Opinion d’adolescents dysphasiques sur les comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le développement de leur autodétermination
par Suzie Tardif
Mémoire présenté à l’Université du Québec à Chicoutimi en vue de l’obtention du grade de Maître ès arts (M.A.) en éducation
Québec, Canada
SOMMAIRE
Les difficultés académiques et sociales rencontrées par les adolescents dysphasiques sont inquiétantes (Durkin et Conti-Ramsden, 2007; Franc et Gérard, 2004). En effet, les problématiques qu’ils vivent peuvent nuire à leur réussite académique et mener au décrochage scolaire sans l’obtention d’un diplôme (Franc et Gérard, 2004). Elles dérangent également le développement de leur autodétermination, un facteur de protection du décrochage scolaire (Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp, 2004), qui regroupe les habiletés et attitudes d’une personne lui permettant d’agir de manière autonome sans être influencée par les autres (Wehmeyer et Lachapelle, 2006). Les parents peuvent adopter des comportements qui soutiennent ou non ce développement. En plus de devoir être adapté aux caractéristiques et capacités individuelles de l’adolescent (Wehmeyer et Lachapelle, 2006), ce support doit toutefois être perçu positivement par celui qui en est témoin pour être qualifié d’efficace (Connell et Wellborn, 1991; Ryan et Grolnick, 1986; Steinberg et al., 1994). Or, on en sait peu sur les particularités de ce soutien parental auprès d’adolescents ayant une dysphasie et sur leur point de vue à cet égard.
S’inspirant du cadre épistémologique interprétatif, cette recherche a permis de dresser un portrait des comportements adoptés par des parents pour soutenir le développement de l’autodétermination de leur adolescent dysphasique et de connaitre leur opinion sur les comportements cités. Au total, quatre adolescents dysphasiques et six parents ont participé à la recherche. Les adolescents ont d’abord été invités à remplir l’échelle d’autodétermination du Laboratoire de Recherche Interdépartementale en Déficience Intellectuelle (LARIDI) (Wehmeyer, Lachapelle, Boisvert, Leclerc et Morrissette, 2001) afin de déterminer leur niveau moyen d’autodétermination. Des entrevues individuelles semi-dirigées ont ensuite été réalisées avec eux et avec leurs parents afin de relever les comportements parentaux adoptés pour supporter l’autodétermination des adolescents rencontrés et l’opinion qu’ils en ont. Enfin, un journal de bord a été utilisé pour décrire, entre autres, la méthodologie déployée et les stratégies exploitées pour faciliter la compréhension et la participation des adolescents aux différentes étapes de la recherche (Boutin, 1997). La technique d’analyse inductive modérée (Savoie-Zajc, 2011) fut retenue afin de créer des catégories conceptualisantes des données recueillies (Blais et Martineau, 2006). Ces catégories sont basées sur l’ancrage théorique choisi, soit la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985) et sur les quatre caractéristiques définies par Wehmeyer et ses collaborateurs (2001) qui y sont liées : l’autonomie, l’autorégulation, l’empowerment psychologique et l’autoréalisation.
Ainsi, de nombreux comportements parentaux adoptés pour supporter le développement de ces quatre caractéristiques ont pu être répertoriés. Par ailleurs, l’opinion des adolescents consultés sur ces comportements parentaux s’est révélée être favorable, ces derniers indiquant apprécier la majorité d’entre eux. Des tendances se dégagent de l’analyse des résultats et permettent d’établir deux principaux constats. D’une part, il appert que les parents supportent conjointement le développement des compétences langagières de leur adolescent et leur autodétermination. D’autre part, les résultats montrent que ces derniers accordent une importance particulière au développement de la confiance en soi et à la gestion de l’anxiété de leur adolescent, deux comportements associés à leur empowerment psychologique (Wehmeyer et al., 2001). Cette recherche a également permis de faire trois recommandations aux parents pour soutenir davantage le développement de l’autodétermination de leur adolescent. Afin de bonifier ce support, les résultats font ressortir l’importance pour les parents : 1) d’optimiser le développement de l’autonomie de leur adolescent; 2) d’établir des objectifs à court, moyen ou long terme avec lui et 3) de l’aider à connaitre ses faiblesses pour mieux les affronter.
