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THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL POUR L'OBTENTION DU GRADE DE
MAITRISE ES ARTS (M.A.)
par
Bélangar Bessanë SEKIMBAYE Licencié en Pédagogie de l'Université Laval
CONCEPTION DEMOCRATIQUE DE L'ECOLE CHEZ LES ENSEIGNANTS DES ECOLES SECONDAIRES
DE LA PROVINCE DE QUEBEC
JUILLET 1980
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Madjita SEKIMBAYE pour leur compréhension et leur soutien sans lesquels ce travail
Avant de livrer le contenu de cette thèse qu'il nous soit permis d'adresser nos remerciements à l'endroit des personnes et organismes qui de loin ou de près nous ont aidé à la réaliser.
Nous remercions la Fondation Ford, l'Agence Canadienne de Dévelop-pement International et l'Université Laval pour l'aide financière et maté-rielle qu'elles nous ont accordée pour cette fin.
Nos remerciements s'adressent particulièrement à M. Valérien Harvey. Ph.D., notre directeur de thèse, à M. Claude Trottier, Ph.D., notre conseil-ler, tous deux professeurs au Département d'administration et politique scolaires de l'Université Laval pour leur disponibilité d'une part, et pour les conseils techniques et méthodologiques qu'ils nous ont prodigués tout au long de ce travail.
Nous remercions M. Pierre W. Bélanger co-directeur du Projet de recherche ASOPE qui nous a permis d'avoir accès aux données.
Nos gratitudes vont également aux collègues du Séminaire de re-cherche pour leurs critiques combien constructives.
Enfin nous remercions Madame Liliane Giguère qui a eu la patience de dactylographier cette thèse.
REMERCIEMENTS TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION 1 CHAPITRE 1 5 1.1 Position du problème 5 1.1.2 Pertinence de l'étude 17 1.1.3 Limites 17 CHAPITRE I I 19 2.1.1 Cadre théorique 19 2.1.2 La socialisation 21 2.1.3 L'Ethnie 24 2.1.4 La classe sociale 26 2.1.5 La profession et la socialisation 30 2.1.6 L'expérience professionnelle 33 2.1.7 L'idéologie 35 CHAPITRE I I I 45 3.1 Méthodologie 45 3.1.1 Modèle d'analyse 45 3.1.2 Présentation et d é f i n i t i o n des variables 46
a) Conception é l i t i s t e versus démocratique 46
3.1.3 Présentation et description de l ' é c h a n t i l l o n 56
Population visée 56 L'échantillon 57 Mesure des variables 58
Conception démocratique de l'école 58
Idéologie 61 Qualification ou niveau de scolarité 63
L'expérience 63 Le statut de l'école 64
Les matières enseignées 64
Plan d'analyse 64
CHAPITRE IV 67 4.1 Analyse et interprétation des résultats 67
4 . 1 . 1 Conception démocratique de l ' é c o l e 67 4.1.2 Conception démocratique de l'école selon l ' i d é o l o g i e
p o l i t i q u e 79 4 . 1 . 3 Conception démocratique de l ' é c o l e selon l e sexe 92
4.1.4 Conception démocratique de l'école selon le niveau de
s c o l a r i t é 98 4 . 1 . 5 Conception démocratique de l ' é c o l e selon l ' e x p é r i e n c e . . 104
4 . 1 . 6 Conception démocratique selon l e s t a t u t de l ' é c o l e . . . . 109 4 . 1 . 7 Conception du r ô l e de l ' é c o l e selon l e s matières e n
-seignées 113
CONCLUSION 113 BIBLIOGRAPHIE 119 ANNEXE
TABLEAU l a : Matrice de correlation (6 items) pour la mesure de la
conception 59 TABLEAU l b : Matrice de correlation des items retenus pour la
mesu-re de la conception démocratique de l'école 60 TABLEAU l e : Matrice de correlation des items pour la mesure de l ' i
-déologie politique (conservatisme versus libéralisme) . . 61 TABLEAU l d : Distribution des scores bruts obtenus par les enseignants
(conservatisme libéralisme 62 TABLEAU 2: Distribution des scores obtenus par les 1304 répondants
sur le continuum de l'échelle conception moins démocra-tique, moyennement démocratique et plus démocratique
se-lon les catégories originales 69 TABLEAU 3: Distribution des scores obtenus par les répondants sur
le continuum de l'échelle conception moins démocratique,
moyennement démocratique et plus démocratique 70 TABLEAU 4: Perception que les enseignants ont du caractère
démocra-tique de l'école selon leur conception démocradémocra-tique de
cette institution 72 TABLEAU 5: Conception u t i l i t a i r e selon la conception démocratique de
l'école 75 TABLEAU 6: Conception du rôle de l'école selon l'idéologie politique 81
TABLEAU 7a: Idéologie politique selon le sexe, le niveau de
scolari-té et l'expérience 82 TABLEAU 7b: Idéologie politique selon le statut de l'école et les
matières enseignées 83 TABLEAU 8: % des enseignants ayant une conception démocratique de
TABLEAU 9: TABLEAU 10: TABLEAU 11 : TABLEAU 12: TABLEAU 13: TABLEAU 14: TABLEAU 15: TABLEAU 16: TABLEAU 17: TABLEAU 18: TABLEAU 19: TABLEAU 20: TABLEAU 21 : TABLEAU 22: TABLEAU 23: TABLEAU 24:
% des enseignants ayant une conception démocratique de l'école selon l'idéologie politique et le niveau de
scolarité 90 % des enseignants ayant une conception démocratique
selon l'idéologie et l'expérience 91 Conception de l'école chez les enseignants selon le
sexe 93 % d'enseignants ayant une conception démocratique
selon le sexe et l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e 94 % d'enseignants ayant une conception démocratique
selon le sexe, la q u a l i f i c a t i o n 96 % d'enseignants ayant une conception démocratique
selon le sexe et l'expérience 97 Conception du rôle de l'école selon le niveau de
sco-l a r i t é 99 % des enseignants ayant une conception démocratique de
l ' é c o l e selon la q u a l i f i c a t i o n le sexe 101 % des enseignants ayant une conception démocratique de
l ' é c o l e selon la q u a l i f i c a t i o n et l'expérience 102 % des enseignants ayant une conception démocratique
selon la q u a l i f i c a t i o n et l ' i d é o l o g i e politique 103
Conception de l'école selon l'expérience 104 % d'enseignants ayant une conception démocratique
selon l'expérience et le sexe 106 % d'enseignants ayant une conception démocratique
selon l'expérience et la q u a l i f i c a t i o n 107 % d'enseignants ayant une conception démocratique
selon l'expérience et l ' i d é o l o g i e politique 108 Conception du rôle de l ' é c o l e selon le statut 110 Conception du rôle de l ' é c o l e selon les matières
Depuis la Révolution i n d u s t r i e l l e , l'école prend une place de plus en plus importante dans la vie des sociétés et des individus.
Instrument d'action sociale, e l l e est perçue par certains occupant une place p r i v i l é g i é e dans les hiérarchies sociales comme un
moyen de promotion sociale et c u l t u r e l l e , d'épanouissement des i n d i -vidus; e l l e est également vue par d'autres comme une voie de l u t t e s sociales devant aboutir â une égalité de chance entre les membres de la communauté humaine et au mieux-être de tous.
Aussi, les conceptions dites t r a d i t i o n n e l l e s , modérées de l ' é -cole dont les f i n a l i t é s étaient surtout la production et la reproduc-tion des modèles culturels où l'éducareproduc-tion é t a i t alors conçue comme une action d'enculturation des jeunes générations en vue de leur intégra-tion sociale, sont supplantées par des nouvelles.
On parle d'une conception de l'éducation favorisant le plein épanouissement de l a personne en vue de l u i permettre d'exercer ses l i b e r t é s fondamentales et bien se guider dans la vie.
Par a i l l e u r s l'éducation est conçue comme un facteur de change-ment s o c i a l , de développechange-ment économique et d'amélioration de condi-tions de vie des individus. Certains prônent une plus grande
profes-Chacune de ces conceptions de l'école ou de l'éducation en gé-néral véhicule des valeurs déterminées par une certaine vision de la société et de l ' i n d i v i d u . Ces orientations qui constituent les valeurs dominantes de la société sont perçues de différentes manières par les acteurs sociaux. Indépendamment des représentations collectives cha-que acteur ou groupes d'acteurs f a i t intervenir des schemes de pensées ou de valeurs qui organisent son r é e l .
