UN EXEMPLE DE RECHERCHE-ACTION :
RELATIONS UNIVERSITE-ENSEIGNEMEN'I' SECONDAIRE
Nadine DELRUE
Laboratoire de Pédagogie des Sciences Louvain-la-Neuve
Résumé:
L'expérience analysée ici met en relation une recherche pédagogique à l'Université, au niveau de la formation des maîtres, et une action éducative en classe. La participation à cette recherche contribue à la conduite du changement dans l'enseignement secondaire.
Les définitions de la recherche-action sont nombreuses. Par recherche-action, j'entends une recherche orientée vers l'action, à un niveau réaliste, une action menée dans un esprit de recherche, une action sans cesse en corrélation avec une réflexion criti~ue. Cette recherche-action est encore inachevée, elle manque d'évaluation des résultats.
Comme exemple de recherche-action, je me propose d'analyser une expérience ~ui met en relation une recherche pédagogi~ueà l'université st mon action dans l'enseignement secondaire. Les recherches aux~uelle8 j'ai pu participer au Laboratoire de Pédagogie ùes sciences de Louvain-ln-Neuve me permettent d'innover, de changer mon action de professeur. Mon expérience consiste en un essai d'articulation entre recherche éducative et la conduite du changement dans l'école. Aune échelle restreinte, c'est une "exp6rience où pratique et théorie éprouvent leur réciprocité." (D. Ilameline)
D'abord, je présenterai le cadre de ma recherche: la formation des mattres, puis je décrirai mon action en classe en partant de l'exemple concret d'un cours. Je montrerai surtout en ~uoi cette recherche-action m'a permis d'inno-ver, en précisant de quel type d'innovations il s'agit. Enfin, j'indiquerai les perspectives de changement ultérieur d'une telle pratique.
1. Cadre de la recherche: la formation des mattres
La finalité du Laboratoire de Pédagogie des sciences, c'est former des en-seignants capables d'apporter un changement au niveau de l'enseignement se-condaire. Cette finalité rejoint mon attente d'une enseignante en fonction de-puis plus de vingt ans: changer ma prati~ue pédagogi~ue des cours de sciences. Les recherches menées au laboratoire harmonisent la formation initiale des étudiants et la formation continue des enseignants qui 1 s encadrent: une mArne finalité rapproche ces deux groupes.
Les enseignants du secondaire se rencontrent en é~uipepour participer à la formation des mattres et pour réfléchir à leur propre prati~ue. Les théories pédagogiques qu'on pOU1Tait présenter aux futurs enseignants sont passées au crible du fait qu'elles parlent ou non aux enseignants en service.
L'é~uipe de travail comporte, en plus de trois professeurs de chimie-biologie, une responsable de la pédago~iedes sciences, deux professeurs de sciences économiques et de géographie, une sociologue, un psycho-sociologue. Le carac-tère transdisciplinaire du groupe me semble enrichissant, de mAmc que les lieux différents d'engagemont professioIUlel: cert"ins travaillent dans l'ensei-"nement secondaire, d'au·tres dans la format.ion continue. Cette double diversité
empOche de g'cnfe~merdans sa disoipline comme de se limiter à la méthodologie d'un seul TJ7e d'enseignement. Tous les membres de l'équipe ont une préoccupation tion co~Ulle: l'efficacité péda~ogique,une finalité commune: le changement dans l'école. J'ai envie d'ajouter: le plaisir de travailler ensemble.
Dans la formation des mattres, notre équipe a choisi d'accorder une importance particulière à la pédagogie par objectifs. Cela se ccncrétise notamment dans la volonté que chaque futur enseignant soit capable de formuler des objectifs péda-gogiques spécifiques, et de les placer dans une taxonomie.
Un cours théorique a situé les objectifs opérationnels dans le cadre des défini-tions de Daniel Hameline: finalité, but, objectif général. Ce cours a encore ex.~ pliqué les r~gles de formulation d'un objectif opérationnel et présenté 1& taxonomie de De Corte, professeur de pédagogie à l'université de Gand. Cette ta-xonomie est centrée sur l'activité de l'élève, elle distingue opérations de re-production et de re-production.