TABLE DES MATIÈRES
SOMMAIRE ... ii
TABLE DES MATIÈRES ... iii
LISTE DES TABLEAUX ... vi
LISTE DES FIGURES ... vii
LISTE DES SIGLES ET DES ACRONYMES ... viii
REMERCIEMENTS ... ix
AVANT-PROPOS ... xi
INTRODUCTION ... 1
PROBLÉMATIQUE ... 4
CHAPITRE 1 1.1 La situation des élèves dysphasiques dans le système scolaire québécois ... 4
1.2 Le décrochage scolaire des adolescents dysphasiques : une réponse aux difficultés scolaires et sociales rencontrées ... 6
1.3 L’autodétermination : une option à considérér pour favoriser la persévérance scolaire ... 7
1.4 Supporter le développement de l’autodétermination des jeunes ayant des besoins particuliers : une tâche complexe et rarement considérée ... 9
1.5 Une problématique spécifique et deux questions générales de recherche ... 10
CADRE THÉORIQUE ... 12
CHAPITRE 2 2.1 La dysphasie ... 12
La dysphasie : un trouble du langage sévère et complexe... 12
2.1.1 La classification des dysphasies ... 13
2.1.2 Synthèse des difficultés associées à la dysphasie ... 17
2.1.3 2.2 La théorie de l’autodétermination ... 19
2.3 Les comportements parentaux favorisant le développement de l’autodétermination ... 24
2.4 D’une question générale vers des objectifs de recherche ... 30
CADRE MÉTHODOLOGIQUE ... 32
CHAPITRE 3 3.1 L’approche épistémologique privilégiée ... 32
3.2 Le devis méthodologique ... 33
Le choix des participants et le recrutement ... 33
3.2.1 La description des participants ... 35
3.2.2 Le déroulement de la collecte de données ... 35
3.2.3 Les instruments de collecte de données ... 37
3.2.4 3.3 L’analyse des données ... 44
L’analyse descriptive du niveau d’autodétermination (Échelle du LARIDI) ... 44
3.3.1 L’analyse inductive modérée des entrevues et du journal de bord ... 45 3.3.2
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ... 47 CHAPITRE 4
4.1 Degré d’autodétermination des adolescents dysphasiques ciblés dans la recherche... 47 4.2 Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de l’autodétermination
de leur adolescent dysphasique ... 48 Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de l’autonomie 4.2.1
de leur adolescent dysphasique ... 49 Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de 4.2.2
l’autorégulation de leur adolescent dysphasique ... 52 Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de 4.2.3
l’empowerment psychologique de leur adolescent dysphasique ... 58 Les comportements rapportés par les parents pour supporter le dévelpppement de 4.2.4
l’autoréalisation de leur adolescend dysphasique ... 61 4.3 Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autodétermination
rapportés par les adolescents ... 62 Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autonomie 4.3.1
rapportés par les adolescents ... 62 Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autorégulation 4.3.2
rapportés par les adolescents ... 64 Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’empowerment 4.3.3
psychologique rapportés par les adolescents ... 68 Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autoréalisation 4.3.4
rapportés par les adolescents ... 69 4.4 Synthèse des résultats : comportements adoptés par les parents pour soutenir le développement de
l’autodétermination de leur adolescent dysphasique ... 70 4.5 Opinion des adolescents dysphasiques des comportements adoptés par leurs parents pour supporter le
développement de leur autodétermination. ... 76 Opinion des adolescents dysphasiques des comportements adoptés par leurs parents pour 4.5.1
supporter leur autonomie ... 76 Opinion des adolescents dysphasiques des comportements adoptés par leurs parents pour 4.5.2
supporter leur autorégulation ... 78 Opinion des adolescents dysphasiques des comportements adoptés par leurs parents pour 4.5.3
supporter leur empowerment psychologique ... 83 Opinion des adolescents dysphasiques des comportements adoptés par leurs parents pour 4.5.4
supporter leur autoréalisation ... 85 4.6 Synthèse : opinion des adolescents dysphasiques sur les comportements adoptés par leurs parents pour
soutenir le développement de leur autodétermination ... 85 INTERPRÉTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 87 CHAPITRE 5
5.1 Premier constat : Les compétences langagières et l’autodétermination, un support conjoint ... 87 5.2 Deuxième constat : Développer la confiance en soi et apaiser les situations anxiogènes pour supporter
5.3 Les recommandations ... 91
Optimiser le développement de leur autonomie ... 92
5.3.1 Établir des objectifs à court, moyen ou long terme avec l’adolescent ... 94
5.3.2 Aider à connaitre ses faiblesses pour mieux les affronter ... 95
5.3.3 CONCLUSION ... 98
LISTE DE RÉFÉRENCES ... 103
ANNEXE 1 : INVITATION REMISE AUX PARENTS ... 110
ANNEXE 2 : CERTIFICATION ÉTHIQUE ... 113
ANNEXE 3 : SCHÉMA D’ENTREVUE SEMI-DIRIGÉE / PARENTS ... 115
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Les principales difficultés langagières scolaires associées aux types de dysphasie ... 18 Tableau 2 : Synthèse des étapes de la collecte de données, des instruments y étant associés et des dates de
réalisation ... 36 Tableau 3 : Degré d’autodétermination des adolescents dysphasiques ayant participé à la recherche ... 48 Tableau 4 : Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de l’autonomie
de leur adolescent dysphasique ... 52 Tableau 5 : Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de
l’autorégulation de leur adolescent dysphasique ... 57 Tableau 6 : Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de
