LA COLLABORATION ENTRE COLLÈGUES COMME MODE DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
CHEZ L'ENSEIGNANT: UNE ÉTUDE DE CAS
THÈSE PRÉSENTÉE
COMME EXIGENCE PARTIELLE DU DOCTORAT EN ÉDUCATION
PAR
LILIANE DIONNE
Avertissement
La diffusion de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 - Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que «conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»
DOCTORAT EN ÉDUCATION (Ph.D.)
Programme offert par J'Université du Québec à Montréal (UQAM) en association avec
l'Université du Québec àTrois-Rivières (UQTR) l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC)
l'Université du Québec à Rimouski (UQAR) l'Université du Québec en Outaouais (UQO)
et l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT)
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Université du Québec à MontréalUniversité du Québec en Outaouais
Richard Pallascio, président du jury Université du Québec à Montréal
Université du Québec à Rimouski
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André Beauchesne, examinateur externe Université de Sherbrooke Thèse soutenue le 13 mai 2003REMERCIEMENTS
Une démarche de « construction» de thèse de doctorat telle qu'en témoigne cet ouvrage, ne peut se réaliser en dehors d'une collaboration véritable qui se crée entre l'étudiante et son comité de recherche. Je peux témoigner personnellement des liens étroits et authentiques qui ont transformé mes perspectives et qui m'auront permis d'acquérir un bagage professionnel riche, et de me développer en tant que chercheure. Ces savoirs co-construits, je les dois à Madame Lorraine Savoie-Zajc, professeure en éducation à l'Université du Québec en Outaouais et à Monsieur Gabriel Goyette, professeur en éducation à l'Université du Québec à Montréal, pour leur rigueur, leur ouverture, leur grande écoute et pour leur fidélité durant ce cheminement doctoral. Je les remercie du fond du cœur. Jamais je n'oublierai les moments que nous avons passés ensemble, ponctués à la fois d'instants d'exaltation dus aux découvertes et aux solutions trouvées, mais aussi d'embûches, face auxquelles il y a toujours eu une confiance mutuelle pour les surmonter.
Je souhaite également remercier l'ensemble des professeurs du Programme de doctorat en éducation du réseau de l'Université du Québec, et en particulier Madame Colette Deaudelin, pour l'accompagnement rigoureux et formateur qu'ils ont su m'apporter durant mon engagement au doctorat.
La profondeur visée par cette recherche qui relate les expériences concrètes des acteurs, n'aurait pu être possible sans les deux principaux enseignants participant à cette étude de cas. Je leur transmets mes remerciements les plus sincères et leur exprime ma profonde gratitude d'avoir contribué, avec autant de rigueur et de détermination, à leur projet de développement pédagogique, et par conséquent à
l'avancement de la connaissance sur la collaboration comme mode de développement professionnel. Ainsi, ils se sont engagés dans une démarche de développement professionnel qui m'aura influencée positivement en ce sens.
Mes remerciements vont aussi à Madame Annie Pronovost et à Madame Evelyne Cormier, pour la qualité de leur travail; la première pour la révision linguistique, la seconde pour la fidélité de transcription des enregistrements. Ces deux alliées ont su démontrer un sens aigu de professionnalisme. J'aimerais souligner également la contribution defeue Monique Gaucher, bibliothécaire à l'UQAM, pour
son aide généreuse à la révision des références bibliographiques de la thèse.
L'implication dans ce programme d'études doctorales a nécessité un appui de tous les instants de mon conjoint Daniel, compte tenu qu'il a dû, plus souvent qu'à son tour, garder le phare de la maisonnée avec notre petit Pierre-Hugo. Il a été un collaborateur fidèle et patient. Je lui témoigne ma plus profonde reconnaissance. Un merci très spécial va à ma mère, Thérèse, pour son soutien plus qu'appréciable et ses encouragements maintes fois réitérés. Même s'il n'est plus de ce monde, je dédie cette thèse à mon défunt père Louis-Paul Dionne, à qui je dois ma détermination et ce goût sans cesse renouvelé du défi.
Pour terminer, j'aimerais remercier les responsables de la Fondation UQAM de m'avoir accordé une bourse de doctorat et au ministère de l'Éducation pour le soutien financier consenti aux fins de réalisation de la recherche.
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS .ii
TABLE DES MATIÈRES iv
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX xii
RÉSUMÉ xv
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE: LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
COLLECTIVEMENT SITUÉ EN RÉPONSE À LA MISE EN PLACE D'UNE
CULTURE DE COLLABORATION DANS LES MILIEUX SCOLAIRES 7
1.1 UN CONTEXTE ÉDUCATIF À LA RECHERCHE D'UNE PLUS GRANDE
COLLÉGIALITÉ: L'ACTUELLE RÉFORME DE L'ÉDUCATION 8 1.2 LE PROBLÈME DE LA RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE CHEZ LES
ENSEIGNANTS ET LA MONTÉE DE LA PROFESSIONNALISATION Il 1.3 L'IMPORTANCE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET DE LA
RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE CHEZ LES ENSEIGNANTS 13 1.4 L'AUTONOMIE DES ENSEIGNANTS EN LIEN AVEC LEUR DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL ~ 15
1.5 QUELQUES PRÉCISIONS AU SUJET DU CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL ...•.•...•... 17 1.6 LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL: DE LA TRADITION À L'ACTUALISATION 19 1.7 LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL COLLECTIVEMENT SITUÉ 23 1.8 LA TIIÉORlE SOCIOCULTURELLE OU LE PARADIGME SOCIOCONSTRUCTIVISTE :
1.9 LA COLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS ...•... 27 1.10 LA COLLABORATION EN TANT QUE MODE DE DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL 28
1.11 L'ÉQUILIBRE ENTRE LE DÉVELOPPEMENT INDIVIDUEL ET LE
DÉVELOPPEMENT DU GROUPE 29
1.12 SYNTHÈSE DE LA PROBLÉMATIQUE 31
1.13 PROBLÈME ET OBJET DE RECHERCHE 33
1.14 QUESTIONS DE RECHERCHE ET OBJECTIFS GÉNÉRAUX 39 1.15 PERTINENCE DE LA RECHERCHE ET CONTRIBUTION SCIENTIFIQUE 40 CHAPITRE II
CADRE THÉORIQUE ET CONCEPnJEL. 44
2.1 COURANTS, THÉORIES ET MODÈLES SOUS-JACENTS À LA RECHERCHE 44 2.1.1 La théorie socioculturelle et la théorie de l'action communicative 45 2.1.2 La communication expressive en tant que théorie de la
communication 47
2.1.3 Le modèle de l' enseignant-apprenant.. 49
2.1.4 Synthèse des théories et modèles retenus pour la recherche 53
2.2 LE CONCEPT DE COLLABORATION , 54
2.2.1 Distinction entre les concepts apparentés au concept de
collaboration 54
2.2.2 Les principales notions liées à la collaboration: l'interdépendance et
l'interaction 58
2.2.3 La définition du petit groupe 64
2.2.4 Synthèse entourant le concept de collaboration 66
2.3 LE CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL. 67
2.3.1 Les principales facettes du développement professionnel 69 2.3.2 Diversité des groupes de développement professionneL 80 2.3.3 Quelques recherches portant sur les groupes de développement
professionnel collectivement situé 84
2.3.4 Synthèse entourant le concept de développement professionnel 87 2.4 OPÉRATIONNALISATION DU CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
2.4.1 Définition opérationnelle du concept de développement professionnel
collaboratif 89
2.4.2 Critères de choix du cas 89
2.5 QUESTIONS SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE 90
CHAPITRE III
!'J:ÉTHODOLOGIE 91
3.1 POSITION ÉPISTÉMOLOGIQUE: L'ADOPTION DES COURANTS INTERPRÉTATIF
ET SOCIOCONSTRUCTIVISTE 92
3.2 LA MÉTHODE DE RECHERCHE : L'ÉTUDE DE CAS 96
3.2.1 L'étude de cas interprétative portant sur un cas unique 97