Les i n s t i t u t i o n s scolaires sont conçues comme un moyen par l e -quel les c o l l e c t i v i t é s s'organisent pour atteindre certains buts ëduca-t i o n n e l s . Mais compëduca-te ëduca-tenu de la d i v e r s i ëduca-t é des clienëduca-tèles ceci pour-r a i t se tpour-raduipour-re papour-r une vapour-riation des conceptions de l ' é c o l e . Cette variation possible des conceptions de l'école chez les acteurs sociaux: (parents d'élèves, administrateurs, c o n s e i l l e r s , professeurs...) a retenu notre attention car à d i f f é r e n t s niveaux ceuxci pourraient i n -fluencer les réalisations des projets scolaires. Et de tous ces ac-teurs sociaux, les enseignants apparaissent comme occupant une des plus
importantes places dans le système éducatif étant donné le rôle de mé-diateur q u ' i l s y jouent.
C'est pourquoi nous tentons de déterminer comment se situent les enseignants par rapport à certaines conceptions du rôle de l'école
leur conception démocratique de l ' é c o l e , une des principales recom-mandations de la commission d'enquête en vue de la réforme scolaire
au Québec. L'étude tentera ensuite d ' i d e n t i f i e r quels sont les facteurs susceptibles d'influencer leur conception de l ' é
-cole. L'étude est f a i t e auprès de la population d'enseignants des écoles secondaires du Québec. Signalons qu'elle s ' i n s c r i t dans le ca-dre du vaste projet de recherche ASOPt menée sous la direction conjoin-te de P.W. Bélanger professeur à la faculté des sciences de l'éducation de l ' U n i v e r s i t é Laval et de Guy Rocher au département de sociologie de l ' U n i v e r s i t é de Montréal.
Le plan de l'étude s ' a r t i c u l e de la manière suivante.
La position du problème de recherche est présentée au chapitre premier puis i n t e r v i e n t dans le chapitre I I le cadre théorique. Nous consacrons le chapitre I I I à la description de la méthodologie suivie et du plan d'analyse. Les résultats de la recherche sont présentés au chapitre IV dans lequel apparaît également une conclusion assortie de quelques hypothèses qui pourraient fa ire l ' o b j e t de recherches subséquen-t e s .
Rapport de l a Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans l a Province de Québec, (1966).
2
A s p i r a t i o n s c o l a i r e e t o r i e n t a t i o n p r o f e s s i o n n e l l e s des é t u d i a n t s . Revue de l ' o r i e n t a t i o n s c o l a i r e e t p r o f e s s i o n n e l l e , E t é : 114- 127.
t a i r e versus humaniste de l'école chez les enseignants de Québec. Etant donné les orientations et le cadre dans lequel nous t r a v a i l l o n s i l nous paraît u t i l e de mener conjointement cette partie de recher-che.
1.1 Position du problème
L'expansion de l'enseignement et la hausse du taux de s c o l a r i té de ces dernières années ont suscité chez différents agents de l ' é -ducation: parents, étudiants, professeurs, administrateurs, responsa-bles politiques et employeurs, de complexes interrogations, eu égard aux attentes contradictoires des uns et des autres v i s - à - v i s de l'éco-l e .
La d i v e r s i t é des agents de l'éducation conduit â la d i v e r s i f i cation des attentes, des buts donc des conceptions de la dite i n s t i t u -t i o n . Aussi ce phénomène d ' a c -t u a l i -t é c r é e - -t - i l chez les responsables, et spécialistes en sciences sociales et de l'éducation un i n t é r ê t
ac-cru pour la recherche des solutions aux nombreux problêmes q u ' i l entraî-ne. On s'intéresse entre autres choses, à la recherche des voies et moyens les plus efficaces pour f a i r e acquérir aux étudiants les connais-sances et les habiletés indispensables dans un monde d'expertise de plus en plus complexe. On s'interroge aussi sur le comment f a i r e pour of-f r i r une éducation qui réponde aux aspirations des c l i e n t è l e s . Cette dernière interrogation débouche sur l'analyse des différentes
concep-Plusieurs études ont été f a i t e s sur les facteurs qui pourraient influencer les résultats scolaires chez les étudiants. On s'interroge sur l'impact réel des caractéristiques socio-économiques de différents agents sur les produits des politiques éducatives.
Ces interrogations ont été formulées â la suite de développements importants que le monde n'avait jamais connu auparavant:
a) rapide poussée démographique des années d'après guerre pour les pays occidentaux dont le taux de natalité a atteint un niveau élevé.
b) démocratisation des structures sociales et scolai-res.
c) développement d'une éducation permanente.
d) décolonisation pour les pays sous domination étran-gère (vague des indépendances 1960-62) se traduisant par la recherche d'une identité nationale jadis per-due au profit d'une identité acculturée d'une part, l'aspiration au mieux être et au développement d'au-tre part.
e) Accroissement des connaissances technologiques entraî-nant des transformations importantes dans les structu-res sociales et économiques. Ces tranformations exi-gent des individus des connaissances spécifiques en vue d'une meilleure adaptation a ce monde technologique.
Ces éléments ont profondément bouleversé les conceptions t r a d i -tionnelles de l'éducation. On a tendance â accorder une plus grande
imdu système d'enseignement. Cependant cette dernière ne saurait se f a i -re selon le modèle traditionnel de connaissances et de leur transmis-sion, étant donné la complexité des nouvelles tâches et des orientations normatives qu'imposent ces sociétés en mutation.
Pour répondre à ces besoins nouveaux et complexes, les systèmes éducatifs des d i f f é r e n t s pays ont non seulement été transformés dans leurs structures, contenus et modèles pédagogiques mais ont également subi des modifications dans leur conception idéologique.
La complexité des nouvelles sociétés et la diversité des atten-tes des clientèles de l'école rendent d i f f i c i l e l ' a p p l i c a t i o n S la sa-t i s f a c sa-t i o n de sa-tous, d'une concepsa-tion donnée de l ' é c o l e . En e f f e sa-t , la crise de l'éducation mentionnée plus haut n'a pas manqué de provoquer l ' a p p a r i t i o n d'une multitude de conceptions éducationnelles. Ces con-ceptions correspondent généralement à la vision de l'homme et de la société â venir q u i , elle-même (vision) ne f a i t pas l'unanimité des acteurs sociaux. Plusieurs études ont été f a i t e s sur les conceptions
de l'école chez certains de ces agents d'éducation (élèves, parents, e t c . . )
Nous nous proposons i c i d'étudier comment les enseignants se situent par rapport â certaines conceptions de l'école et d ' i d e n t i f i e r quels sont les principaux facteurs susceptibles de les influencer?
cole dans l ' e s p r i t de la réforme scolaire entreprise dans la Province de Québec.
En e f f e t , l'éducation, dans certaines sociétés est conçue com-me une période de socialisation dont les f i n a l i t é s premières sont de
former la personnalité de l ' i n d i v i d u . Caractérisée par la formation générale et i n t e l l e c t u e l l e , cette conception de l'éducation dite c u l -t u r e l l e qui a prévalu dans le moyen-âge e-t qui semble persis-ter enco-re aujourd'hui dans les sytëmes éducatifs de certains pays, considèenco-re l ' é c o l e comme un l i e u d'enculturation, de socialisation des jeunes gé-nérations en vue de leur intégration sociale. L'éducation est alors un processus de production et de reproduction des modèles culturels existants dans la société.
La conception c u l t u r e l l e de l'éducation part du principe que la société doit se reproduire, assurer sa s t a b i l i t é et sa continuité. La société est perçue comme un système qui contrôle son ordre i n t e r -ne par des normes et valeurs. Le consensus social et culturel est le principe dominant et les i n s t i t u t i o n s scolaires se doivent de le f a i -re -respecter.
si appelée, conception humaniste. Définissant cette dernière concep-tion Tremblay et Fortin font remarquer:
"Selon la conception humaniste l'instruction de-vrait servir surtout à donner à l'individu et au citoyen un bagage de connaissances et une forma-tion qui lui permettent une meilleure prise de conscience de lui-même, une compréhension plus vaste de la société qui l'environne et une idée plus exacte de la position qu'il occupe dans les différents groupes dans lesquels il participe"^.