l’empowerment psychologique de leur adolescent dysphasique ... 61 Tableau 7 : Les comportements rapportés par les parents pour supporter le développement de
l’autoréalisation de leur adolescent dysphasique ... 62 Tableau 8 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autonomie
rapportés par les adolescents ... 64 Tableau 9 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autorégulation
rapportés par les adolescents ... 67 Tableau 10 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’empowerment
psychologique rapportés par les adolescents ... 69 Tableau 11 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de
l’autoréalisation rapportés par les adolescents ... 70 Tableau 12 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autonomie de
leur adolescent dysphasique (parents et adolescents) ... 72 Tableau 13 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’autorégulation
de leur adolescent dysphasique (parents et adolescents) ... 73 Tableau 14 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de l’empowerment
de leur adolescent dysphasique (parents et adolescents) ... 75 Tableau 15 : Les comportements adoptés par les parents pour supporter le développement de
l’autoréalisation de leur adolescent dysphasique (parents et adolescents) ... 76 Tableau 16 : Opinion des adolescents des comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le
développement de leur autonomie ... 77 Tableau 17 : Opinion des adolescents des comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le
développement de leur autorégulation ... 82 Tableau 18 : Opinion des adolescents des comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le
développement de leur empowerment psychologique ... 84 Tableau 19 : Opinion des adolescents des comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Le continuum de la motivation, de l’autonomie et de l’autodétermination selon la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985) ... 22 Figure 2 : Les caractéristiques essentielles de l’autodétermination et les facteurs inhérents à l’émergence de
comportements autodéterminés (Wehmeyer et al., 1998, dans Bergeron, 2012, p. 25) ... 27 Figure 3 : Le modèle éducatif fonctionnel de l’autodétermination ... 28
LISTE DES SIGLES ET DES ACRONYMES
LARIDI Laboratoire de Recherche Interdépartementale en Déficience Intellectuelle MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MÉQ Ministère de l’Éducation du Québec UQAC Université du Québec à Chicoutimi
REMERCIEMENTS
D’entrée de jeu, je désire adresser des remerciements aux gens qui m’ont épaulée tout au long de ma maitrise. Être aussi bien entourée demeure un facteur imposant de ma persévérance scolaire.
J’ai débuté mes études de deuxième cycle avec une inspiration personnelle de recherche. Mon souhait était d’explorer l’apport des parents dans la persévérance scolaire d’adolescents ayant une dysphasie. Les conseils avisés de ma directrice de recherche, madame Catherine Dumoulin, ont permis d’atteindre cet objectif. Je tiens à la remercier sincèrement pour sa disponibilité, sa rigueur et son empathie. Son dévouement et sa confiance durant ces trois dernières années m’ont donné envie de me dépasser et m’ont permis de réaliser mon mémoire dans des conditions optimales.
Qui plus est, bien qu’il me soit impossible de les nommer pour des raisons éthiques, je désire remercier les adolescents et les parents qui ont participé à cette recherche. Ils m’ont généreusement ouvert la porte sur leurs vies, leurs bonheurs et leurs tourments et j’en suis plus que reconnaissante. Mon plus grand souhait est d’avoir rendu justice à leurs propos.
Je tiens aussi à signifier toute ma gratitude au Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC) et au Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH), deux organismes subventionnaires qui m’ont soutenue pendant ma maitrise. Votre reconnaissance et votre générosité ont facilité la réalisation de ce projet, en plus de me motiver à persévérer.
Mes remerciements s’adressent également aux chercheurs du centre d’Étude des Conditions de vie et des BESoins de la population (ÉCOBES – Recherche et transfert) du Cégep de Jonquière avec qui je travaille depuis maintenant quatre ans. Grâce à mon implication dans plusieurs projets de recherche et d’évaluation, j’ai eu le privilège de vivre des expériences stimulantes et de développer mes compétences d’étudiante-chercheuse auprès d’eux. Je tiens à remercier particulièrement Isabelle, une amie qui fut pour moi une mentore. Son écoute, sa générosité, ses conseils judicieux et ses encouragements constants ont été grandement appréciés tout au long de ma maitrise.
Dans le même ordre d’idées, je remercie ma famille et mes amis qui, depuis le tout début de ma maitrise, apaisent les moments plus difficiles et festoient mes réussites. Je tiens à souligner spécialement le soutien de mes parents et de mes sœurs. Leur fierté à l’égard de mon parcours scolaire est palpable et demeure, depuis très longtemps, mon moteur. Un merci tout spécial à Joannie pour l’éditique de mon mémoire.
Finalement, je remercie chaleureusement Benoit, un homme qui demeure à la fois mon amoureux, mon meilleur ami et mon complice. Merci de me pousser constamment à me dépasser et de m’épauler dans tous les projets, aussi imposants soient-ils, que j’entreprends. Ton écoute, ton support sans limites et ta confiance ont facilité la complétion de ce beau et grand défi personnel et professionnel.