3.2.2 La sélection du cas 99
3.3 L'OPÉRATIONNALISATION DE L'ÉTIJDE DE CAS 101
3.3.1 L'élection du cas 102
3.3.2 La diversification des modes de saisie 103
3.3.3 Stratégies de cueillette des données 109
3.3.4 Stratégies de consignation et de validation des données 114 3.4 L' ANALYSE PAR THÉORISATION ANCRÉE (T.A.) 115 3.4.1 Les caractéristiques de l'analyse par T.A. 115
3.4.2 Procédure générale d'analyse par T.A. 117
3.4.3 Stratégies d'analyse par T.A 118
3.5 SYNTIiÈSE DE L'ORGANISATION GÉNÉRALE DE LA RECHERCHE 119 3.6 OPÉRATIONNALISATION DE L'ANALYSE DES DONNÉES 121
3.6.1 Étapes de catégorisation des données, de recherche de liens entre les catégories et avec le cadre théorique et conceptuel 123 3.6.2 Définition des propriétés et recours aux citations des participants 124
3.6.3 Processus d'interprétation des données 125
3.7 LA POSTURE ADOPTÉE ET L'ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE 126
3.7.1 Les présupposés de la chercheure 126
3.7.2 Posture de recherche, objectifs de la chercheure et conduite de la
recherche 130
3.7.3 Les aspects éthiques de la recherche 131
3.8 SCIENTIFICITÉ DE LA RECHERCHE 133 3.8.1 Critères de crédibilité et de transférabilité 134 3.8.2 Critères de fiabilité et de confmnation 137 CHAPITREN
CONTEXTE DU GROUPE DE COLLABORATION 138
4.1 PRÉSENTATION DU CONTEXTE SELON LA PERSPECTIVE SySTÉMIQUE 138
4.1.1 Les composantes liées au groupe étudié 139
4.2 LES CARACTÉRISTIQUES DU MÉSOSYSTÈME 140
4.2.1 Portrait du milieu scolaire ambiant.. 140
4.2.2 Relation du groupe avec la direction de l'école 141 4.2.3 Relation du groupe avec les autres membres du personnel de l'école. 142 4.2.4 Relation du groupe avec une personne-ressource externe 143
4.3 LES CARACTÉRISTIQUES DU MICROSYSTÈME 144
4.3.1 Les conditions concrètes de rencontre et de travaiL 145
4.3.2 L'orientation du groupe 148
4.3.3 Le rattachement institutionnel.. 150
4.3.4 La structure du groupe 150
4.3.5 Le portrait des enseignants 153
4.4 SYNTHÈSE DU CONTEXTE DU GROUPE ÉTUDIÉ 155
CHAPITRE V
PRÉSENTATION DES DONNÉES: STRUCTURATION DU DISCOURS DES
ACTEURS SUR LEUR EXPÉRIENCE DE COLLABORATION 156
5.1 L'ORGANISATION DES RÉSULTATS 159
5.2 MÉTACATÉGORIE: «ESPACE DE COLLABORATION» 162
5.2.1 Propriété: « Sens de l'espace de collaboration » 163 5.2.2 Synthèse de la propriété « Sens de l'espace de collaboration» 165 5.3 CATÉGORIE: « CARACTÉRISTIQUES DE L'ESPACE DE COLLABORATION » 165 5.3.1 Propriété: « Sentiment d'unicité par rapport à la collaboration » 166 5.3.2 Propriété « Intensité due à la collaboration » 166 5.3.3 Synthèse de la catégorie « Caractéristiques de la collaboration » 168 5.4 CATÉGORIE: « ORIGINE DE LA COLLABORATION» 169
5.4.1 Propriété « Des motivations professionnelles sous-tendent la
5.4.2 Propriété: « Des motivations relationnelles sous-tendent la
collaboration» 171
5.4.3 Propriété: « Des motivations contextuelles sous-tendent la
collaboration .172
5.4.4 Propriété: « Les éléments précurseurs et les suites de la
collaboration» 173
5.4.5 Synthèse de la catégorie « Origine de la collaboration » 174 5.5 CATÉGORIE « CONDITIONS DE COLLABORATION» 175 5.5.1 Propriété : « Conditions liées aux ressources»... 175 5.5.2 Propriété: « Conditions liées au travail» 177 5.5.3 Propriété: « Conditions liées au contexte» 177 5.5.4 Synthèse de la catégorie
«
Conditions de collaboration» 1785.6 CATÉGORIE « PROCESSUS DE COLLABORATION» 179
5.6.1 Propriété: « Phase de structuration intellectuelle et
méthodologique» 179
5.6.2 Propriété: « Cycle de la collaboration en action » 180 5.6.3 Synthèse de la catégorie « Processus de collaboration» 183 5.7 CATÉGORIE « EXTRANTS DE LA COLLABORATION» 183 5.7.1 Propriété: « Retombées en tennes de partage» 184 5.7.2 Propriété:
«
Retombées en tennes de sentiments positifs» 185 5.7.3 Propriété:« Retombées en tennes d'apprentissage» 186 5.7.4 Synthèse de la catégorie « Extrants de la collaboration » 1875.8 CATÉGORIE: «ASPECT RELATIONNEL» 187
5.8.1 Propriété: « Les caractéristiques exceptionnelles de la relation » 188 5.8.2 Propriété:« La complémentarité entre les collègues» 191 5.8.3 Synthèse de la catégorie « Aspect relationnel» 193
5.9 CATÉGORIE
«
ESPACE DE MÉDIATION» 1935.9.1 Propriété:« La vision de la posture et des rôles de la chercheure
dans l'espace de médiation » 194
5.9.2 Propriété: « Les fonctions de l'espace de médiation» 197 5.9.3 Synthèse de la catégorie « Espace de médiation» 200
5.1 0 CATÉGORIE
«
VALEURS PÉDAGOGIQUES » 2005.10.1 Propriété:« L'importance d'exprimer ses valeurs comme
enseignant
»
2015.10.2 Propriété:
«
Vision commune au niveau des objectifs et des buts » 203 5.10.3 Propriété:«
Des valeurs qui teintent la philosophie de5.10.4 Synthèse de la catégorie « Valeurs pédagogiques» 205 5.11 CATÉGORIE: « CARACTÉRISTIQUES DES ENSEIGNANTS» 205
5.11.1 Propriété:« Manifestation de besoins et de désirs chez les
enseignants» 206
5.11.2 Propriété:« Manifestations d'attitudes chez les enseignants » 208 5.11.3 Synthèse de la catégorie « Caractéristiques des enseignants» 210 5.12 MÉTACATÉGORŒ: « DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL» 211
5.12.1 Propriété: «Sens du développement professionnel » 212 5.12.2 Propriété:« Le développement professionnel collaboratif» 214 5.12.3 Synthèse de la métacatégorie « Développement professionnel» 216
5.13 CATÉGORIE:« VISION DE SOI » 216
5.13.1 Propriété:« Actualisation de la vision personnelle, du rôle, des
forces et des valeurs » 217
5.13.2 Propriété: «La perception de soi comme apprenant» 220 5.13.3 Synthèse de la catégorie «Vision de soi » 221
5.14 CATÉGORIE:
«
POSTURE D'APPRENANT » 2225.14.1 Propriété:« La collaboration comme une occasion d'apprendre
de son collègue » 223
5.14.2 Propriété:« Motivation d'apprenant » 225
5.14.3 Propriété:« Pratique réflexive, métaeognition et posture
d'apprenant » 227
5.14.4 Synthèse de la catégorie « Posture d'apprenant» 228
5.15 CATÉGORIE: «RÉFLEXION CRITIQUE» 229
5.15.1 Propriété:« Réflexion critique sur la perspective microsystémique». 229 5.15.2 Propriété:« Réflexion critique sur la perspective mésosystémique ». 230 5.15.3 Propriété: «Réflexion critique sur la perspective macrosystémique» . 232 5.15.4 Synthèse de la catégorie « Réflexion critique» 233
CHAPITRE VI
ORGANISATION DES DONNÉES: VERS LA CLARIFICATION DU LIEN ENTRE LA COLLABORATION ET LE DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL 235
6.1 L'ESPACE DE COLLABORATION 237
6.1.1 La signification de l'espace de collaboration 239 6.1.2 Les intrants de l'espace de collaboration 240 6.1.3 Les extrants de l'espace de collaboration 242
6.2 LE PROCESSUS DE COLLABORATION 243 6.2.1 Une posture d'apprenant qui se manifeste à travers le processus de
collaboration 244
6.3 L'ESPACE DE MÉDIATION: UNE ZONE D'EXPANSION DE L'ESPACE DE
COLLABORATION 251
6.4 LA POSTURE D'APPRENANT AU CŒUR DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL CHEZ L'ENSEIGNANT, COMME RETOMBÉE DU PROCESSUS COLLABORATIF .... 254 6.4.1 La vision de soi comme composante essentielle du développement
professionnel 258
6.4.2 Le lien entre la posture d'apprenant et la réflexion critique 261 6.5 LE LIEN ENTRE L'ESPACE DE COLLABORATION ET L'ASPECT RELATIONNEL ... 262
CHAPITRE VII
INTERPRÉTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS: PROPOSITION D'UNE AXIOLOGIE DE LA COLLABORATION COM::ME MODE DE
DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 267
PARTIE 1: RÉSULTATS DE RECHERCHE ET CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES
7.1 REpRÉSENTATIONS THÉORIQUES DES PRINCIPAUX RÉSULTATS DE L'ÉTUDE
DE CAS 269
7.2 RAPPEL DES ÉLÉMENTS PERTINENTS DU CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL 274 7.3 LA SIGNIFICATION DE L'ESPACE DE COLLABORATION EN LIEN AVEC LE
COURANT SOCIOCONSIRUCTIVISTE 282