Cependant, cet humanisme culturel qui a caractérisé les systè-mes éducatifs d'antan, a pris des forsystè-mes très accentuées dans certains pays et s'est transformé ensuite en une culture d'un groupe donné. En effet, certaines sociétés ont cru bon d'assurer la formation intellec-tuelle, morale e t c . . d'une minorité, soit disant pour garantir leur pérennité.
Basé sur le principe de la méritocratie, cette conception de l'éducation estime que le développement et le maintien d'une nation passent par l'émergence d'un petit nombre d'individus hautement
qualiTremblay, Marc Adélard et Fortin, Gérard. La conception de l ' i n s -t r u c -t i o n in P.W. Bélanger e-t al. Ecole e-t socié-té au Québec, HMH, p. 127.
fiés et instruits et il appartient aux institutions scolaires de les sélectionner:
"Schools teach cognitive skills and cosmopolitan values in attitudes. They represent an essential-ly rational way of sorting and selecting talent in a society that more and more demands competence and expertise for effective performance of occupational roles"4.
Comme on peut le constater, la conception culturelle, qui se retrouve sous différents aspects (humaniste et/ou élitiste par exemple) perçoit la société dans ses fonctions de production et de reproduction de ses normes et valeurs d'une part et d'autre part, de leur transmis-sion aux acteurs sociaux. Cette transmistransmis-sion des orientations se fait selon un modèle pédagogique que d'aucuns qualifient de normatif.
Dans ses actions d'intervention pédagogique, la conception hu-maniste voire culturelle en général, fait peu de place à la participa-tion de l'étudiant à l'élaboraparticipa-tion de ses projets éducatifs. L'accent est concentrée sur les contenus des programmes que l'éducateur ou plutôt l'enseignant , le maître, principal acteur, se devrait de transmettre.
4
Hurn, C. Y. The Limits and possibilities of schooling - an intro-duction to the sociology of education. Allyn and Bacon, inc. 1978, p. 53.
Mais, de nos jours, ces formes d'éducation et de fonctions des institutions scolaires, caractéristiques d'une époque donnée, paraissent céder le pas â d'autres conceptions, compte tenu des nouvelles exigen-ces des sociétés et des individus.
Le bouleversement des conceptions traditionnelles de la société et de l'individu, a introduit de nouvelles orientations dans les struc-tures sociales.
Comme nous l'avons dit plus haut, l'avènement de la technologie a amené les sociétés à repenser les objectifs et finalités de l'éduca-tion. L'accroissement des connaissances scientifiques et technologi-ques et les besoins de changement et de production accrue, confèrent ainsi â l'homme des tâches mais aussi des aspirations nouvelles.
"La formation de l'homme a pour ambition de donner à chacun les bases suffisantes pour qu'il compren-ne mieux le milieu humain, économique et social
dans lequel il est inséré. Mais il doit aussi a-gir, travailler pour remplir son rôle de producteur ^ et assurer sa vie matérielle et celle de la société" ,
Cette conception de l'éducation qu'on nomme aussi utilitaire, privilégie la formation de l'individu en fonction des besoins
économi-Bouvard, Maurice. La formation au XXIe siècle, encyclopédie uni-versitaire. Edition universitaire, 1973. p. 53.
ques et sociaux (les structures sociales et économiques nécessitent des individus q u a l i f i é s pour accroitre leur productivité) et pour l u i permettre de gagner sa vie en exerçant un métier. Elle (cette conception) se t r a d u i t par a i l l e u r s par la professionnalisation des programmes d'enseignements. Dans ses principes pédagogiques, e l l e f a i t appel à l'expérience de l'éduquë.
De plus en plus l'humanisme culturel qui a prévalu tend à f a i -re place à un humanisme scientifique et technologique dominé par une formation u t i l i t a i r e et pragmatique.
Mais l ' ê t r e humain n'est pas seulement "homo économicus". S ' i l est vrai q u ' i l doit être préparé à intégrer la société qui est la sien-ne par le développement de ses qualités d'usien-ne part et d'autre part exercer un métier et p a r t i c i p e r au développement économique, i l n'en demeure pas moins que 1'école ne doit pas le préparer uniquement à ces tâches. Et même si e l l e n'avait que cela à f a i r e , e l l e devra t e n i r comp-te néanmoins des principes d'une société démocratique. Un idéal démocra-tique s'est manifesté au niveau des structures sociales. La démocratie notamment veut et exige le dialogue, la p a r t i c i p a t i o n active de tous les
individus. Le besoin d'impliquer toutes les personnes â la gestion des choses publiques, le respect de la personne et l ' é g a l i t é entre les i n d i -vidus constituent de plus en plus l'un des aspects des politiques socia-les et éducatives.
Certains "conceptualisateurs"de l'éducation démocratique
assu-rent même que les i n s t i t u t i o n s scolaires t e l l e s que structurées actuellement ne peuvent ni modifier les inégalités sociales, ni effacer les i n j u s
tices et la domination qu'exercent certaines classes sociales p r i v i l é -giées. L'éducation est au service de la classe dominante et e l l e doit subir des transformations radicales pour permettre l'émergence de la culture populaire d'une part et d'autre part assurer un vrai épanouis-sement de 1 ' i n d i v i d u .
Les tenants de l'école radicale mettent en cause les mécanis-mes de reproduction et de sélection scolaires, l'organisation des pro-grammes qui accentuent les inégalités sociales. L'éducation devra dé-boucher sur une conscientisation de l ' i n d i v i d u aux problèmes p o l i t i q u e s , sociales, économiques de sa société en vue d'une action de changement.
L'éducation démocratique est conçue comme un moyen permettant à l ' i n d i v i d u de discuter de sa problématique sociale afin de mieux l u t -t e r pour sa survie.
Ces conceptions de l'éducation dont nous venons de décrire les principales préoccupations semblent se retrouver sous des formes e x p l i -cites ou impli-cites dans les systèmes éducatifs de plusieurs pays.
En se référant au contexte québécois, pour ne prendre que cet exemple, les années '60 ont marqué le processus de la "Révolution t r a n -q u i l l e " et ont également, selon les observateurs, permis la
réorganisa-tion des structures sociales de la Province. Cet avènement a aussi entraîné des transformations dans les structures et les orientations de 1'enseignement.
C'est ainsi qu'on a décidé de reformer le système scolaire qui ne répondait plus aux aspirations de la nouvelle société québécoi-se. De conception élitiste l'éducation au Québec d'avant la réforme, privilégiait l'humanisme littéraire et avait pour but essentiel la for-mation d'une intelligent!*a.
La réforme scolaire de 1960, se propose de concilier les objec-tifs de l'enseignement avec les exigences et les besoins de la nouvel-le société québécoise.
La Commission Parent créée à cette fin en définit les grandes orientations:
"L'école s'inscrit dans une société et dans une période historique données, elle en subit l'in-fluence mais y agit aussi comme un facteur d'é-volution. Elle s'inspire d'un certain idéal hu-main, elle s'attache à développer certaines qua-lités, elle se nourrit d'une vision particulière de l'avenir. L'éducation doit à la fois s'enraci-ner dans la tradition et se projeter dans l'avenir." "La conception moderne de l'éducation vise à
prépa-rer chaque citoyen à gagner sa vie par un travail utile et à assurer intelligemment ses responsabi-lités. C'est là un droit et de l'individu et de la collectivité. Les tâches complexes et
changean-tes de l'industrie et des services réclament qu'on assure à tous les enfants une éducation qui les prépare à entrer dans le monde du tra-vail. Cette formation doit être assez polyva-lente pour permettre une adaptation rapide aux changements technologiques"".
Ces principes généraux ont conduit à la redéfinition des objec-tifs des différents niveaux d'enseignements. Concernant l'enseigne-ment secondaire, le Rapport propose une orientation qui assurerait en même temps une formation générale et professionnelle.
"Nous croyons qu'un enseignement assez for-tement spécialisé peut s'harmoniser avec une solide formation générale adaptée aux temps modernes"'.
