont pas accompagnés d'une signification. Dans le champ des artefacts on peut identifier le côté matériel de l'instrumentàtravers sa composante tecnhologiq ue. Dans la mesure où l'artefact est introduit dans une situation d'usage ses éléments vont acquérir un sens dans l'action pour le sujet qui l'utilise. Dans ce sens on identifie ce qui a été appelé lacomposante schématique de
l'instrument. Cette composante est liée au sujet etàla représentation qu'il construit lui·même des actions qu'il peut exécuter sur età travers l'artefact.
2. LE MODÈLE DES SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT
Qu'il soit pour l'analyse des situations d'enseignement, qu'il soit pour identifier l'accent mis par le maître dans son cheminement didactique, qu'il soit pour une analyse des évolutions possibles le Modèle des Situations d'Enseignement a été discuté par plusieurs auteurs. Ce modèle est défini à partir des éléments basiques de la situation, le maître (M), qui représente l'agent de l'action d'enseignement, l'élève (E) qui représente l'élément dont on veut faire construire la connaissance et finalement le savoir (S) en tant que contenu de l'action. Prenant en compte l'environnement externe aux éléments du modèle et d'autres indicateurs du contenu d'une méthode pédagogique on peut observer la simplicité offerte par le modèle en permettant plusieurs analyses, mettant en évidence un ensemble de conditions très élaborées et qui participent dans la régulation de l'action didactique. En fait cette étude viseà évaluer le rôle des instruments quand ils sont integrés dans une situation didactique, étant en rapport avec les trois pôles du Modèle des Situations d'Enseignement. Ainsi nous proposons l'incorporation de l'instrument de manière à intégrer un modèle de Situation d'Enseignement Instrumentée· SEI. La proposition de ce modèle servira comme un outil d'analyse aussi bien pour les rapport directs de l'élève du maître et du savoir avec l'intrument mais aussi pour étudier les rapports entre eux qui peuvent être médiatisés par l'instrument.
3. ANALYSE D'UNE SITUATION DIDACTIQUE
Des manipulations ont été elaborées danslebut de valider le Modèle des Situations d'Enseignement Intrumentées. Dans la première d'entre elles le perspectographe est incorporé dans l'action, prenant le rôle de moyen de production des représentations graphiques; dans une deuxième manipulation l'utilisation de l'intrument dans la gestion de l'enseignement a été évaluée en tant que moyen de simulation ou d'illustration de l'environnement projectif.
Pour analyser l'action avec l'instrumentà travers le modèle SElon va commencer par le moment de la prescription de la tâche. Le maître est l'agent qui fait démarrer l'interaction entre l'élève et l'appareil dans le but de produire un dessin, de produire un réglage ou de vérifier une prévision. Dans cette relation entre deux éléments humains du modèle on peut retrouver des indices d'un contrat didactique. Les conditions présentées par le maître contiennent les règles qui seront respectées dans l'action, les contraintes et les éléments qui sontà disposition de l'élève pour réussir son action.
Dans un deuxième moment, celui de l'action de production du dessin en soi, de façon médiatisée par l'instrument, il va avoir la construction chez l'élève des schèmes. On a identifié des indices de ce type de construction dans des actes de perspective qui ont impliqué dans un besoin de plus de temps pour
le dessin de la deuxième ligne de la boîte. L'action avec l'instrument a requis du sujet une adaptation à èe' ,,"'raintes de l'instrument pour pouvoir réussir sa tâche. La contrainte de l'instrument a lUIIl'lIU'lnècomme une limitation: il ne faut pas bouger la tête tout au long de l'action du dessin. Au cUlIrs dej'action l'élève devait identifier cet invariant, et il devait le respecter pour pouvoir conclure sun dessin correctement. Dans ce sens il construit un schème d'usage que dans un premier moment peut être vu comme faisant partie d'une connaissance en acte, étant donné que le sujet l'a employé dans l'action.