Après ces apports théoriques, chaque membre de l'équipe travaille avec une quin-zaine d'étudiants-enseignants. Dans un premier exercice, on évalue ensemble des énoncés d'objectifs erronnés ou incomplets, puis on les corrige. Dans un deuxiè-me exercice, on formule des objectifs opérationnels pour une unité d'enseigne-ment et on les place dans la taxonomie de De Corte.
2. Description de l'action en classe
Afin de décrire l'influence de la recherche en équipe sur ~on action en classe, j'aimerais donner l'exemple d'une leçon de chimie sur l'électrolyse, en 1ère. Anciennement, mon cours portait surtout sur une description des phénomènes et suscitait peu la réflexion créatrice des élèves. J'attendais surtout que ces derniers me restituent ce que je leur enseignais.
Ma participation à la recherche théorique, aux discussions en équipe, ma propre pratique dans la formation des ma1tres ont donné une tout autre optique à ce cours. En effet, pour ce chapitre, je définis moi-m~meles objectifs, je les communique a~~ élèves. L'objectif formulé remplace le titre de la leçon. La disti~ctionde De Corte entre les opérations de reproduction et de production m'a fait prendre conscience que je devais cesser de demander à la classe de re-produire, de me redonner du déjà reçu. A cause de cette taxonomie, j'in-vite maintenant les élèves de 1ère à produire, aussi peu que ce soit. Par
exem-L' olectrolyse - Co"rs de chimie en 1ère - Nouvelle méthodologie Object:ii~J.... Réaliser en groupes une électrolyse non vue au cours.
Objectif 1.1. Etre capable de décrire, de schématiser et d'expliquer l'électro-lyse du chlorure d'hydrogène en solution.
Objectif 1.2. Etre capable d'imaginer un mode opératoire qui permette de dis-tinguer un acide fDrt d'un acide faible.
Objectif 1.3. Etre capable de réaliser ces expériences d'électrolyse.
Objectif 1.4. Etre capable d'imaginer puis de réaliser des expériences qui per-mettent de répondre à la question: un sel en solution subit-il aussi l'électro-lyse?
Les 0Idrations de production divergente d'informations que cette nouvelle métho-dologie suscite favorisent la pensée créatrice des élèves.
~. Perspectives de change.ent ultérieur
J'ai voulu montrer comment la formation par une recherche m'a permis de changer mon action éducative, m'a permis d'innover. De quelles innovations s'agit -il? Le fait d'introduire l'énoncé des objectifs dans un cours, de demander aux élèves ùes opérations de production plutOt que de reproduction constituent évidemment des changements de type conceptuel. J'ai déjà observé pourtant que cela entraine aussi ùes changements de type relationnel en classe. Je pense qu'ultérieurement, ces changements relationnels se confirmeront, modifiant mon comportement person-nel et donc les relations enseignante/enseignés. Je considère que la recherche-action décrite amènera, à plus longue échéance, un changement radical au niveau relationnel, changement déjà commencé.
Dans l'état actuel de ma recherche-action, je suis déjà convaincue que pour inno-ver dans son action en classe, il est profitable de pouvoir intervenir au niveau de la formation des mattres. Car cela permet surtout de participer à la recherche d'une équipe transdisciplinaire, mais aussi de communiquer avec de futurs ensei-gnants , et de recevoir des apports théoriques solides au plan de la pédagogie.
Références
de BtlEGER- van der BORGHT C'IPédagogie Universitaire? Relation Université-Enseignement Secondaire. Dans Pédagogiques, Revue de l'Association internatio-nale de pédagogie universitaire. Vol. 1 nO 2,décembre 1980
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DELOIDŒ C. , De l'animation pédar-ol"igue à la recherche-action Perspectives pour l'innovation scolaire. Lyon, Chroni~ue Sociale, 1982
GIORDAN À., t::le pédagog:ie pour les sciences expérimentales.• Paris, Le CB:lturion, 1978
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