Le Rapport de la Commission propose par ailleurs, la démocrati-sation des structures scolaires afin que l'enseignement soit accessi-ble â tous les enfants sans distinction de leurs origines sociales, éco-nomique et culturelles. Les programmes et les méthodes devront favo-riser le plein épanouissement de chaque individu selon ses potentialités de tout ordre.
Rapport Parent, Tome 2, page 3 et Tome I, page 84. Rapport Parent, Ibid.
Nous venons d'esquisser brièvement les préoccupations du Québec en matière d'éducation et qui peuvent se résumer ainsi:
- assurer une éducation à la fois humaniste, utilitaire et démocratique afin de favoriser le développement des individus et de la société.
Mais dans une société dominée par une pluralité culturelle com-me celle du Québec, les systècom-mes scolaires ne sont - ils pas aussi
con-frontés aux attentes variées de leurs clientèles. A ce propos, Guy Rocher fait remarquer:
"De nouvelles valeurs sont proposées pour rempla-cer les anciennes, une nouvelle échelle de valeurs s'affirme à 1'encontre de celle qui avait prévalu... Dans une telle société, et dans une telle époque, la fonction d'éducateur est rendue difficile et du fait que l'enseignant et l'école se trouvent par la force des choses au centre de ces conflits de valeurs. Ils en subissent les contre coup par les attentes différentes auxquelles il doivent essayer de répondre. L'éducateur et l'école sont écartelés entre des exigences et des aspirations opposées, en-tre des publics dont chacun demande au système d'en-seignement de se plier à sa volonté et de répondre à ses espoirs".8
Qu'en e s t - i l de l a conception démocratique de l'école chez les enseignants des écoles secondaires de Québec et quels sont les p r i n c i -paux facteurs qui en sont la cause?
1.1.2 Pertinence de l'étude
Au lendemain de cette réforme scolaire qui est une entreprise sociale de grande importance,l'étude des conceptions (plus ou moins démocratiques)de l ' é c o l e chez les enseignants nous apparaît indispen-sable. Les résultats sur le sens de ces orientations pourraient avoir quelques implications ultérieures dans les politiques de formation et d'information des enseignants qui demeurent sans nulle doute parmi
les agents les plus influents du système.
Quant à l ' i d e n t i f i c a t i o n des facteurs susceptibles d ' i n f l u e n -cer les conceptions de l ' é c o l e , e l l e constituerait un modeste e f f o r t théorique dans l ' e x p l i c a t i o n de ce phénomène.
1.1.3 Limites
Dans la position du problême nous avons présenté brièvement quelques conceptions de l'école qui sont valorisées à travers le monde et au Québec. Cependant compte tenu des limites qui sont les nôtres
(temps, moyens) nous n'étudierons que la conception démocratique de l'é-cole chez les enseignants. Nous assumons également que dans le cadre
de la présente recherche i l ne nous sera pas possible d'investiguer tous les facteurs susceptibles d'influencer ces conceptions.
Cependant, malgré ces l i m i t a t i o n s , ! ' é t u d e préserve son impor-tance compte tenu de l'approche explicative q u ' e l l e emprunte.
2.1.1 Cadre théorique
L'étude de la conception démocratique de l'école chez les ensev gnants pourrait être reliée sur le plan théorique à la s o c i a l i s a t i o n . Selon qu'un individu sera ou non socialisé selon les normes démocrati-ques i l sera ou non porté S valoriser l a conception démocratique de l ' é c o l e .
Or qu'est-ce que c'est une conception démocratique de l'école? Comme nous l'avons souligné dans le chapitre consacré à la po-s i t i o n du problème,lepo-s conceptionpo-s t r a d i t i o n n e l l e po-s de l'école qui ne valorisaient qu'une minorité ou des groupes p a r t i c u l i e r s d'individus tendent â être supplantées par de nouvelles. Notamment par l ' i d é e de la démocratisation des structures sociales et singulièrement de l'éco-l e .
Voici ce qu'en d i t de la Commission royale d'enquête sur l ' e n -seignement:
"la démocratie suppose des citoyens éclairés sur l e s exigences du bien commun, aptes à comprendre et à juger des s i t u a t i o n s pour p a r t i c i p e r ensuite au processus de décision, capables d'agir l i
-brement, doués de sens de responsabilités. La société démocratique requiert donc du
caractè-re mais cette éducation, pour pcaractè-rendcaractè-re tout son sens, nécessite en même temps une préparation de
cha-cun à la vie en société, par le développement le plus complet possible de ses qualités et de ses aptitudes propres, dont l'enseignement bien „ compris et généralisé, est seul a fournir la clé" .
Une éducation respectant ces principes démocratiques contribue-ra à atteindre ces idéaux. Les institutions scolaires devront être
accessibles à tous les enfants sans distinction de leur origine sociale, leur sexe ou leur religion. Les politiques d'égalité des chances et
d'éducation égale pour tous sont mises à l'avant par la plupart des pays et au Québec.
"L'éducation est donc essentielle dans une socié-té démocratique et elle doit y être également accessible à tous: c'est à cette double con-dition qu'on peut espérer atteindre à l'égalité dans la participation sociale, égalité fondée non sur l'uniformité mais sur la diversité".10
Sachant qu'une conception peut-être influencée par une multitu-de multitu-de facteurs tels que le background sociologique, les caractéristi-ques personnelles, le groupe, la personnalité, les aptitudes et les habiletés, i.e. le niveau d'éducation ou la qualification, l'occupa-tion les média d'informal'occupa-tion, les idéologies... nous ne pouvons pas
9 et 10._
compte tenu de nos l i m i t e s développer un cadre théorique impliquant toutes ces variables.
Cependant, nous nous proposons d'explorer l ' i n f l u e n c e de la cul-ture ou des valeurs sur la conception de l'école en i d e n t i f i a n t certaines variables reliées à la théorie de la socialisation et de l ' i d é o l o -gie.
Ces deux concepts, socialisation et idéologie impliquant pour l'un l'apprentissage d'un contenu c u l t u r e l , des connaissances des mo-dèles de comportements e t c , et pour l ' a u t r e , une vision du monde et du désirable, nous tenterons dans ce chapitre d'en donner des conte-nus â l ' a i d e de quelques jalons.
2.1.2 La socialisation
La socialisation réfère au contexte physique et à l'environne-ment de 1'individu.
Elle est selon Merton:
"The processus by which people selectively acquire the values and attitudes the interests, skills, knowledge, in short the culture current in the group of which they are or they seek to become a member. It refers to learning of social roles"H
W.W. Cherters, J.R. Handbook of reseach on teaching. American educational research, 1964. p. 750.
Guy Rocher en donne la définition suivante
"La socialisation est le processus par lequel la personne humaine apprend et intériorise tout au cours de sa vie les éléments socio-culturels de son milieu, les intégre à la structure de sa per-sonnalité sous l'influence d'expériences et d'a-gents sociaux significatifs et par là s'adapte à l'environnement social où elle doit vivre"!-^.
Pour Robert, A. Lewin (1960), la socialisation est encultura-tion inter généraencultura-tionnelle, acquisiencultura-tion du contrôle impulsif et
appren-13 tissage des rôles sociaux.
De façon générale, la socialisation est la période pendant la-quelle l'individu apprend et intériorise les valeurs de son groupe so-cial .
Pour Linton, R. (1959) les valeurs de la société ou du groupe social dans lequel l'individu est élevé constituent son hérédité socia-le. Ces valeurs lui fournissent une série d'adaptation à son environ-nement où il doit vivre et remplir une fonction. C'est cette interac-tion de l'individu avec son environnement qui détermine la formainterac-tion de
12
Guy Rocher, Introduction a la sociologie générale. Tome 1, Mon-tréal 1968, p. 105.
13
R. A Levine. Culture, Personality and socialization and evolutionary view, in Handbook of socialization theory and research par D.A. Goslin Rand McNally and Company. Chicago, 1969.
14 la plupart de ses modèles de conduite et de ses réponses affectives
Les contenus de la socialisation i . e . les valeurs sociales va-r i e n t d'une c o l l e c t i v i t é â une autva-re et sont pava-r a i l l e u va-r s va-reliées aux structures sociales de cette c o l l e c t i v i t é .