Un changement des signifiants a été proposé par le maître, et il représente un pas important pour le processus évolutif de l'instrument. Cherchant à considérer l'appareil en tant que système de signifiants il faut évaluer sa capacité de représenter quelque chose et aussi de communiquer. Dans des divers systèmes de signifiants il est possible d'identifier les deux aspects en même temps, même si quelques-uns ont un pouvoir de communication plus important que celui de la représentation. Le maître utilise l'instrument materiel pour introduire l'élève dans le domaine de la perspective, mais à travers J'action il ne les conduit qu'à la construction desconcepts en acte! ou pragmatiques. Pour pouvoir évoluer dans le sens de la conceptualisation épistémique de la perspective il se voit obligé à changer le système de signifiantes utilisé pour pouvoir travailler les transformations de la forme de l'objet dans un espace geométrique. Ce changement exige néanmoins qu'il soit établi un lien entre les deux systèmes. Une stratégie didactique qui utilise le perspectographe comme point de départ pour la construction du sens passe par plusieurs étapes intermédiaires qui incluent: la définition d'une composante matériel (l'option du maître par le perspectographe) ; la construction du sens ou des signifiés lies
à
l'artefact (dans l'action des élèves) ; et finalement la traduction de ces signifiés dans un langage graphique (conduite par le maître). Dans sa conception historique l'instrument tel le perspectographe maintient une relation avec la réalité en faisant référence au phenomène de la déformation conique.4 CONCLUSIONS
L'adoption de l'artefact, qui en étant incorporé dans une action acquiert le statut d'instrument, représente un accès pour l'élève au domaine du savoir que l'on veut l'introduire. L'approche est faite de manière
à
atteindre sa représentation permettant,à
un premier niveau, la possibilité de réussir ses actions. L'instrument permet ainsi la création d'une aire d'interaction entre le maître et l'élève, l'attribution d'une signification à ces éléments matériels qui vont servir comme un lien au processus de définition des situations nouvelles ou de nouveaux cadres, et finalement la définifion d'un champ de discussion accessible aux deux. Il peut contribueràla poursuite de la synchronisation nécessaire pour quele dialogue entre le maître et l'élève puisse retrouver un même référent. Pour Colmez, Parzysz et Thomas (1992) la réversibilité entre l'espace graphique et l'espace rée! permet d'attribuer 1La notion de concept en acte est liéeàles concepts qui sont activés chez l'individu el qui peuvent6elIe identifiés dans le cours de l'action mais qui ne sont pas ni conscientes ni verbalisables. Le sujet en fail usage mais il ne sont pas formalisés. Des qu'ils deviennent conscientes, passant par une verbalisation, ces canceps peuvent6elIe cansiderés comme pragmatiques, tecniques ou même scientifiques selon son champ de validité.un sens aux principales notions de la perspective en permettant que la réalisation d'un dessin ne soit pas réduiteà des applications de règles, plus au moins arbitraires et presque "magiques". De cette façon on remet en cause la question des connaissances techniques, qui peuvent être utilisées et même comprises, mais étant réduitesàune classe limité de situations. L'apprentissage d'une règle, selon sa formulation et son appplication, sans la construction d'un sens qui permet la justification de son origine et son applicabilité, peut devenir trompeur et limité. Dans ce sens l'option pour la conduction de l'apprentissage à panir de la construction du sens suivi par son institutionalisation peut offrir une nouvelle approche qui se fait explorer par l'ingénirie didactique où l'action de l'élève dans ce qui touche les constructions conceptuelles se trouventà l'origine du cheminement didactique.
Tout en considérant les théories de l'épistémologie génétique comme un guide pour la construction du processus de conduction de l'enseignement, il faut considerer l'environnement didactique étant dynamique, un environnement qui constitue une classe de situations large et qui évolue dans le temps selon une dynamique propre dans laquel la succession des états ne peut pas être traitée comme une succession organisée de transformations. Ainsi le maître peut concevoir une situation de façonà stimuler une blocage ou une rupture dans l'équilibre des structures de la connaissance chez l'élève et ne pas réussir, ou même il peut se trouver obligéàtraiter d'autres notions qui n'avaient pas été prévues mais qui se sont montrées necessaires pour la continuité d'un processus de rééquilibration. Pour qu'il puisse prendre le rôle de conducteur du processus de l'apprentissage il faut connaître les mécanismes de son fonctionnement de façonàpouvoir stimuler un déséquilibre comme une source pour la recherche d'une nouvelle connaissance pour laquel il peut fournir les éléments. Pour interférer dans le processus le maître doit être capable de traiter leserreurs identifiables, à travers les verbalisations ou des productions graphiques, de façon à identifier leur origine pour ensuite établir une stratégie de remédiation. On a identifié certaines stratégies pouvant être utilisées par le maître dans la mesure où il se trouve dans des situations spécifiques dans l'environnement dynamique de la conduction didactique: l'élaboration des situations et l'identification des objectifs-obstacles; la façon d'exposer aux élèves ces obstacles, qu'ils soient abordésàtravers l'instrument ou pas; la façon de conduire les élèvesàsum10nter ces obstacles et d'avancer ainssi dans la compréhension du contenu en question; la conduction de la construction d'au moins deux différents cadres d'analyse du contenu, etc. Tous ces facteurs et ces actions, externes àl'élève et appartenants au champ de l'ingénierie didactique très bien développé par Douady (1986), in terrèrent de façon importante dans le processus, interne et individuel, de construction de la connaissance et de la compréhension. Ils sont mis en scène sous la forne de conduction du processus en ayant le maître comme un conducteur.
BIBLIOGRAPHIE
CaLMEZ F., PARZYSZ B., THOMAS C., Enseignement de la géométrie dans l'espace en BTS d'arts appliqués,Repères, 1992.
DOUADY R., Jeux de cadres et dialectique outil-objet,Recherche en didactique des mathématiques, 1986, 7-2.
RABARDEL P.,Les hommes et les technologies,Paris: Armand Colin, 1995.
VYGOTSKY L. S., La méthode instrumentale en psychologie, in Vygotsky aujourd'hui, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1985, texte écrit en 1930.