7.3.1 L'apprentissage issu de l'engagement de l'acteur dans une activité signifiante impliquant la transformation de la participation de cet
acteur : 285
7.3.2 Le langage comme principal outil de médiation 286 7.3.3 L'apprentissage comme résultat de l'interaction conjuguée entre
« enseignants », « savoir» et « tiers» 287 7.4 LA POSTURE D'APPRENANT ET LE MODÈLE DE L'ENSEIGNANT-APPRENANT:
ÉLÉMENTS DE COMPRÉHENSION AU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
COLLABORATIF 288
7.5 L'AXIOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL COLLABORATIF 293
7.5.2 Le principe d'ouverture 294
7.5.3 Le principe d'authenticité 295
7.5.4 Le principe de réciprocité 296
7.6 LA COMPRÉHENSION DE L'ESPACE DE MÉDIATION COMME LIEU
D'APPROFONDISSEMENT DE LA COLLABORATION ET DE RAPPROCHEMENT
ENTRE LA PRATIQUE ET LA RECHERCHE 297
7.6.1 La posture de la chercheure dans ce groupe de collaboration 299
7.6.2 Les fonctions de l'espace de médiation 301
PARTIE 2: RÉSULTATS DE RECHERCHE ET IMPLICATIONS PRATIQUES 7.7 PROPOSITIONS POUR STIMULER LA COLLABORATION ENTRE COLLÈGUES
EN MILIEU SCOLAIRE 302
7.8 PISTES POUR L'ACCOMPAGNEMENT DE GROUPES DE COLLABORATION PAR
DES CHERCHEURS 307
7.8.1 Les rôles du chercheur dans l'accompagnement d'un groupe de
collaboration 308
7.8.2 Le rôle de facilitateur et de guide 309
7.8.3 Le rôle de formateur et d'apprenant 310
7.8.4 Le rôle de médiateur 311
7.9 LIMITES DE CETTE ÉTUDE ET AVENUES DE RECHERCHE 313
CONCLUSION 317
BIBLIOGRAPlilE 322
APPENDICE I.
PROPOSITION D'UN PROJET DE RECHERCHE ET DEMANDE
D'APPROBATION DÉONTOLOGIQUE 341
APPENDICE II.
GRILLE D'OBSERVATION DES RENCONTRES DE COLLABORATION ET
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
FIGURES
CHAPITRE I
Figure 1.1 Représentation de la zone de développement proximal... ... 26
CHAPITRE II Figure 2.1 Modèle de l'enseignant-apprenant. 50 Figure 2.2 Relation entre les concepts de collaboration et de collégialité... 57
Figure 2.3 Représentation du concept de collaboration... 58
CHAPITRE III Figure 3.1 Structure du journal de bord... 113
Figure 3.2 Schéma général de l'analyse de données.... 119
Figure 3.3 Structure générale d'analyse par théorisation ancrée... 122
CHAPITRE V Figure 5.1 Organisation générale de la présentation des données et des résultats.. 156
Figure 5.2 Organisation préliminaire des catégories... ... 160
Figure 5.3 La métacatégorie « Espace de collaboration
»...
162Figure 5.4 La propriété
«
Sens de l'espace de collaboration »... 163Figure 5.5 La catégorie « Caractéristiques de la collaboration
»...
166Figure 5.6 La catégorie « Origine de la collaboration
»...
169Figure 5.7 La catégorie « Conditions de collaboration
»...
175Figure 5.8 La catégorie « Processus de collaboration
»...
179Figure 5.9 La catégorie « Extrants de la collaboration
»...
184Figure 5.10 La catégorie « Aspect relationnel
»...
188Figure 5.11 La catégorie
«
Espace de médiation»...
194Figure 5.12 La catégorie « Valeurs pédagogiques ».. 201
Figure 5.13 La catégorie « Caractéristiques des enseignants
»...
206Figure 5.14 La métacatégorie« Développement professionnel ». 211 Figure 5.15 Les propriétés de la catégorie« Développement professionnel »... 212
Figure 5.16 La catégorie « Vision de soi » 217 Figure 5.17 La catégorie « Posture d'apprenant
»...
223CHAPITRE VI
Figure 6.1 Schématisation avancée du phénomène de la collaboration comme
Figure 6.3 Boucle de rétroaction autorégulée liée au processus de
Figure 6.7 La posture d'apprenant: élément précurseur du développement Figure 6.8 La posture d'apprenant au cœur des espaces de collaboration
Figure 6.10 L'axiologie du développement professionnel collaboratifintégrée
Figure 6.12 L'axiologie du développement professionnel collaboratifintégrée à
mode de développement professionnel... 236
Figure 6.2 Représentation de l'espace de collaboration... 238 collaboration , . . .. . .. . .. . .. . . .. . .. 244 Figure 6.4 Le processus de collaboration lié à la posture d'apprenant... 246 Figure 6.5 Les diverses étapes du processus de collaboration. . .. . .. .... . .. . . .. .. . .. 247 Figure 6.6 Expansion de l'espace de collaboration par l'espace de médiation.... 252
professionneL... 255
et de médiation. . .. . ... .. . .. . . .. . .. . ... .. . .. . .. . . ... . .. . . .. .. ... . 257 Figure 6.9 Le lien entre la posture d'apprenant et la vision de soi 260 au processus de collaboration. . .. ... .. . . .. . .. . . .. ... .. . . . ... . . .. .. . . ... . . . 261 Figure 6.11 Lien entre la relation des enseignants et l'espace de collaboration. . .. 263
l'aspect relationnel 265
CHAPITRE VII
Figure 7.1 Schéma intégrateur du phénomène de la collaboration comme mode Figure 7.2 Les rôles de la chercheure dans l'espace de médiation en lien avec les Figure 7.3 Nouvelle représentation du concept de collaboration, selon l'étude de
Figure 7.6 Schéma d'encouragement à l'instauration d'une démarche
de développement professionnel. . ... .. .. .... . . .. .... . . . ... .. . . .. . .. . .. ... 270 pôles de transformation chez l'enseignant-apprenant 272
cas du groupe de l'école l'Envol... 277
Figure 7.4 Nouvelle représentation de la zone de développement proximal.. 285 Figure 7.5 Nouvelle représentation du modèle de l'enseignant-apprenant... 291 collaborative auprès des groupes d'enseignants 304 Figure 7.7 Les rôles du chercheur dans l'espace de médiation. 308
TABLEAUX
Tableau 2.1 Distinction entre les concepts apparentés au concept de
collaboration 55
Tableau 2.2 Correspondances des perspectives reliées aux facettes du
Tableau 2.3 Caractéristiques liées à l'adhésion des membres, à l'origine et au
Tableau 3.2 Utilisation des modes de saisie en fonction des questions
Tableau 3.3 Fréquence des rencontres sur le terrain durant l'année scolaire
Tableau 5.1 Composantes des deux principaux concepts recueillis lors de la
Tableau 5.2 Catégories obtenues suite à l'exploration des principaux
développement professionnel. 71
soutien en fonction des groupes de développement professionnel. ... .. 83
Tableau 3.1 Schéma méthodologique général 96
spécifiques 104
1999-2000 110
Tableau 3.4 Répartition des différents entretiens individuels 112 Tableau 3.5 Étapes d'analyse des données par théorisation ancrée 118 Tableau 3.6 Moyens utilisés pour assurer la scientificité de l'étude 134 Tableau 4.1 Composantes du contexte du groupe selon la théorie des systèmes... 140
saisie des données.... 157
thèmes 158
Tableau 5.3 Présentation générale des catégories et des propriétés 161 Tableau 6.1 Diverses perspectives associées à l'objectivation 249
RÉSUMÉ
Cette thèse a pour but de contribuer à une meilleure compréhension de la collaboration entre les enseignants comme mode de développement professionnel. L'étude de cas a permis de répondre aux objectifs spécifiques de la recherche, de sorte que se trouvent clarifiés l'origine, les conditions, les conséquences et le processus menant les enseignants à collaborer ainsi que les retombées de la collaboration sur le plan de leur développement professionnel. L'idée de développement professionnel chez l'enseignant se rattache à une visée transformatrice et épanouissante de la personne enseignante. Parmi la panoplie des formes de développement professionnel, l'intérêt se porte sur celles qui sont collectivement situées puisque, dans une perspective socioconstructiviste, la collaboration se trouve au cœur de cette transformation. Dans le cadre de cette thèse, l'étude de cas se concentre sur les activités de développement pédagogique de Diane et Claude, enseignants au primaire. La chercheure s'est jointe au petit groupe pour une année scolaire, afin de recueillir les données. Elles ont été analysées selon la méthode d'analyse par théorisation ancrée, selon un cadre interprétatif.