Dans les sociétés modernes, les actions d'enculturation et d ' i n -tégration des individus dans la société sont accomplies par plusieurs agents ou sous-groupes sociaux. On distingue entre autres, la f a m i l l e , l ' e t h n i e , la race, la classe sociale, l'environnement (urbain, r u r a l ) , les organisations formelles ou professionnelles, les i n s t i t u t i o n s r e l i gieuses, p o l i t i q u e s , les i n s t i t u t i o n s scolaires, les organisations i n -formelles (groupe de pairs) etc.
Chacune de ces sousstructures sociales participe de d i f f é r e n -tes manières â f a i r e acquérir et i n t é r i o r i s e r par ses membres les va-leurs qui l u i sont propres.
Voyons comment certaines de ces sousstructures sociales p a r t i -cipent au processus de s o c i a l i s a t i o n .
14
R. Linton. Le fondement culturel de la personnalité. Traduit par A. Lyotard, Dunod, Paris, 1959.
2.1.3 L'Ethnie 15
Selon Klineberg , l'appartenance à un groupe ethnique c o n t r i -bue â d i f f é r e n c i e r les types de valeurs. L'Ethnie p r i v i l é g i e un sys-tème de valeurs qui peut s'éloigner du syssys-tème dominant de la société. Elle constitue en même temps une unité isolée â l ' i n t é r i e u r de laquelle se règlent les conduites des individus qui en font p a r t i e .
L'ethnie est donc définie par un système culturel incluant des valeurs et des normes auxquels doivent s ' i d e n t i f i e r les adolescents. Cependant, cette culture transmise par l ' e t h n i e ou la race t i e n t comp-te d'une certaine hiérarchisation.
En e f f e t dans leurs contenus de s o c i a l i s a t i o n , les c o l l e c t i v i tés ont tendance à organiser des a c t i v i t é s , des occupations ou des t y -pes de comportements spécifiques au groupe d'âge et au sexe.
Chaque groupe d'âge ou sexe reçoit une formation spéciale qui l u i permet d'exercer des fonctions que la division sociale l u i assigne.
Cette d i f f é r e n c i a t i o n qui t i e n t des raisons psychosomatiques (caractères physiques et psychologiques)se répercute dans les relations
Klineberg, Otto. Psychologie s o c i a l e , t r a d u i t de l ' a n g l a i s par C.R. Avigdor. P . U . F . , 1967.
Sgés-moins âgés, homme-femme, et ce dans tout comportement social
"Il existe une tendance universelle à prescrire aux membres des différentes catégories d'âge et de sexe, différentes sortes de participation à la culture implicite. On n'attend pas seule-ment d'eux q u ' i l s possèdent des types de savoir
différents, mais encore q u ' i l s aient des systè-mes de valeur - attitude différents"16.
Cette variation des valeurs sociales selon les groupes (ethni-que, le sexe, âge) influence les choix, les aspirations de leurs mem-bres.
Dans une étude afin de déterminer la conception que les étudiants du secondaire au Québec se font du rôle de l ' é c o l e , Collette D. St-Pierre a constaté que ceux-ci variaient dans leurs conceptions (humaniste vs u t i l i t a i r e ) selon le groupe ethnique .
Dans une autre recherche sur les parents, le même auteur a obser-vé que la conception du rôle de l'école chez les parents variaient selon leur groupe ethnique (francophones vs anglophones); les francophones
R. Liton, Ibidem, p. 61.
Colette Drapeau St-Pierre: Relations entre les valeurs et les con-ceptions de l ' é c o l e chez les étudiants du secondaire V. Université Laval, 1976.
1 g ont une conception de l ' é c o l e plus u t i l i t a i r e que les anglophones .
Si l ' e t h n i e ou la race représente l'une des cellules de base du processus d'enculturation, e l l e ne constitue plus une e n t i t é homo-gène véhiculant un contenu culturel identique.
En e f f e t on assiste de nos jours à une p r o l i f é r a t i o n de sous-cultures â l ' i n t é r i e u r de la culture globale des c o l l e c t i v i t é s rendant ainsi précaire 1'universaiisme c u l t u r e l . La division du t r a v a i l débou-chant sur une variété d ' a c t i v i t é s professionnelles, les transformations sociales intervenues grâce au progrès technologique, ont f a i t apparaît r e plusieurs sapparaîtrucapparaîtures sociales, parfois apparaîtrès complexes eapparaît h i é r a r c h i -sées t e l l e s que les classes sociales, les professions, les i n s t i t u t i o n s scolaires. Ces sous-structures sociales contribuent de façon non né-gligeable sinon déterminante au processus d'enculturation voire même d'acculturation dans la mesure où elles tendent à substituer aux valeurs familiales ou ethniques, leurs propres valeurs.
2.1.4 La classe sociale
La société i n d u s t r i e l l e est complexe et comporte comme on l ' a vu plus haut, plusieurs classes sociales se déterminant par des
sous-cul-18
Ibid., Etude de la conception du role de l'école chez les parents francophones et anglophones du Québec. Essai pour l'obtention d'une maî-trise. Université Laval. 1975.
tures. I l existe des classes i n f é r i e u r e s , moyennes et supérieures. Ce courant réfère au niveau d'éducation, au pouvoir économique et dé-cisionnel au statut occupationnel ou professionnel, aux modes de vie e t c . . .
Chaque classe tend à produire un ensemble de modèles culturels partagés par ses membres et essaye d ' é t a b l i r entre ceux-ci certaines contraintes en vue de prévenir les déviances.
Aussi les contenus de socialisation et les méthodes pédagogiques qui les accompagnent d i f f é r e n t - i l s d'une classe sociale â une autre.
Combessie, parlant justement de cette variation relève ce qui s u i t :
"Les relations entre parents et enfants dans la classe moyenne sont tolérantes et égalitaires, tandis que celles de la classe ouvrière sont ori-entées vers le maintien de l'ordre et l'obéissan-c e " ^ .
M.L.Kohn soutient quant â lui que les parents de la classe ou-vrière, valorisent des attitudes propres à assurer la respectabilité et punissent toute déviance chez l'enfant. Par contre, les parents de
clas-19
J.C. Combessie. Education et valeurs de classe dans la sociologie américaine, in revue française de sociologie X 1969 - 12. 16.
se moyenne valorisent l ' i n t é r i o r i s a t i o n des modèles de conduite et 20
adoptent l ' a t t i t u d e de guide pour l'enfant . 21
H.H. Hyman (1953) dans une de ses études f a i t observer que les classes inférieures insistent sur les valeurs économiques du t r a -vail tandis que les classes sociales supérieures sont sensibles à ses aspects psychologiques.
Le f a i t que les classes sociales soient caractérisées par des valeurs spécifiques les détermine à voir le monde différemment, a dé-velopper des conceptions différentes de ce qui est désirable. Aussi les attentes face à l'école sont-elles variées et caractéristiques des classes sociales.
Dans une étude a f i n de v é r i f i e r si les attentes face à l'école étaient reliées aux différences c u l t u r e l l e s des individus, Getzel J.W.
22
et al (1953) ont constaté une relation entre les attentes face â l'éco-le selon la classe social'éco-le et l'éco-le niveau d'éducation. Les individus d'un niveau d'éducation moins élevé, les t r a v a i l l e u r s manuels p r i v i l i g i e n t
Ibidem., p. 24. 21
Hébert Hyman. Classe sociale et système de valeurs contribution psychosociologique à l'analyse de la stratification sociale in vocabulaire de sciences sociales par R. Boudon et P. Lazarsfeld. Paris, mouton et Co. 1er édition, 1965, p. 260.
22
la formation morale, u t i l i t a i r e ou vocationnelle tandis que les plus scolarisés et non manuels i . e . les professionnels favorisent le déve-loppement i n t e l l e c t u e l culturel et l ' a c q u i s i t i o n des connaissances.
23
Selon Hyman , la valeur accordée aux buts de l'éducation d i f -fèrent selon les classes sociales. Les parents qui ont un niveau d'é-ducation f a i b l e , souhaitent des buts u t i l i t a i r e s pour leurs enfants.
I l s voudraient que leurs enfants exercent un métier qui leur assure une belle réussite matérielle. Alors que les parents dont le niveau d ' i n s t r u c t i o n est élevée envisagent pour leurs enfants une scolarisa-t i o n plus poussée.