L’adaptation française des normes de présentation de la sixième édition de l’Américain Psychological Association (APA) fut utilisée dans ce mémoire.
AVANT-PROPOS
J’ai eu la chance de grandir dans une famille des plus stimulantes. D’entrée de jeu, je tiens à souligner comment ma famille a inspiré la thématique de mon mémoire.
D’aussi loin que je me souvienne, j’ai toujours été impressionnée par mes deux sœurs. Ma sœur ainée a su prouver, à travers son histoire de vie, que tout est possible. Elle demeure pour moi une source de courage et de dépassement. Mon autre sœur, de son côté, a démontré que la persévérance et la détermination permettent d’atteindre les principaux buts que l’on se fixe. Ayant une reçu un diagnostic de dysphasie à l’âge de six ans, elle a réussi à obtenir, malgré les embûches rencontrées, un diplôme d’études secondaires et un diplôme d’études professionnelles. Inspirée par sa force, je lui ai demandé ce qui avait fait en sorte qu’elle atteigne ses objectifs scolaires. En plus de me préciser qu’elle valorisait grandement les études, elle m’a répondu instinctivement : « Sans mes parents, je n’aurais jamais eu mes deux diplômes ». Ses paroles ont confirmé la reconnaissance que je porte envers l’implication et le dévouement de mes parents dans le parcours scolaire de mes sœurs, mais elles ont aussi inspiré le sujet de mon mémoire. Sachez, maman et papa, que ce mémoire vous est dédié.
INTRODUCTION
« La dysphasie, plus qu’une maladie, est l’histoire malheureuse des rapports d’un enfant avec son langage » (Gérard, 1993, p. 11). En effet, la dysphasie est un trouble d’origine neurologique qui se répercute à travers les compétences langagières d’une personne (Léonard, 1998). Il devient dès lors plus complexe de produire et de comprendre des messages oraux. Dès leur entrée au primaire, les élèves dysphasiques peuvent rencontrer des difficultés scolaires associées à leur trouble du langage, notamment dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques (Goupil, 2014). Ces difficultés s’accentuent habituellement à l’adolescence. Durant cette période, leurs limitations langagières persistent et affectent également la qualité de leurs relations sociales (Conti-Ramsden, Mok, Pickles et Durkin, 2013) et leur confiance en soi (Wadman, Botting, Durkin et Conti-Ramsden, 2011). Peu à peu, leurs problématiques nuisent à leur réussite académique et peuvent mener au décrochage scolaire sans l’obtention d’un diplôme (Franc et Gérard, 2004). Les multiples difficultés auxquelles sont aux prises les adolescents dysphasiques demeurent suffisamment imposantes pour motiver des recherches qui portent sur le soutien à leur offrir pour favoriser leur persévérance scolaire.
Selon Blanchard et ses collaborateurs (2004), les acteurs qui désirent soutenir la persévérance scolaire des élèves qui additionnent échecs et difficultés doivent s’intéresser au développement de leur autodétermination, soit à leurs habiletés et attitudes qui leur permettent d’agir de manière autonome sans être influencée par les autres (Wehmeyer et Lachapelle, 2006). Pour Bara et Haelewyck (2010) et Vandevonder (2007), l’adolescence demeure la période tout indiquée pour favoriser ce développement. Par contre, les problématiques vécues par les adolescents dysphasiques freinent l’adoption de comportements y étant liés.
Considérant ce fait, Deci et Ryan (1985) sont d’avis que les parents peuvent promouvoir l’adoption de comportements autodéterminés par leur adolescent. Ce support peut être bénéfique pour les jeunes ayant des besoins particuliers (Carter et al., 2013). En effet, plusieurs recherches ont traité de l’influence positive des parents sur le développement de l’autodétermination de leur enfant ayant de graves problématiques (Guay, Ratelle et Chanal, 2008). Elles se sont penchées, par exemple, sur ceux ayant des déficiences intellectuelles, des difficultés d’apprentissage ou un trouble du spectre de l’autisme. Ces études ont ainsi permis, entre autres, de comprendre que les comportements adoptés pour supporter l’autodétermination d’une personne doivent constamment être adaptés à ses aptitudes et caractéristiques (Wehmeyer et Lachapelle,
2006). Parmi les recherches consultées et à notre connaissance, aucune d’entre elles ne s’est intéressée aux adolescents qui vivent avec une dysphasie. Toutefois, les caractéristiques complexes et hétérogènes de ce trouble du langage et les problématiques qu’ils vivent à l’adolescence amènent peut-être les parents à exploiter des comportements particuliers pour supporter ce développement auprès d’eux.