Les résultats démontrent que la collaboration entre enseignants, enrichie de la participation de la chercheure, forme deux entités spatiales. La première constitue l'espace de collaboration: il s'agit d'un espace d'expression où s'effectuent un partage de tâches, un'soutien mutuel et un apprentissage chez les enseignants, et qui se manifeste par une démarche conjointe et «engagée» des personnes. La deuxième forme l'espace de médiation: il s'agit d'une zone d'échanges créée par la relation entre les enseignants et la chercheure, laquelle se greffe à l'espace de collaboration. Il ressort que la posture d'apprenant se trouve au cœur du processus de collaboration et de médiation et contribue au développement des personnes. La clarification de la vision de soi accentue cette posture d'apprenant, et enrichit de ce fait la croissance professionnelle. Dans l'espace de collaboration et de médiation, les enseignants et la chercheure deviennent tour à tour apprenants, dans un principe de réciprocité éducatrice (Labelle, 1998). Cette réciprocité se fonde sur la relation qui existe entre les enseignants et avec la chercheure. La collaboration comme mode de développement professionnel, en plus de se concevoir comme un acte de réciprocité, se fonde sur l'authenticité, l'ouverture des personnes et par une volonté de clarifier toujours davantage les visions, les valeurs et les croyances des participants. Cette relation fait en sorte que les acteurs unifient leurs perspectives dans un même horizon et construisent de nouvelles significations. Le langage partagé sert à enrichir les
perspectives personnelles, et agit comme principe médiateur pour négocier les objectifs à atteindre (Chang et Wells, 1995, Wertsch, 1991). C'est aussi ce langage qui enrichit le cycle de collaboration, qui à son tour, agit favorablement sur le processus de développement professionnel des enseignants et de la chercheure. Les principes qui ressortent de l'étude de cas comme la clarification, l'ouverture, l'authenticité et la réciprocité sont édifiés en principes axiologiques, dans un schéma représentatif de la collaboration comme mode de développement professionnel.
En se basant sur le cas étudié, la thèse propose des représentations théoriques qui intègrent les principes axiologiques liés à la collaboration comme mode de développement professionnel. Ces représentations améliorent notre compréhension du rôle que joue l'intersubjectivité des personnes dans l'enrichissement des perspectives personnelles, occasionnant une expansion de la zone de développement chez l'apprenant. Ainsi, l'espace de collaboration et l'espace de médiation peuvent être perçus dans le cas étudié comme l'expansion de la zone de développement proximal (Vygotsky,1978 ; Torres, 1996 ; Wells, 1993), de cette zone d'échanges et de dialogues à l'intérieur de laquelle les acteurs se perçoivent et se développent comme des apprenants. Le développement professionnel n'est pas seulement perçu en termes de résultat issu de l'engagement de l'enseignant à l'intérieur d'un processus de formation, mais renvoie davantage à un apprentissage qui agit sur un ensemble de facettes unifiées, correspondant aux pratiques pédagogiques, à la vision de soi, aux habiletés réflexives et aux habiletés de recherche (Fullan, Rolheiser-Bennett et Bennett, 1990). Cette perspective fait entrevoir l'apprentissage comme un aspect intégral et inséparable de la pratique développée collectivement, dans la dynamique où un tel apprentissage collectif sert à la fois à l'évolution des enseignants, des milieux scolaires et à ceux de recherche.
D'un point de vue pratique, compte tenu des nombreux avantages découlant de l'implication dans un mode de développement professionnel collectivement situé, la thèse propose des moyens pour encourager la création de groupes de collaboration en milieu scolaire. Considérant aussi l'expansion de la zone de collaboration par la contribution d'un tiers à la dynamique collaborative, cette conclusion ouvre la voie à des pistes pour l'accompagnement de groupes par les chercheurs. Ces propositions portent une attention particulière aux rôles et à la position du chercheur, afin de servir au rapprochement entre les mondes de la recherche et de la pratique.
L'évolution de nos systèmes d'éducation représente la voie d'avenir pour assurer le développement de nos sociétés complexes (Delors, 1996). L'éducation se trouvant au centre de toutes les stratégies de construction de l'avenir, elle occupe une place prépondérante dans toutes les sphères de la vie humaine. Le professionnalisme et le leadership des enseignants! font partie des caractéristiques inhérentes à tout système d'éducation capable de répondre aux défis d'une société où les changements de tous ordres se font à un rythme accéléré. L'enseignant occupe, au sein de cette société qui donne une large place à l'éducation, une position stratégique, puisqu'il participe à la fois en tant qu'agent d'éducation et agent de changement, à la transmission des valeurs et des savoirs jugés nécessaires à la cohésion culturelle d'une communauté. Par le rôle déterminant qu'il joue auprès des enfants, il constitue la pierre angulaire sur laquelle repose le système scolaire québécois. Par conséquent, il importe d'entrevoir son développement continu comme une priorité dans l'ensemble des actions entreprises pour évoluer vers une société plus savante et plus harmonieuse.
Fullan, Bennett et Rolheiser-Bennett (1990) ont perçu cette priorité qu'il faut accorder aux enseignants. Ainsi, dans un modèle qu'ils ont développé, ils conçoivent l'enseignant comme un apprenant en constante transformation. Toute action orientée vers l'atteinte d'un meilleur apprentissage des élèves va de pair avec la croissance professionnelle de l'enseignant. Plusieurs auteurs se situent dans ce courant de recherche en éducation qui démontre clairement que c'est en «prenant soin» des enseignants et en contribuant à leur essor professionnel, que la majorité des initiatives
aboutissent à des résultats tangibles d'amélioration des pratiques pédagogiques, et globalement d'amélioration du système scolaire (Chang et Wells, 1995 ; Fullan, 1993, 1999; Hagreaves et Fullan, 1992; Savoie-Zajc et Dionne, 2001 ; Torres, 1996).