Lawrence W.M. Downey (1958) arrive à la conclusion identique, qu'au f u r et â mesure que le niveau d'éducation augmente les individus valorisent les dimensions esthétiques,le développement culturel et i n -t e l l e c -t u e l .
Comparant les individus de statut occupationnel et professionnel différents (les manuels ou non q u a l i f i é s versus les professionnels, les éducateurs versus les non éducateurs, le clergé et les j u r i s t e s etc,
23
Hyman, Ibidem. 24
Lawrence W.M. Downey. The task of public education in midwest administration center. University of Chicago, Vol. VII, Nov. 1958, No.3.
25
Slagle et al (1959) confirment la relation entre les différents statuts et les attentes face à l'école. Tandis que les individus non éducateurs mettaient l'accent sur les aspects économiques et sociaux de l'éduca-tion, les enseignants eux privilégient les valeurs intellectuelles.
Il en est de même des travailleurs non professionnels et professionnels.
2.1.5 La profession et la socialisation
Résumant la pensée de Ida Harper Simpson (1967) à propos de la socialisation professionnelle Boureima Sidi Cissé écrit:
"Ce concept implique à la fois l'apprentissage d'un contenu culturel et des habiletés, des connaissances, modèles de comportements sou-vent implicites et un processus
d'identifica-tion au rôle défini par la profession. A son avis (Ida) cette socialisation s'opère habituel-lement suivant une séquence comportant trois phases: a) orientation vers une spécialisation professionnelle; b) choix d'un groupe de réfé-rence parmi les gens les plus en vue à l'inté-rieur de la profession, c) intériorisation des valeurs et de normes propres à cette profession et adoption des comportements généralement pres-crits"26.
25
Ibidem., p. 157. 26
Boureima Sidi Cissé. Influence du stage de ruralisation sur les attitudes des élèves maîtres des IPEG - Mali. Thèse de maîtrise - Uni-versité Laval. 1979.
Dan L o r t i e , (1970) i d e n t i f i e deux moments dans la socialisation professionnelle.
Le premier moment est consacré à la formation générale et le second est destiné â la s p é c i a l i s a t i o n . Les exigences d'une profession peut f a i r e varier la durée de l a période de s o c i a l i s a t i o n . Cependant l'auteur estime qu'une période plus longue de socialisation profession-nelle prédispose plus les novices à acquérir des a t t i t u d e s , des valeurs
27 et des habiletés nécessaires â l'exercice de leur fonction .
Si la socialisation professionnelle constitue une étape impor-tante dans le processus d ' i n t é r i o r i s a t i o n des valeurs propres à une profession, Dreeben (1970) met en garde contre toute généralisation car l ' i n f l u e n c e de ce facteur dépend de la structure de la profession, de l'organisation m a t é r i e l l e , pédagogique des i n s t i t u t i o n s de formation
C'est ainsi que l'auteur estime que la période de socialisation professionnelle des enseignants a très peu d'impact sur 1 ' i n t é r i o r i s a
-28 t i o n de leurs valeurs .
27
D. Lortie, School teacher - a sociological study, University of Chicago Press. 1970.
28
Robert Dreeben, The nature of teaching Keystones of education -Series, 1970, pages 117-156.
P.W. Bélanger et al semblent partager ce point de vue quand ils concluent dans leur étude que:
"On remarque que la qualification professionnelle qui est une composante de statut acquis, n'arri-ve qu'en 4e place à titre d'élément de différen-ciation, ce qui laisse entrevoir que la plus ou moins longue formation dans une école normale en-gendre moins de diversité culturelle"^.
Les constatations qui précèdent n'enlèvent rien quant à la per-tinence d'une socialisation professionnelle pour tout individu qui choisit un métier. C'est au cours de cette période que les novices apprennent leurs rôles et les exigences de la profession.
30
Aussi nous estimons avec Hughes que c'est au cours de la so-cialisation professionnelle que les nouveaux réajustent leurs percep-tions ou conceppercep-tions de la profession et des rôles qui lui sont assi-gnés.
Cependant, la socialisation professionnelle ne s'arrête pas aux seules périodes allant de la formation générale dans les collèges à la formation professionnelle dans les institutions spécialisées. La
29
P.W. Bélanger. Les maîtres de l'enseignement primaire, étude du profil socio-culturel in Ecole et société au Québec, Tome 1, p.
30
socialisation professionnelle se poursuit tout au long de la carrière de l ' i n d i v i d u i . e . pendant l'exercice de la profession par l ' a c q u i s i -t i o n de l'expérience.
2.1.6 L'expérience professionnelle 31
Etziom souligne que l'apprentissage d'aptitudes spécifiques et d'orientations de rôle se nourit avec chaque changement de s t a t u t , en p a r t i c u l i e r avec l'appartenance à une nouvelle unité sociale t e l l e 1'organisation.
Par une série de procédures et de mécanismes les organisations modèlent l ' i d é o l o g i e , les croyances, les valeurs individuelles afin de f a i r e correspondre aux leurs.
L'expérience professionnelle dans l'organisation permet à l ' i n -dividu de s a i s i r la s i g n i f i c a t i o n et les exigences de la profession. C'est au contact de ces r é a l i t é s que l'employé modèle les images de la profession acquises lors de la socialisation professionnelle i n i t i a -l e .
31
Etzioni, in Arnold Morison et al: Psychologie sociale de l'ensei-gnement. Tome 7, Dunod, 1976, p. 160.
L'expérience constitue donc une étape très significative du pro-cessus de socialisation. Aussi un individu qui a une longue expérien-ce professionnelle en termes d'années de séjour dans sa profession dif-fêre-t-il dans ses comportements, ses orientations et ses conceptions de la réalité professionnelle du nouveau venu.
Selon Breer et al :
"An individual who has participed in community affairs most of this adult life will do less generalizing from his formal work experience to this task than some else who is newly engag-ed in the activity"32.
Aussi, identifient-ils l'expérience professionnelle comme un facteur pouvant influencer la conception d'une réalité chez un indivi-du .
"One reason why people in different parts of the World have such different concepts of the thrue, desired and desirable is that they have undergo radically different kinds of task experience"33.
32
Breer et al. Task experience as a source of attitudes. The Dorsey Press, Illinois, 1965, p. 15, 6.
33
Waye K. Hoy (1965) dans son étude intitulée"The influence of experience on the beginning teacher" a soutenu que la période de socia-1 isation professionnelle et les années d'expérience d'enseignement sont
deux facteurs qui influencent significativement les conceptions de l'é-cole chez les enseignants. L'auteur a constaté qu'au fur et à mesure que les jeunes enseignants acquièrent l'expérience, leur conception de la relation pédagogique acquise lors de la formation initiale se trouve modifiée.
Mais la conception de l'éducation ne dépend pas seulement du background familial et/ou professionnel de l'individu. Elle est aussi influencée par sa conception des réalités sociales économiques, politi-ques donc par ses idéologies.
2.1.7 L'idéologie
D'une manière générale les auteurs qui ont tenté de définir le concept d'idéologie admettent que celleci contribue de façon s i g n i f i -cative à la formation chez un individu ou une c o l l e c t i v i t é , de ses con-ceptions ou orientations normatives des rôles sociaux.
o /
Hoy, W.K. Influence of experience on the beginning teacher in school review 1968, No.76. p. 312-323.
De l'ordre de valeur, l'idéologie oriente les actions des invidus et assure en même temps une fonction de sélection entre les di-vers objets d'orientation possible. Elle est une conception du désira-ble, se manifestant d'une manière explicite ou implicite.
Pour Fernand Dumont:
"L'idéologie, c'est la définition explicite que les agents sociaux se donnent d'une situation sociale en vue d'une action à poursuivre, c'est un schéma d'action, i.e. qu'on met en évidence, parmi les idées, les normes et les modèles d'une culture, ceux qui permettent de s'adapter à une situation sociale. Elle est l'image formulée qu'on se fait d'une situation sociale en même temps que l'ensemble des jugements qui justifient les comportements"^.
L'idéologie prend sa source dans certaines valeurs et certaines situations historiques. Propre S un individu ou un groupe d'individus, elle exerce une influence cognitive et morale. L'idéologie apparaît comme un système de valeurs qui exprime, justifie les attitudes des in-dividus envers le monde dans lequel ils vivent. Elle est une incita-tion â agir dans telle ou telle direcincita-tion suivant un jugement de valeurs de la société.