Qui plus est, certaines recherches ont mis en lumière l’importance de s’intéresser aux perceptions qu’ont les jeunes du support qui leur est offert pour favoriser l’adoption d’habiletés et d’attitudes liées à l’autodétermination afin d’en juger l’efficacité (Connell et Wellborn, 1991; Ryan et Grolnick, 1986; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts et Dornbusch, 1994). Actuellement, il n’est pas possible de savoir ce que pensent les adolescents dysphasiques des comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le développement de leur autodétermination. Par conséquent, une nouvelle recherche portant sur ce phénomène pourrait permettre de mieux comprendre la portée des interventions parentales associées à ce support auprès des adolescents qui vivent avec une dysphasie.
Compte tenu de ce qui précède, cette recherche comprend deux objectifs. Elle vise à dresser un portrait des comportements adoptés par des parents pour supporter le développement de l’autodétermination de leur adolescent dysphasique et à connaitre l’opinion des adolescents ciblés à propos de ces comportements.
Le premier chapitre fait d’abord état de la situation scolaire et sociale complexe des adolescents dysphasiques. L’apport bénéfique que peut avoir l’autodétermination sur leur persévérance scolaire et l’influence des parents à l’égard de son développement sont ensuite décrits. Le deuxième chapitre présente initialement une définition de la dysphasie. La théorie de l’autodétermination ciblée par cette étude (Deci et Ryan, 1985), les caractéristiques qui l’entourent (Wehmeyer et Lachapelle, 2006) et les éléments à considérer pour soutenir le développement de l’autodétermination d’un adolescent sont ensuite détaillés. La formulation des deux objectifs de recherche conclut ce chapitre. Le troisième chapitre dresse un portrait du cadre méthodologique déployé. En plus de présenter la position épistémologique interprétative adoptée, il porte sur le devis méthodologique de la recherche qui inclut une description des participants, des instruments de collecte, du déroulement de la collecte et des méthodes d’analyse de données utilisées. Au quatrième chapitre, l’ensemble des résultats recueillis auprès des adolescents et des parents ayant participé à la recherche sont présentés et contribuent à alimenter les deux objectifs poursuivis. Le cinquième chapitre décrit les deux
principaux constats issus de cette recherche à la lumière des résultats obtenus et du cadre théorique ciblé. Des recommandations sont aussi formulées aux parents pour optimiser le développement de l’autodétermination de leur adolescent dysphasique. Enfin, la conclusion rappelle les principales retombées de cette recherche, soulève ses limites et met en évidence de nouveaux questionnements.
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
Les difficultés scolaires et sociales des adolescents qui vivent avec une dysphasie demeurent inquiétantes. Face aux problèmes qu’ils rencontrent, plusieurs d’entre eux vont décrocher du système scolaire avant d’obtenir un diplôme ou une qualification (Franc et Gérard, 2004). Cette situation est préoccupante puisque l’obtention d’un diplôme est une condition quasi essentielle à l’entrée sur le marché du travail (Gauthier et al., 2004). D’ailleurs, Blanchard et ses collaborateurs (2004) rappellent que les difficultés, voire l’impossibilité, à s’insérer sur le marché de l’emploi ont des répercussions économiques et psychologiques majeures qui peuvent entrainer des comportements de délinquance et de rébellion (Bachman, 1972), une faible estime personnelle (Wehlage et Rutter, 1986) et de la dépression (Fine et Rosenberg, 1983; Kaplan, Damphousse et Kaplan 1996). Le seul chemin menant à l’obtention d’un diplôme, bien qu’il soit ardu, demeure la scolarisation.
Dans ce premier chapitre, un portrait de la situation des élèves dysphasiques et des problématiques qu’ils rencontrent à l’adolescence est d’abord dressé. L’influence positive que peut avoir l’autodétermination sur leur persévérance scolaire et une présentation des difficultés et particularités dont il faut tenir compte pour supporter son développement chez un adolescent sont ensuite détaillés. Ce chapitre se termine par la formulation des deux questions générales de recherche et par une justification de sa pertinence scientifique et sociale.
1.1 LA SITUATION DES ÉLÈVES DYSPHASIQUES DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE QUÉBÉCOIS
Depuis plusieurs années, d’importants services et outils sont mis en place dans le système éducatif québécois afin de favoriser la réussite, la diplomation et la qualification des élèves ayant des besoins particuliers. La Loi sur l’instruction publique (Ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ), 1988) souligne, entre autres, l’importance des services éducatifs complémentaires et du plan d’intervention pour soutenir leur scolarisation.