Dans le modèle-synthèse développé par Fullan et ses collaborateurs, qui démontre la primauté du développement professionnel chez l'enseignant en regard de l'évolution des milieux scolaires, sont conjugués à la fois les développements individuel et organisationnel, lesquels seraient mus par la même énergie, se concentrant en la personne de l'enseignant. Ce dernier se trouve également au coeur de cette thèse, faisant de son développement professionnel une priorité et visant à exposer les moyens pour contribuer à son essor au niveau pédagogique.
Trois décennies de recherche en éducation dans le domaine du développement professionnel se sont principalement concentrées sur la perspective de la formation des enseignants (teacher training) (Showers, Joyce et Bennett, 1987). Pour illustrer
l'ensemble de ces recherches, Showers et ses collaborateurs identifient quatre principales variables abordées le plus souvent dans les études sur la formation continue: il s'agit des caractéristiques des enseignants, de celles de l'école et du système scolaire, des programmes de formation continue et des caractéristiques des élèves. Ces études montrent l'existence d'une panoplie de programmes de formation et de perfectionnement destinés aux enseignants; elles portent sur l'impact ou l'influence de ces programmes sur les résultats des élèves ou sur les performances d'enseignement. Paradoxalement, peu de recherches ont tenté de mieux comprendre de quelle manière ces programmes influencent favorablement la croissance des enseignants.
Apparentées au paradigme socioconstructiviste, des études sur l'apprentissage exposent les potentialités d'une collaboration entre pairs comme principe synergique de cet apprentissage (Torres, 1996, 1997; Vygotsky, 1978; Wells, 1993; Wyldavsky, 1986). Il semble donc que les modes de développement professionnel
faisant intervenir la collaboration entre pairs offriraient un potentiel de développement et de transformation considérable, en ce sens qu'ils impliquent une «interdépendance sentie» ([elt interdependency) entre les enseignants (Little,
1990a).
Conséquemment, certaines formes de développement professionnel font appel à la collaboration entre enseignants, en étant collectivement situées. À titre d'exemple, mentionnons l'implication des enseignants dans une démarche de recherche-action (Oja et Smulyan, 1989) ou dans une démarche de recherche collaborative (Desgagné, 1998), les groupes de soutien, les groupes d'étude (Donoahue, 1993 ; Fishbaugh et Hecimovic, 1994), ainsi que les groupes de développement pédagogique ou curriculaire (Sparks et Loucks-Horsley, 1989). Il s'agit de modes de développement professionnel susceptibles d'avoir une influence considérable sur la croissance des enseignants. Toutefois, une réelle interdépendance entre collègues telle que vécue dans un processus de développement professionnel collectivement situé étant encore un phénomène peu fréquent dans le milieu scolaire, c'est davantage une culture d'isolement et d'individualisme qui règne dans bon nombre d'écoles (Fullan, 1993).
Sauf exceptions, notamment lors d'expériences de recherche-action, ces modes de développement professionnel ont le plus souvent été documentés en termes de recherches théoriques, d'essais, de réflexions ou de démarches empiriques essentiellement descriptives portant davantage sur l'étude des résultats que sur la compréhension du processus de développement professionnel lui-même.
La présente recherche vise à apporter un éclairage au processus de collaboration comme mode de développement professionnel, tel que vécu dans un groupe d'enseignants du primaire. L'objectif est de fournir une compréhension sur l'origine de la collaboration et de ses conséquences de façon plus générale, et de mieux appréhender ce contexte spécifique de développement professionnel pour l'enseignant.
Cette recherche concerne l'étude d'un groupe de développement pédagogique plutôt que toute autre forme de développement professionnel collectivement situé, précisément parce que les enseignants s'y démarquent comme véritables instigateurs d'un mouvement collaboratif. Un tel projet de développement pédagogique mené conjointement par les enseignants soulève de nombreuses questions dans un domaine pour lequel on possède relativement peu d'expertise. En l'occurrence, les retombées d'un travail conjoint de cette nature sur le développement professionnel chez l'enseignant sont encore mal connues.
Compte tenu de la présente réforme de l'éducation au Québec, l'étude proposée s'intègre tout à fait à la réalité sociale et conjoncturelle que vivent les enseignants actuellement. Correspondant à une vision socioconstructiviste de l'évolution professionnelle des éducateurs, la collaboration entre enseignants pennet au discours ou à la « voix collective» des enseignants de s'exprimer, tout en favorisant leur épanouissement professionnel et leur réelle progression en fonction d'objectifs de transformation de la pratique. L'adhésion des praticiens à des groupes de développement pédagogique semble offrir une réponse à un besoin pressant des enseignants de s'exprimer individuellement et collectivement, afin de prendre en charge la pédagogie dans leurs écoles (Sparks, 1999).
Grâce à une étude de cas détaillée, la présente recherche fournit une compréhension du travail d'investissement et d'engagement d'un petit groupe d'enseignants dans un projet de développement pédagogique et, conséquemment, dans une démarche de développement professionnel. Dans ce dessein, l'étude de cas s'intéresse à une activité d'apprentissage et de développement au sein de laquelle l'interaction entre les pairs joue un rôle fondamental. Ces enseignants expérimentent à la fois deux processus: la collaboration avec leurs collègues et un développement
professionnel plus personnel, auxquels s'ajoute la participation d'une chercheure2 dans la démarche.
L'étude de cas se déroule durant une année scolaire. La cueillette de données, essentiellement basée sur une démarche de type ethnographique, aboutit à une stratégie d'analyse qui s'inspire de la théorisation ancrée. Ce mécanisme assure une richesse interprétative d'où émergent de nouvelles représentations de la collaboration comme mode de développement professionnel qui reposent sur le discours des acteurs. Le cadre d'analyse prend en considération le contexte du projet pédagogique, la nature processurale3
des travaux de collaboration et la nature processurale et développementale en regard de la croissance professionnelle chez l'enseignant. Les résultats de la thèse répondent à des visées à la fois théoriques et pragmatiques. Concernant les résultats théoriques, l'analyse aura pennis de mettre à jour de nouvelles représentations de la collaboration comme mode de développement professionnel, représentations témoignant de l'importance de l'aspect relationnel au niveau des intrants, des extrants et du processus de collaboration. Cet aspect relationnel se trouve en lien direct avec l'axiologie du développement professionnel collaboratif, qui démontre l'importance de quatre principes interreliés, soit les principes de clarification, d'ouverture, d'authenticité et de réciprocité. L'aspect relationnel ainsi que le processus collaboratif s'arriment directement au développement professionnel de l'enseignant qui figure, dans son partage d'expériences et de collaboration, comme un véritable apprenant. Le développement professionnel s'inscrit alors en tant que processus de transformation dynamique, caractérisé par un ensemble de facettes unifiées que sont les pratiques pédagogiques, les compétences réflexives, la vision de soi, ainsi que les habiletés de recherche.
2 La chercheure est également l'auteure de la présente thèse.
3 Processural(e) : terme emprunté à Gohier et collaborateurs (1999, p.46) afin de qualifier un aspect en lien direct avec le processus.
Pour leur part, les résultats pratiques de la thèse proposent une démarche invitant les enseignants à s'engager dans des modes de développement professionnel collaboratif. La présence d'une personne-ressource externe étant fortement recommandée - puisqu'elle contribue à la création d'un espace de médiation ou d'enrichissement des perspectives - certaines pistes pour la participation des chercheurs à la dynamique collaborative seront suggérées en fin de parcours.
La thèse se divise en sept chapitres. Le chapitre 1 présente brièvement le contexte général de la recherche et expose la problématique. Le cadre théorique et conceptuel se retrouve au chapitre II, où les choix effectués en fonction des questions de recherche sont exposés. Le chapitre III présente le cadre méthodologique et l'opérationnalisation de la méthode de recherche, tandis que le contexte de la recherche fait l'objet du chapitre IV: il s'agit d'une présentation, selon la perspective systémique, du groupe à l'étude et de son projet de développement pédagogique. Aux chapitres V, VI et VII sont présentés les données de recherche, les résultats et les interprétations qui en découlent, afin de fournir une meilleure compréhension du phénomène de la collaboration comme mode de développement professionnel au sein du cas étudié.