35
Fernand Dumont. Structure d'une idéologie religieuse, in Recherches sociographiques, 1-2, avril-juin, 1960, p. 168.
Définissant le concept de valeur, Guy Rocher écrit:
'C'est une manière d'être ou d'agir qu'une personne ou une collectivité reconnaissent comme idéale et qui rend désirables ou es-timables les êtres ou les conditions aux-quels elle est attribuée"36.
D'autres auteurs ont regroupé ces manières d'être ou d'agir va-lorisées par les individus ou les c o l l e c t i v i t é s , dans des typologies
37 susceptibles de rendre plus aisées les analyses. All port et Vernon par exemple en ont catégorisé s i x : i l s ' a g i t notamment des valeurs: théoriques, économiques, esthétiques sociales, politiques et r e l i g i e u -ses, reprises et condensées par Thurstone et al en quatre catégories, s o i t les valeurs esthétiques, théoriques, sociales et économiques.
Compte tenu de cette hiérarchisation, l ' i n d i v i d u aura à opérer un choix ou â manifester une certaine propension pour l'une ou l ' a u t r e des valeurs proposées.
S'agissant de l ' i d é o l o g i e politique d'un individu J . Meynaud et al (1964) parlent de plusieurs facteurs qui influencent son orientation
•3 fi
Guy Rocher. Introduction à la sociologie générale, Tome 1, HMH, 1969. 37
Allport et Vernon, in Lipham, James M.H. et al. The principes
foundation and fonctions - Harper et Row, 1976, résumé par Colette D. St- Pier-re, Ibidem, page 8.
les expériences personnelles en rapport avec l'autorité, les enjeux de la vie politique, le régime politique avec ses forces institutionnel-les et ses lois.
l'influence des facteurs sociaux, déterminés par l'appartenance au groupe social, les intérêts socio-économique .
l'influence des caractéristiques biosociales, (c'est-à-dire le sexe, l'âge, la race etc.38
39
Pour Mattei Dogan l'orientation politique est reliée aux fac-teurs religieux et au statut socio-économique. Ainsi, la bourgeoisie a tendance à voter conservateur tandis que la classe défavorisée pri-viligie le libéralisme, le radicalisme.
Ces facteurs influencent les préférences politiques des indivi-dus placés dans une situation apparemment identique entre des idéolo-gies politiques dont les contenus et actions sont définies comme réac-tionnaire, progressiste, libéral, conservateur ou radical.
38
Jean Meynaud et al. Les attitudes politiques, PUF, Que sais-je. 1964.
^Mattei, Dogan, Les attitudes politiques des femmes en Europe et aux Etats-Unis dans le vocabulaire des sciences sociales. Ibidem, p. 283.
Comment se présentent les idéologies politiques conservatrices et l i b é r a l e s , que nous privilégions dans la présente étude?
Le conservatisme politique serait caractérisé par une tendance prononcée â mettre l'accent sur le besoin d'une structure sociale hié-rarchisée, a i n s i s t e r sur l'adhésion s t r i c t e à des normes é t a b l i e s , à suivre des chefs de f i l e ; tandis que le libéralisme politique se t r o u -ve à l'opposé. Ce dernier prône l'abandon de certaines t r a d i t i o n s au p r o f i t des changements.
La valeur accordée è l'une ou l ' a u t r e des idéologies (conserva-tisme ou libéralisme) dépend de la place qu'occupe l ' i n d i v i d u dans les structures sociales.
L'éducation étant un instrument d'action sociale, voire p o l i t i -que, e l l e est perçue différemment selon qu'on p r i v i l i g i e l ' i d é o l o g i e conservatrice ou l i b é r a l e .
Sara L. L i g h t f o o t , (1973) dans une recherche en vue de détermi-ner l ' i n f l u e n c e des valeurs politiques et sociales sur le développement c o g n i t i f et social des élèves, a par a i l l e u r s constaté une variation dans les conceptions de l ' é c o l e chez les enseignants, variation due à leurs idéologies politiques et sociales.
"The p o l i t i c a l and social ideologies of teachers are inextricably interwined with their educational philosophe. In the mind, and the hearts of these
two teachers, educational goals were closely r e l a t -ed to t h e i r conception of the p o l i t i c a l processus outside the classroom"40.
U.D. Levine, (1963) a observé l'existence de la relation entre les idéologies économiques et sociales en recourant à la dichotomie libéralisme et conservatisme, et les attentes face à l'école .
Dans cette revue de l i t t é r a t u r e , i l se dégage que plusieurs fac-teurs i n f l u e n t sur la conception de l'éducation chez un i n d i v i d u , par-tant chez l'enseignant.
Il s'agit de: 1 - l'ethnie 2 - l'âge 3 - le sexe 4 - l'origine sociale 5 - le niveau d'éducation 6 - la formation professionnelle 7 - l'expérience 40
Sara L. Lightfoot, Ibidem., page 242. 41
D.U. Levine, Liberalism, Conservatism, and Educational view point. in Midwest administration Center. The University of Chicago. Vol XI, May 1953, No.9.
8 - la religion
9 - les idéologies politiques, sociales et économiques 10 - le statut occupationnel
11 - le statut professionnel.
Pour l'analyse de la conception de l'éducation, i l serait i n -téressant de f a i r e intervenir la t o t a l i t é des variables. Cependant,
dans le cadre de la présente étude, nous ne retiendrons que les fac-teurs 2 , 5, 6 (5 et 6 pouvant constituer un seul facteur dénommé degré de s c o l a r i t é ) , 8, 10. Les autres facteurs n'ont pas été retenus pour diverses raisons.
Le facteur 3 (âge) ne f a i t pas l ' o b j e t de v é r i f i c a t i o n car nous estimons qu'en contrôlant l'expérience professionnelle, nous pouvons aisément suppléer â cette variable.
Le facteur 4 (origine sociale). Plusieurs études citées dans le présent t r a v a i l ont montré que l ' o r i g i n e sociale peut avoir une i n fluence s i g n i f i c a t i v e sur la conception du rôle de l'école chez les i n
-42
dividus. Par a i l l e u r s , selon Herbert Hyman , cette influence peut
Tlyman, H. H e r b e r t . The value systems of d i f f é r e n t s c l a s s e s , in Bendin, C l a s s , S t a t u s and Power, Free P r e s s , 1963.
s'atténuer, sinon être modifiée chez des sujets adultes compte tenu de 1'éloignement des influences des origines sociales pour s'ident i f i e r aux nouvelles valeurs s'identransmises par d'aus'identres agens'idents de s o c i a l i -sation (école, l i e u de t r a v a i l , groupes de pairs e t c ) . Dans le cas de nos s u j e t s , nous estimons, avec Hyman, que les enseignants, compte tenu de leur formation et les fonctions q u ' i l s assurent, s ' i d e n t i f i e -raient plus aux valeurs acquises lors de la période de socialisation professionnelle. En ce moment l ' o r i g i n e sociale aura très peu d'influen-ce.
Le facteur 11 (statut occupationnel ) n'est pas retenu parce que l'étude ne contrôle qu'un seul groupe occupationnel, i . e . les ensei-gnants.
Le facteur 12 (statut professionnel) n'est pas retenu dans la présente étude parce que dans le cas des enseignants du Québec, cette variable aurait peu d'influence puisque les enseignants ont une c e r t a i -ne satisfaction de leur statut . I l en est ainsi de l'analyse descript i v e des données de la 1ère c u e i l l e descript descript e de la recherche ASOPE qui i n d i
-43
que que 80% des enseignants francophones sont s a t i s f a i t s de leur tra-v a i l4 4.
Compte tenu de ce qui précède, nous voulons de façon empirique v é r i f i e r si les enseignants varient dans leur conception du rôle de l'école et dans quel sens. En outre, nous essayerons de voir si cet-te variation est r e l i é e aux faccet-teurs que nous avons recet-tenus, à savoir, le sexe, la q u a l i f i c a t i o n , l'expérience et les idéologies p o l i t i q u e s , le statut de l ' é c o l e et les matières enseignées.
Pour analyser ces conceptions, nous u t i l i s e r o n s les paradigmes: conception démocratique, conception u t i l i t a i r e que nous avons volon-tairement délimités compte tenu des exigences et intérêts qui sont les nôtres.