Les élèves ayant des besoins particuliers sont formellement catégorisés en fonction de leurs difficultés. Suivant le libellé de la loi, le milieu scolaire se doit d’offrir des services aux jeunes en fonction de leurs capacités et de leurs besoins. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) différencie d’abord trois grandes catégories : les élèves handicapés, les élèves en difficulté d’apprentissage et les élèves en difficulté de comportement ou d’adaptation (2007). Les élèves handicapés comprennent ceux ayant une déficience motrice légère ou organique, une déficience langagière, une déficience intellectuelle moyenne à sévère, une déficience intellectuelle profonde ou des troubles sévères du développement ou une déficience physique grave. Les élèves en difficulté d’apprentissage sont ceux qui ne sont pas en mesure de progresser suffisamment dans leurs apprentissages, malgré les mesures mises en place par l’école, afin d’atteindre les exigences minimales du Programme de formation de l’école québécoise en français et en mathématiques (MEQ, 2001; MELS, 2007). Les élèves ayant des difficultés de comportement sont ceux qui, après avoir été rigoureusement évalués, démontrent un déficit quant à leur capacité d’adaptation. Ils ont de la difficulté à interagir avec leur environnement scolaire, social ou familial. Tout autre élève rencontrant des « facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur [son] apprentissage ou [son] comportement » est considéré comme étant à risque (MELS, 2007, p. 24). Des mesures préventives ou correctives doivent leur être offertes pour éviter que leurs difficultés, qu’elles soient scolaires, sociales ou comportementales, ne s’aggravent.
Parmi les jeunes ayant des besoins particuliers se retrouvent les élèves dysphasiques qui représentent entre 5 % à 10 % de la population scolaire (Michallet et Boudreault, 2014). Schwartz (2009) définit la dysphasie comme étant un trouble spécifique du langage qui dérange la compréhension et la production du langage, sans qu’il y ait de déficit auditif, de retard de développement ou de trouble du spectre de l’autisme. Le ministère de l’Éducation classifie les élèves dysphasiques en fonction du degré d’atteinte de leur trouble du langage (léger, modéré ou sévère). Les élèves ayant une dysphasie sévère sont considérés comme étant handicapés puisque leur trouble du développement du langage est persistant et qu’il dérange « les interactions verbales, la socialisation et les apprentissages scolaires » (MELS, 2013, p. 12). Leur scolarisation se déroule habituellement dans des classes adaptées. Ceux ayant une dysphasie moyenne ou légère sont souvent inclus dans les classes ordinaires et sont classifiés comme étant des élèves à risque, sauf s’ils cumulent des échecs scolaires importants en mathématique et en français. Si tel est le cas, ils se retrouvent en difficulté d’apprentissage.
De manière générale, quel que soit le niveau d’atteinte de leur dysphasie, les élèves qui présentent ce trouble du langage rencontrent plusieurs difficultés, qu’elles soient sociales ou scolaires, qui nuisent à leur persévérance scolaire et à leur diplomation.
1.2 LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE DES ADOLESCENTS DYSPHASIQUES : UNE RÉPONSE AUX DIFFICULTÉS SCOLAIRES ET SOCIALES RENCONTRÉES
Les recherches réalisées au cours des 20 dernières années permettent d’établir un lien entre le trouble du langage des jeunes dysphasiques et la persistance de leurs difficultés scolaires à l’adolescence (Michallet et Boudreault, 2014; Bergeron, Bergeron et Rousseau, 2013; Franc et Gérard, 2004). Dès leur entrée au primaire, les élèves ayant une dysphasie se démarquent parce qu’ils éprouvent des difficultés académiques. Elles vont les amener à avoir des retards scolaires (Young et al., 2002) et à éprouver des difficultés d’apprentissage en lecture, en écriture et en mathématiques (Michallet et Boudreault, 2014). Ces difficultés sont dites plus persistantes au secondaire (Michallet et Boudreault, 2014; Bergeron et al., 2013; Franc et Gérard, 2004).
Des études tendent également à démontrer que les adolescents dysphasiques vivent d’importantes problématiques d’ordre social. Ils présentent, par exemple, moins d’interactions harmonieuses avec leurs pairs (Conti-Ramsden et al., 2013; McCormack, McLeod, McAllister et Harrison, 2009). Dans le même ordre d’idées, ces jeunes ont de la difficulté à instaurer, initier et entretenir des relations, provoquant ainsi leur rejet social (Durkin et Conti-Ramsden, 2007). Compte tenu de ce qui précède, leur situation sociale et scolaire les amène inévitablement à éprouver une faible confiance en eux (Jerome, Fujiki, Brinton et James, 2002; Wadman, Durkin et Conti-Ramsden, 2008). Devant les problèmes rencontrés, plusieurs d’entre eux vont d’ailleurs décrocher du système scolaire avant d’être diplômés ou qualifiés.