PROBLÉMATIQUE: LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
COLLECTIVEMENT SITUÉ EN RÉPONSE
A
LA MISE
EN PLACE D'UNE CULTURE DE COLLABORATION
DANSLESMILffiUXSCOLAIRES
Cette recherche s'intéresse à l'éducation formelle, plus spécifiquement à l'ordre d'enseignement primaire. Ciblant l'évolution des enseignants et de leurs pratiques professionnelles, l'étude proposée est tributaire, plus ou moins directement, du climat institutionnel qui prévaut actuellement à l'école. D'emblée, il apparaît que la plupart des enseignants évoluent dans un climat où règnent l'individualisme et l'isolement. Ce climat impose un frein au développement d'une culture de collaboration en milieu scolaire (Savoie-Zajc et Dionne, 2001).
Compte tenu de la persistance de cette culture d'individualisme et d'isolement, de nombreux efforts devront être déployés afin qu'une culture de collaboration devienne la norme (ibid.). Ce constat incite à trouver des moyens pour développer une culture de collaboration. Une des voies à suivre pour s'ouvrir à une telle culture passe par l'implication des enseignants dans des projets de développement pédagogique (Guskey, 1994; Sparks, 1999). En s'engageant collectivement dans une démarche de projets, les enseignants contribuent à leur croissance professionnelle.
Cette recherche expose l'importance du développement professionnel des enseignants, en se concentrant sur les formes collaboratives de croissance professionnelle. Panni celles-ci, le développement pédagogique instauré par des petits groupes d'enseignants est spécifiquement identifié, dans la perspective où ce type d'activité contribue à la transformation des pratiques pédagogiques et s'insère plus
globalement dans un processus de développement professionnel chez la personne enseignante. Ces modes de développement professionnel peuvent être entrevus comme autant de moyens d'accéder à une culture de collaboration dans les milieux scolaires. L'argumentation de cette problématique s'appuie sur l'intérêt d'un développement professionnel qui s'inscrirait dans une optique de professionnalisation de l'enseignement. La rareté des études empiriques entourant le sujet fait ressortir la nécessité de s'attarder à une meilleure compréhension de la collaboration entre collègues et à ses retombées comme mode de développement professionnel.
La discussion entourant le besoin de reconnaissance chez les enseignants et la montée de la professionnalisation convie ensuite à examiner les liens qui existent entre le développement et l'autonomie professionnels. Partant d'une précision conceptuelle, les modes de développement professionnel « collaboratifs» sont exposés comme moyens d'accéder à la croissance chez l'enseignant. Enchaînant sur la compréhension du concept de collaboration juxtaposée à celle de la montée du paradigme socioconstructiviste, le problème de recherche fait l'objet de la dernière section de ce chapitre, avant de conclure avec les questions et objectifs de recherche.
1.1 Un contexte éducatif à la recherche d'une plus grande collégialité: l'actuelle réforme de l'éducation
Le contexte général de la recherche concerne le travail de l'enseignant et se précise sous l'angle de la vie collégiale qui y prévaut. En tant que leader des recherches dans ce domaine, Lortie (1975) aura tracé un portrait assez juste de la profession enseignante et du climat « relationnel» qui règne en milieu scolaire. Il a dépeint le milieu scolaire comme un univers de travail où l'individualisme et l'isolement des acteurs sociaux dominent largement l'ensemble du contexte organisationnel, contexte encore largement critiqué par les auteurs qui l'ont suivi (Cranton, 1996; Friend et Cook, 1996 ; Hargreaves, 1994; Hargreaves et Fullan, 1992 ; Fullan, 1993 ; Sparks, 1999 ; Little, 199Db). C'est justement en réponse à ce climat où prédominent l'individualisme et l'isolement que se situe la problématique de la présente thèse.
Malgré la prévalence de cette réalité, la problématique expose des solutions à ce climat sclérosant, en proposant l'émergence d'une plus grande collégialité en milieu scolaire.
Le contexte général se précise par certaines composantes historique, organisationnelle et structurelle, ayant contribué au maintien du climat d'individualisme et d'isolement dans les écoles. Concernant l'approfondissement de ces questions, il est possible de référer à certains auteurs (Apple, 1990; Carr et Kemmis, 1986 ; Gauthier et Tardif, 1996 ; Lessard, Tardif et Lahaye, 1991 ; Lortie, 1975; Martineau, 1996; Méda, 1995; Miles, 1983; Savoie-Zajc, 1993; Stenhouse, 1983 ~ Tardif, 1996 ~ Triandis, 1991).
Le climat d'individualisme et d'isolement dans les milieux scolaires a imposé des contraintes importantes à l'épanouissement professionnel des enseignants (Friend et Cook, 1996; Fullan, 1993; Raymond, 1998; Sorsana, 1999). La réforme qui a cours actuellement dans le monde de l'éducation québécois recèle un important potentiel en termes de développement et d'ouverture du monde scolaire à une culture de collaboration et de formation continue. Le contexte général de la recherche n'est donc pas étranger à cette réforme.
Dans la mise en marche de cette réforme, les États Généraux de 1995-1996 auront permis de dresser un bilan de la situation dans le milieu scolaire. Il en ressort la nécessité de repenser le partage des rôles et des responsabilités au sein du système scolaire; comme moyen de restructuration, on retient l'importance de transformer les structures de gestion et l'organisation du travail au sein des écoles. Dans un document-bilan issu des États Généraux, on dit du système bureaucratique, héritage de l'industrialisation d'après-guerre, qu'il est « technocratique et hyper hiérarchisé; qu'il est lourd et lent à réagir» (MEQ, 1996, p.95). En réponse à ce problème, le Conseil Supérieur de l'Éducation propose de se donner un autre modèle de gestion, basé sur des principes de convivialité et axé sur une vision à long terme et une planification stratégique des activités et de la mission éducatives.
La logique conviviale favorise une organisation communautaire, le partage des responsabilités et des pouvoirs, ainsi que l'échange et la collaboration; elle privilégie la responsabilité institutionnelle et l'affirmation des différentes cultures organisationnelles (C.S.E., 1995). Les enseignants vont dans le même sens en réclamant une participation accrue aux prises de décisions qui concernent la vie de l'école, et plus de pouvoir sur l'acte d'enseigner (MEQ, 1996). Tous les partenaires prônent une gestion participative, empreinte de collégialité, donnant aux acteurs le droit de parole concernant la pédagogie et l'organisation de la vie de l'école (ibid.).
La réforme éducative qui s'opère actuellement aux ordres d'enseignement primaire et secondaire s'appuie sur un mode de gestion participative reposant sur la structure du Conseil d'établissement (CE). La nouvelle loi oblige les écoles à adopter cette structure de fonctionnement depuis septembre 1997, ce qui leur confère plus de pouvoirs et de responsabilités. Dans ce contexte, le leadership du directeur d'école est mis à profit par sa capacité à stimuler, à l'intérieur de son équipe-école, un esprit de développement professionnel et de formation continue (Savoie-Zajc, Dolbec et Charron-Poggioli, 1999). Selon la Loi 180, le CE, en partenariat avec la Direction de l'école, a le pouvoir de décider de l'orientation éducative affectant directement la vie de l'école et la pédagogie (CEQ, 1998). Aussi, cette loi donne une plus grande marge de manœuvre aux enseignants tout en respectant davantage leur autonomie professionnelle. La loi prévoit l'organisation de l'enseignement par cycles en fonction du nouveau curriculum, à l'intérieur d'un échéancier s'étalant de septembre 2000 pour le premier cycle du primaire, jusqu'en 2006, où il devrait rejoindre la fin de l'ordre d'enseignement secondaire.