44
ASOPE, Aspirations scolaires et orientations professionnelles des étudiants. Faculté des Sciences de l'éducation, Université Laval et Dé-partement de sociologie de l'université de Montréal. 1976.
3.1 Méthodologie
3.1.1 Modèle d'analyse
Dans notre modèle théorique et la revue de la l i t t é r a t u r e , nous avons observé que les individus variaient dans leurs orientations aux valeurs et que c e l l e s - c i pourraient se traduire par une variation de leur conception du rôle de l ' é c o l e . La conception du rôle de l ' é c o l e est influencée par les caractéristiques sociologiques» personnelles, professionnelles, les idéologies et les variables situationnelles.
D'abord, les individus se distinguent par leur arrière plan sociologique i . e . par les contenus de la socialisation assimilés dans leur milieu d ' o r i g i n e . Ces contenus culturels varient aussi selon les caractéristiques personnelles (sexe-âge e t c ) .
Le processus de socialisation engagé dans le milieu f a m i l i a l ou ethnique se poursuit sous d'autres agents de s o c i a l i s a t i o n . Les ins-t i ins-t u ins-t i o n s scolaires de formains-tion générale eins-t professionnelle assurenins-t la relève du milieu d ' o r i g i n e . Au niveau de ces agents, les convictions les valeurs acquises lors de la 1ère étape d'enculturation se réorgani-sent ou changent car de nouveaux ensembles d ' a t t i t u d e s , de valeurs sont proposés. Nous avons vu aussi que pour que ces nouvelles valeurs s ' i n s
-t a l l e n -t effec-tivemen-t chez l ' i n d i v i d u , i l faudrai-t -t e n i r comp-te de la variable temps, i . e . la durée pendant laquelle l ' i n d i v i d u a été expo-sé â ces valeurs.
Par a i l l e u r s , nous avons remarqué que les attitudes d'un i n d i v i -du sont influencées par ses propres idéologies i . e . sa vision de la r é a l i t é sociale, laquelle est déterminée par plusieurs facteurs, l ' e x -périence sociale, la situation de classe, l'éducation reçue etc.
Notre étude a retenu quelques variables de ce vaste ensemble de facteurs pour v é r i f i e r si les enseignants, qui sont susceptibles de varier dans leurs conceptions du rôle de l'école ne sont pas i n -fluencés par ces différentes variables. Dans la mesure où les systèmes de valeurs orientent les a t t i t u d e s , les comportements, toute v é r i -f i c a t i o n de leur impact sur les conceptions du rôle de l'école nous paraît raisonnable.
Notre hypothèse générale est que: Si t e l que le prétendent les études ci-dessus, l a conception du rôle de l'école est reliée aux struc-tures de valeurs sociales des individus, nous nous attendions à ce que les enseignants varient dans leur conception de l ' é c o l e . Cette varia-tion est l i é e au sexe, au background éducatif et professionnel et à l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e .
3.1.2 Présentation et définition des variables
Dans cette partie du travail, il s'agit de décrire d'une maniè-re succinte les variables impliquées dans l'étude.
a)
Conception êlitiste versus démocratique
Parlant des fonctions ëlitistes de l'école, Snyders dit:
"L'école favorise ceux qui sont déjà favorisés. Elle exclut, repousse, dévalorise les autres; c'est aux héritiers des situations privilégiées qu'échoit aussi l'héritage scolaire, les succès scolaires, les possibilités d'une scolarité pro-longée, l'accès à l'université donc l'accès aux postes dirigeants, pour lesquels sous une forme directe ou implicite les diplômes les plus éle-vés sont requis, vont massivement à ceux dont la famille est déjà installée en position domi-nante" .
C'est dire que la conception êlitiste de l'éducation réfère aux concepts de sélection, d'inégalité et de différenciation entre les étu-diants selon le sexe et les statuts sociaux. Elle favorise comme nous l'avons vu la formation d'une minorité.
La conception démocratique de l'école quant à elle voudrait as-surer, â l'opposer de la précédente, la scolarisation maximum de toutes les clientèles scolaires, et leurs aspirations et ce indépendamment de toute considération d'origine sociale, de sexe ou de langue.
Ses principes sont orientés vers une politique d'égalisation des chances pour les deux sexes, pour les f i l s ou f i l l e s d'ouvriers ou de professionnels.
b) Le sexe
Nous utilisons le sexe (masculin et féminin) comme facteur de dif-férenciation. P.W. Bélanger a fait l'hypothèse suivante concernant le sexe dans une de ses recherches.
"L'évolution de la société entraîne donc un cer-tain retard chez les femme vis-à-vis des valeurs nouvelles. Elle est appelée à jouer un rôle sta-bilisateur, d'équilibre entre les diverses pha-ses d'évolution de la société.
L'homme par son travail est en contact plus inti-me avec l'évolution de la société. Il subit di-rectement les conséquences de la spécialisation du travail"45.
Elle a été confirmée en ce qui a trait à la "culture tradition-46
nelle" versus "culture technologique". A cela, Pierre Dandurand dans son étude: pouvoir et autorité du professeur de l'enseignement public ajoute que les femmes sont moins sensibles que leurs collègues masculins
45
P.W. Bélanger, Ibid.
P. Dandurand, Pouvoir et autorité du professeur de l'enseignement public.
au statut que leur procure un emploi et de ce f a i t sont moins revendi-c a t r i revendi-c e s . D'après les revendi-constatations de Inkrevendi-cless et Holsniger rappor-tées par Boureima Sidi Cissé (1979) l ' i n f l u e n c e modernisante de l'éco-le s'estompe beaucoup plus facil'éco-lement chez l'éco-les f i l l e s que chez l'éco-les garçons une f o i s leur scolarité terminée. . Estce S dire par là q u ' e l -les sont moins progressistes, donc moins l i b é r a l e s , plus portées au conservatisme?
D'autre p a r t , on assiste de plus en plus à un courant contrai-re qui stipule que les femmes longtemps maintenues dans la dépendance chercheraient à se l i b é r e r . Elles manifesteraient alors des a t t i -tudes plus positives vis-àvis les changements.
Chombart de Lauwe et a l . parlant du comportement des femmes font la remarque suivante:
"L'image t r a d i t i o n n e l l e de l a femme la veut i n t e l -lectuellement d ' e s p r i t concret, a r t i s t i q u e , tour-né vers l e s choses pratiques, plus aptes â embel-l i r qu'à c r é e r . "
"La vie moderne a obligé la femme à s o r t i r de ce rôle et l u i a f a i t prendre conscience qu'un rôle différent l u i é t a i t possible. Mais l'image qu'on avait d ' e l l e et la notion de pérennité qui en dé-coulait sont restées d'autant plus fortes q u ' e l l e s concrétisent l a nostalgie que les personnes ont d'une vie moins engloutie dans l ' a c t i o n , plus d i s -ponible et vacante".48
47
Sidi Cisse Boureima, Ibid.
48P.H. Chombart et Lauwe et al. La femme dans la société, son image T
On peut constater, dans ce qui précède, que l'homme est plus porté vers le changement tandis que la femme reste ambivalente entre le rôle t r a d i t i o n n e l et son aspiration vers le progrès.
Puisque les hommes et les femmes peuvent aspirer différemment â une c u l t u r e , on peut s'attendre â ce q u ' i l s aient des conceptions divergentes de l ' é c o l e . Aussi, nous formulons l'hypothèse selon l a -quelle les hommes seront plus enclins que les femmes à avoir une con-ception plus démocratique de l ' é c o l e .
c) Niveau de scolarité
Nous employons parfois q u a l i f i c a t i o n pour désigner la variable niveau de s c o l a r i t é que nous regroupons dans 3 catégories a l l a n t de moins scolarisés â plus scolarisés.
La s c o l a r i t é faisant partie des facteurs de socialisation com-me nous l'avons com-mentionné plus haut constitue une des variables suscep-t i b l e s de désuscep-terminer les concepsuscep-tions de l ' é c o l e chez nos sujesuscep-ts.
Or dans notre population i l y a ceux qui ont reçu leur formation 49
dans des écoles normales et ceux qui sont passés par les CEGEP et ceux qui ont été formé dans les universités. Dépendant du temps où
49