À cet égard, Soares-Boucaud, Labruyère, Jery et Georgieff (2009) rappellent que peu de recherches sur la scolarité des élèves dysphasiques ont été menées. Parmi celles-ci, notons la recherche longitudinale réalisée de 1990 à 2003 par Franc et Gérard (2004) à Paris auprès de 240 élèves présentant une dysphasie (183 garçons et 57 filles). Cette recherche met en lumière le fait que plusieurs d’entre eux décrochent du système scolaire. En effet, ces chercheurs désiraient détailler le cheminement scolaire standard d’élèves ayant une dysphasie en France. Ils précisent que, parmi les jeunes ciblés, peu d’entre eux sont parvenus à obtenir un
diplôme et que leur parcours scolaire est parsemé d’embuches. Bien que le système scolaire et les services proposés en France pour les élèves ayant une dysphasie diffèrent du contexte québécois, il n’en demeure pas moins que plusieurs des élèves ayant ce trouble du langage ont abandonné l’école pour s’insérer rapidement sur le marché du travail. Dans le cas contraire, l’insertion professionnelle est rarement à la hauteur de leurs capacités intellectuelles. En effet, ces chercheurs croient que leur potentiel intellectuel et professionnel n’est pas optimisé. Pour eux, « l’évolution naturelle des enfants dysphasiques est l’échec scolaire et l’illettrisme » (2004, p. 131).
Selon Wehmeyer et Field (2007), pour favoriser la réussite et la persévérance scolaires de jeunes ayant des besoins particuliers tels les adolescents dysphasiques, le développement de leur autodétermination demeure une solution importante à considérer.
1.3 L’AUTODÉTERMINATION : UNE OPTION À CONSIDÉRÉR POUR FAVORISER LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE
L’autodétermination fait référence à la motivation et à l’autonomie d’une personne à poser des gestes et des actions (Whemeyer, 1998). Selon Vallerand, Fortier et Guay (1997), un élève qui est autodéterminé envers sa réussite sera plus autonome et motivé à contrer les difficultés scolaires qu’il rencontre. Les résultats de Blanchard et al. (2004) auprès de 914 élèves du primaire soutiennent cette affirmation. Selon eux, « l’autodétermination tient un rôle de premier ordre dans la prédiction des comportements et des cognitions associées à la persévérance scolaire » (2004, p. 116). Dans leur étude, les résultats des élèves présentant une motivation autodéterminée (intrinsèque, extrinsèque par régulation identifiée et extrinsèque par régulation introjectée1) « sont négativement associés aux mesures d’absences scolaires et à l’intention d’abandonner les études, la motivation intrinsèque étant le plus fortement liée des trois » (Blanchard et al., 2004, p. 115). Les résultats de cette étude diffèrent de ceux de Vallerand et ses collaborateurs (1997) qui démontrent que la motivation extrinsèque par régulation introjectée est davantage associée à la mesure de persévérance scolaire que la motivation extrinsèque par régulation identifiée. Blanchard et al. (2004) exposent deux critères qui appuient les divergences entre ces résultats : le stade de développement et le contexte social. Ils croient que leur différence d’âge (moyenne de 13 ans versus moyenne de 15 ans) et le fait de ne pas être dans la même
institution scolaire (primaire versus secondaire) justifient ces différences. Tout compte fait, il est fort probable que des élèves qui présentent des formes de motivation plus autodéterminée développent un intérêt envers l’école et considèrent davantage son importance (Deci et Ryan, 2002). Parmi les recherches consultées, aucune ne s’est intéressée exclusivement à la clientèle d’élèves dysphasiques, mais leurs résultats permettent de mieux comprendre l’influence importante de l’autodétermination sur la persévérance scolaire des jeunes.
Pour Bara et Haelewyck (2010), l’adolescence est la période tout indiquée pour développer l’autodétermination d’une personne considérant l’ensemble des changements hormonaux, physiques et psychologiques qui en découlent et l’importance des décisions qui y sont prises. La puberté, la crise identitaire, la découverte de la sexualité et l’insertion scolaire et professionnelle sont, entre autres, certains changements typiques de l’adolescence (Colin, 2013). C’est aussi lors de cette période que l’adolescent se distancie peu à peu de ses parents, s’affirme et s’oppose davantage. Il se prépare à sa vie d’adulte en étant actif dans la gestion et le déroulement des évènements qui l’entourent (Bara et Haelewyck, 2010). Les adolescents dysphasiques vivent toutefois des situations qui complexifient cette période charnière et qui rendent difficile le développement de leur autodétermination. En effet, alors que l’adolescence demeure complexe pour les jeunes, elle peut devenir pénible pour certains adolescents dysphasiques puisque leur trouble du langage s’y ajoute (Ryckebusch, 2008). Ces jeunes sont, tout comme ceux ayant un trouble autistique, plus vulnérables aux difficultés psychologiques (ex. : anxiété, quête identitaire, etc.) découlant de l’adolescence (Conti-Ramsden et al., 2013).