Certains ouvrages témoignent déjà d'une réflexion profonde concernant la formation continue du personnel enseignant nécessaire à la mise en œuvre de ce chantier (Archambault, 1999 ; Savoie-Zajc et al., 1999). Cependant, peu de recherches sur le terrain ont été effectuées auprès des enseignants eux-mêmes, afin d'articuler les projets pédagogiques concrets, qui font déjà partie du vécu quotidien
des praticiens, avec les divers éléments de la réforme. De plus, cette réforme prône le travail collégial des enseignants en organisant les apprentissages par cycles. Elle propose en fait trois axes qui vont dans le sens d'une plus grande autonomie et de l'instauration d'une culture de collaboration dans les écoles. Le premier axe touche à l'organisation scolaire, en donnant plus de pouvoir décisionnel à l'école et aux enseignants. Le deuxième axe encourage l'innovation pédagogique des enseignants, en leur proposant un curriculum ouvert, qui permet une grande latitude quant aux choix qui peuvent être faits. Le troisième axe concerne le travail collégial des enseignants. En proposant un mode de fonctionnement par cycles, tous s'attendent donc à ce que les enseignants travaillent en collaboration! Mais en est-il vraiment ainsi? Est-ce que les enseignants sont préparés à travailler conjointement? Disposent-ils de l'accompagnement voulu? Voilà autant de questions qui pourront, dans cette thèse, faire l'objet de réflexions et de propositions.
1.2 Le problème de la reconnaissance professionnelle chez les enseignants et la montée de la professionnalisation
La culture d'isolement et d'individualisme qui prévaut dans les écoles impose certaines contraintes à la valorisation professionnelle des enseignants. Dans un climat où la reconnaissance du public envers la profession enseignante ne fait pas toujours consensus, les enseignants manifestent ce besoin de plus en plus pressant d'obtenir l'appui moral de la population. La croyance selon laquelle le travail des enseignants n'a pas la reconnaissance désirée ne date pas d'hier. Depuis le XIxe siècle, les instituteurs tentent de prouver l'utilité sociale de leur mission et articulent leurs actions sur une base collective plutôt qu'individuelle. Une citation du rapport Parent (dans Mellouki, 1991, p. 49) en témoigne:
(...) que les maîtres manifestent plus de compétence et de probité intellectuelle, plus d'initiative et de sens de la recherche, plus de participation aux activités éducatives et sociales. Leur prestige sera alors indiscutable et leurs personnes seront entourées du respect dû à leur fonction (1966, p.223).
Dans les milieux de pratique, plusieurs enseignants souffrent de ce manque de reconnaissance, que ce soit de la part des élèves eux-mêmes, des parents, des collègues ou de la direction. De plus, lorsqu'on analyse la structure scolaire actuelle, on remarque la quasi absence de mobilité professionnelle et de chances de promotion. Les enseignants disposent de très peu de possibilités pour se démarquer professionnellement. Une des seules voies de promotion qui s'ouvre à eux dans le système québécois actuel, consiste à assumer une charge de direction d'école (Laferrière, 1997). De fait, peu d'enseignants se sentent attirés par l'exercice de cette fonction qui, en définitive, n'offre pas plus d'opportunités de valorisation professionnelle que l'enseignement (ibid.).
En sociologie des professions, la professionnalisation est d'abord expliquée en terme« processural », puisqu'elle est liée au cheminement de ceux qui œuvrent dans
une occupation et qui modifient leurs pratiques et leurs systèmes d'organisation du travail en fonction des multiples exigences professionnelles (Legault, 1998). En ce sens, il est clair que plus le métier est contrôlé par des forces extérieures, moins l'autonomie peut prendre de l'expansion et ouvrir la voie au professionnalisme.
À l'intérieur d'un mode de fonctionnement bureaucratique calqué sur le modèle industriel, les enseignants doivent accomplir intégralement leur tâche professionnelle dans le respect des orientations, des règlements et des procédures indispensables à la reproduction du système d'éducation. Selon Gohier (1998), la bureaucratisation de l'enseignement aurait affecté par le passé l'autonomie des enseignants et leur motivation au travail; aujourd'hui encore, elle continue à imposer sa logique malgré la preuve qui est faite de ses nombreuses lacunes. Historiquement, la réaction des enseignants à la bureaucratisation massive imposée par le ministère, s'est concrétisée dans le mouvement de syndicalisation (Legault, 1998). À la base, ce processus de syndicalisation visait la reconnaissance professionnelle des enseignants, quête qui semble toujours d'actualité. Malgré les gains considérables obtenus par la syndicalisation, particulièrement en regard des salaires et autres avantages sociaux,
elle n'aurait pas réussi à atténuer le sentiment d'isolement ressenti par plusieurs enseignants dans les écoles, même si, au départ, existait cette volonté légitime de regroupement. Selon Legault, la syndicalisation s'est avérée un choix qui aura, du même coup, éloigné les enseignants du chemin menant à la professionnalisation. Par ses objectifs, elle aura cherché davantage à maintenir les relations employeurs employés et à défendre les conditions salariales et de travail, qu'à augmenter le contrôle de l'éducation de l'intérieur et à accorder une plus grande place à l'autonomie des enseignants dans les écoles (ibid.).
Certaines critiques à l'endroit des syndicats dénoncent les pnnClpes d'uniformisation caractéristiques des syndicats de type industriel, qui se propagent parfois à l'ensemble des activités de service dont fait partie l'activité éducative. Dans ce contexte, on comprend aisément que ces principes ont pu avoir des répercussions négatives sur la situation d'isolement et d'autonomie des enseignants. De plus, la cohésion qui devrait exister au sein de tout syndicat semble être de moins en moins la norme. La perspective de la création d'un ordre professionnel ou la dissidence de certains syndicats locaux sont autant de preuves d'une recherche de nouvelles façons de faire, mieux adaptées aux exigences actuelles des enseignants et pouvant potentiellement ouvrir la voie à un essor plus grand de leur professionnalisme (ibid.).
1.3 L'importance du développement professionnel et de la reconnaissance professionnelle chez les enseignants
La société actuelle impose aux enseignants d'être compétents et performants, en plus de maîtriser de nombreux savoirs et habiletés. Elle leur demande de s'ouvrir à la diversité des élèves et des milieux, et d'être des modèles d'êtres humains qui aspirent à un développement continu tout au long de leur vie (Cranton, 1996). Plusieurs de ces attributs sont louables dans une société du savoir; d'autres sont empreints d'une visée instrumentale et technocratique qui néglige certaines valeurs fondamentales et humanistes. L'adoption d'une vision instrumentale est-elle souhaitable comme fondement de notre système éducatif? Le développement humain doit-il être perçu
comme une façon d'accroître la «rentabilité» de la société? D'un point de vue humaniste, une telle vision est inacceptable puisque qu'elle va à l'encontre de toute évolution de la pensée et du jugement, garante de l'avenir de l'espèce humaine. Une vision davantage « humanisante » privilégie le bien-être des personnes, sur lequel s'appuie la survie même de l'humain (Cranton, 1996 ; Wells, 1993). Dans cette perspective, le développement ou la croissance d'un individu est souhaitable non seulement pour lui-même mais également pour l'enrichissement de toute une société. Un enseignant créatif en maîtrise de son savoir-faire professionnel et en contrôle de son développement continu ne constituerait-il pas l'exemple même d'un être humain épanoui, critique par rapport à son propre développement, mais aussi par rapport au développement social? Cet enseignant utilisant pleinement son potentiel de développement ne deviendrait-il pas un modèle inspirant pour les élèves qui lui sont confiés? Voilà des questions qu'il serait intéressant de traiter, certes, mais dont l'orientation risque de déborder du cadre de cette thèse. Cependant, elles continueront d'alimenter la réflexion au cours de cette recherche, tant elles sont en lien avec les valeurs fondamentales de l'éducation.
Certains faits nouveaux s'ajoutent donc aux exigences sociétales qui s'expriment à l'égard des enseignants. Nous vivons actuellement une réforme de l'éducation au Québec qui exhorte les enseignants à revoir non seulement le curriculum, mais aussi leurs approches et leurs stratégies d'enseignement (MEQ, 2001). Les exigences liées à cette réforme font appel à la fois aux qualités professionnelles et personnelles des éducateurs. En plus de ce renouvellement du « contrat social » des enseignants, nous assistons depuis quelque temps à la montée d'une volonté collective en regard de la reconnaissance officielle du professionnalisme lié au travail des enseignants (Gohier et al., 1999). Dans leur
engagement quotidien auprès des élèves, certains enseignants optent pour une réflexion et des interventions pédagogiques qui confirment leur professionnalisme. Le statut professionnel d'une personne n'est pas statique et constitue encore moins un
phénomène mesurable: il s'agit d'un processus continu, essentiellement qualitatif, qui se manifeste particulièrement par l'investissement de l'acteur dans la pratique. Il existerait ainsi une équation entre le professionnalisme accru des enseignants et leur engagement dans des activités de développement professionnel. Les multiples changements sociétaux actuels nécessitent des acteurs de première main que sont les enseignants qu'ils soient capables de voir le monde différemment, en se questionnant sur le sens de leurs propres valeurs pour en comprendre la signification profonde.
Pour Cranton (1996), les enseignants doivent pouvoir se positionner en regard du système dans lequel ils évoluent, incluant la réfonne éducative, et se questionner sur eux-mêmes afin de devenir de véritables agents de changement. Par le passé, la fonnation des maîtres se serait-elle trop limitée à préparer les enseignants en n'enrichissant que leur répertoire technique? Aujourd'hui, la société demande beaucoup plus que des compétences techniques aux enseignants. Elle leur demande d'adopter une vision critique de leur rôle auprès des enfants, au sein de l'école et, plus globalement, au sein de la société. Selon le sens qui lui est attribué, le développement professionnel concerne aussi bien l'épanouissement personnel que professionnel des enseignants.
1.4 L'autonomie des enseignants en lien avec leur développement professionnel
Le développement professionnel se rattache au processus « d' autonomisation » des enseignants (Cranton, 1996). L'enseignant est une personne qui, mue par des mécanismes de nature psychologique, possède des désirs, des motivations et des choix d'actions personnels. Il s'agit d'un acteur dynamique qui s'inscrit dans un processus où domine la prise de décisions complexes, nécessitant qu'il interprète la réalité et qu'il fasse les liens nécessaires dans le but de modifier son comportement (Savoie-Zajc, 1993). Cette vision rejoint celle d'un être humain créateur, engagé dans sa propre démarche expérientielle et capable d'en comprendre le sens.
Dans sa quête de sens, l'enseignant façonne son environnement. il se crée des alliances qui peuvent contribuer à son développement tant professionnel que personnel. On perçoit ici l'importance de la croissance professionnelle de l'enseignant, en fonction de cette prise en charge individuelle, qui risque d'avoir aussi des retombées positives en regard de la croissance systémique du groupe ou de l'environnement institutionnel dans lequel il évolue. Dans leur volonté de se responsabiliser, de nombreuses possibilités s'offrent aux enseignants pour s'engager dans des modes de développement professionnel qui favorisent leur autonomie et la progression des savoirs (ibid.).
La croissance personnelle et le développement professionnel des enseignants seraient tributaires d'un engagement dans divers processus « d'autonomisation » (Cranton, 1996). Ce processus nécessite qu'ils s'engagent dans une réflexion critique en regard de leurs pratiques pédagogiques. Pour Hargreaves (1994), l'autonomie professionnelle permettrait une expansion du leadership pédagogique chez les enseignants. En choisissant eux-mêmes les aspects de leur pratique sur lesquels ils veulent travailler, ils peuvent mieux gérer leur développement professionnel. Cette liberté de choix et cette latitude décisionnelle ouvrent la voie pour que se créent des lieux privilégiés d'échange entre pairs.
Dans leur réflexion, plusieurs auteurs abondent dans le sens d'une amélioration de la pédagogie et, par conséquent, de l'apprentissage des élèves, qui passerait nécessairement par la prise en charge de la pédagogie par les enseignants eux-mêmes (Lessard, 1991; Cranton, 1996 ; Laferrière, 1997 ; Desjardins, 1994). Cette autonomie pédagogique ouvre la voie à l'instauration de modes de développement professionnel «autogérés », valorisant l'expertise des enseignants, tout en leur offrant des solutions pour faire face aux changements profonds qui affectent leur travail quotidien (ibid.).
Dans la création de lieux d'échanges, les enseignants sont en mesure d'établir un réel dialogue avec leurs pairs et de travailler sur le développement de projets pédagogiques. Cet espace ainsi créé devient la source de l' établissement durable d'un
«dialogue intérieur» du praticien avec les divers éléments de sa pratique. L'autonomie de l'enseignant se développe par la pratique de l'approche réflexive, processus par lequel se manifeste ce dialogue intérieur, l'enseignant étant continuellement à l'écoute pour améliorer la portée de ses gestes professionnels (Saint-Arnaud, 1992 ; Savoie-Zajc, Dolbec et Charron-Poggioli 1999).
On observe une tendance en faveur du développement de « communautés apprenantes» au sein des écoles, qui reposerait sur cette capacité des enseignants d'apprendre, de travailler en équipe et de manifester leur autonomie et leur créativité (Senge, 1990). Cette vision du monde scolaire, à l'instar de celle plus englobante du monde du travail, met l'accent sur des attentes sociétales à l'égard de l'accroissement de la créativité humaine et du développement des capacités cognitives. Ces attentes se situent dans un contexte humaniste, respectueux du rythme et des potentialités de chacun. Cette vision nécessite le renforcement des capacités humaines d'initiative, d'autonomie, de communication et de collaboration (Crozier et Friedberg, 1977).
1.5 Quelques précisions au sujet du concept de développement professionnel
Selon le Thesaurus du Educational Resources Information Center (ERIC), le
développement professionnel réfère à toute activité de nature à favoriser la croissance de la carrière professionnelle. Encore aux États-Unis, le National Staff Development Council (NSDC) soutient que le développement professionnel inclut tant les
programmes de formation de haute qualité, accompagnés du suivi et du soutien nécessaires, que les autres processus promoteurs de croissance professionnelle, comme les groupes d'étude, la recherche-action, le « coaching» entre pairs, pour
n'en nommer que quelques-uns (NSDC, 1999). Le développement professionnel constitue donc un terme englobant, revêtant aussi bien l'acception plus traditionnelle limitée aux programmes de formation, que celle reliée aux formes plus avant gardistes comme la recherche-action, l'étude thématique ou le projet de développement pédagogique.
Sparks et Loucks-Hors1ey (1989), dans leur typologie du développement professionnel (cf Chap.II), entrevoient celui-ci sur un gradient d'autonomie manifestée par les enseignants, allant du mode imposé par l'école ou la commission scolaire aux activités librement choisies par les éducateurs. Pour ces auteurs, le développement professionnel réfère à tout processus qui améliore les connaissances, les habiletés ou les attitudes reliées au travail des enseignants.
Une étude rapportant le discours des enseignants au sujet de leur propre pratique, montre à quel point ceux-ci valorisent leurs savoirs d'expérience. Pour eux, «la pratique constitue le lieu par excellence d'intégration, de synthèse et de production des savoirs pertinents à l'exercice de l'enseignement» (Lessard et al.,
1991, p.22). Le travail des enseignants serait donc intimement lié à leur développement.
Le développement professionnel correspond à un concept très large, utilisé en fonction de nombreuses perspectives en éducation (Guskey, 1994). Plusieurs chercheurs lui attribuent une connotation d'efficacité et de performance, la plupart du temps sous-jacente à l'implantation de réformes éducatives, de restructurations et de transformations scolaires de toutes sortes. Selon Huberman et Guskey (1995), le développement professionnel peut être défini comme un processus développemental d'expansion des connaissances chez l'enseignant, qui a pour but d'accroître l'efficacité et la performance des individus, des groupes et des organisations. Cependant, en tentant de définir le développement professionnel par rapport au succès des réformes ou à l'amélioration des résultats scolaires des élèves, le concept correspond à une vision instrumentale et technocratique de l'éducation et de la place qu'y occupent les enseignants en tant« qu'instruments» d'efficacité (Torres, 1997).
La vision privilégiée dans le cadre de cette recherche transcende la vision instrumentale, en privilégiant une vision communicative de l'action humaine. Cette dernière confère au développement professionnel une signification qui donne une place prépondérante aux enseignants, ceux-ci participant à une construction