Considérant l’influence positive de l’autodétermination sur la persévérance scolaire, il apparait important de soutenir son développement auprès des adolescents dysphasiques (Dumoulin, Tardif, Bergeron et Bergeron, 2016). Selon la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985), chez une personne d’âge scolaire, trois principaux acteurs peuvent influencer la satisfaction des trois besoins innés qui y sont liés (de compétence, d’autonomie et d’appartenance) : ses enseignants, la direction d’école et ses parents. Pour Vallerand et al. (1997), les parents ont une grande influence sur les perceptions qu’ont les jeunes de ces trois besoins. En effet, les connaissances qu’ont les parents de leur enfant et les nombreux moments passés avec eux accroissent les possibilités qu’ils ont de favoriser ce développement (Carter et al., 2013). Dans le même ordre d’idées, les recherches réalisées auprès des jeunes dysphasiques mettent en lumière le fait que les
parents représentent des alliés incontournables pour favoriser leur réussite (Beauregard, 2006; Bergeron et al., 2013; Michallet et Boudreault, 2014). En effet, Michallet et Boudreault (2014) sont d’avis qu’ils « sont directement interpellés par le soutien à apporter à l’enfant présentant une dysphasie » (p. 58). Qui plus est, l’analyse thématique des entretiens de groupe de Michallet, Boudreault, Théolis et Lamirande (2004) réalisés auprès de parents de jeunes dysphasiques démontre que ce trouble du langage influence quotidiennement leur manière d’agir auprès d’eux. Ils avouent, entre autres, devoir constamment les aider à développer leurs aptitudes communicationnelles, sociales et scolaires.
Compte tenu de ce qui précède, les parents peuvent être des acteurs influents pour supporter le développement de l’autodétermination d’un adolescent qui présente une dysphasie. Toutefois, plusieurs études mentionnent que ce soutien parental demeure complexe et parfois même négligé lorsque le jeune a des besoins particuliers.
1.4 SUPPORTER LE DÉVELOPPEMENT DE L’AUTODÉTERMINATION DES JEUNES AYANT DES BESOINS PARTICULIERS : UNE TÂCHE COMPLEXE ET RAREMENT CONSIDÉRÉE
En effet, bien que ce soit valorisé (Cobb, Lehmann, Newman-Gonchard et Alwell, 2009), soutenir le développement de l’autodétermination des jeunes ayant des besoins particuliers n’est pas toujours pris en compte par les acteurs impliqués dans leur cheminement scolaire (ex. : enseignant, parent, éducateur spécialisé). Lachappelle, Lussier-Desrochers et Grégoire (2010) considèrent que le développement de l’autodétermination est souvent négligé par les parents et les professionnels qui entourent ces jeunes. Wehmeyer et Agran (2007) reconnaissent d’ailleurs que les élèves ayant des besoins particuliers ne vivent pas assez d’occasions leur permettant de manifester des comportements autodéterminés. Cette réalité peut s’expliquer par le fait que les enseignants, les parents ou les éducateurs spécialisés croient généralement que ces jeunes ont besoin davantage de soutien (Farenga et Ness, 2005). Les intervenants qui gravitent autour de ces jeunes n’adoptent alors pas ou très peu de comportements favorisant leur indépendance (Field, Sarver et Shaw, 2003). Des décisions peuvent ainsi être prises pour eux, sans qu’ils soient consultés, ce qui nuit au développement de leur autodétermination. Ils en viennent à ne plus se sentir responsables de leur parcours scolaire et de leur propre vie. En contrepartie, pour Conti-Ramsden, Botting et Durkin (2008), le manque d’indépendance des adolescents dysphasiques inquiète grandement leurs parents.
Soutenir le développement de l’autodétermination d’une personne ayant des besoins particuliers représente également une tâche complexe pour les parents. D’une part, ceux qui désirent soutenir l’autodétermination de leur enfant doivent composer avec ses capacités, ses difficultés et ses aptitudes (Wehmeyer et Agran, 2007; Wehmeyer et al., 1998) pour maximiser les retombées qui en découlent (Carter et al., 2013). D’autre part, pour connaitre l’efficacité des comportements parentaux, il importe de s’intéresser aux perceptions des adolescents concernés à l’égard de ces comportements. La manière dont ils perçoivent ce soutien influence le développement d’attitudes qui y sont liées (Connell et Wellborn, 1991; Ryan et Grolnick, 1986; Steinberg et al., 1994). En effet, bien que ces comportements parentaux soient caractérisés comme étant objectifs, c’est l’interprétation des enfants à leur égard qui peut affecter le développement d’aptitudes qui y sont liées (Vallerand et al., 1997). Steinberg et ses collaborateurs (1994) sont également de cet avis et considèrent qu’il ne faut pas uniquement s’attarder à l’auto-évaluation que font les parents des comportements qu’ils adoptent pour soutenir le développement d’attitudes chez leur enfant, mais qu’il faut aussi s’intéresser et s’adapter à l’expérience subjective personnelle des jeunes concernés par ce soutien.
1.5 UNE PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE ET DEUX QUESTIONS GÉNÉRALES DE RECHERCHE
Compte tenu de ce qui précède, les adolescents dysphasiques rencontrent de nombreuses difficultés scolaires et sociales qui nuisent au développement de leur autodétermination de telle sorte qu’ils sont plus à risque de décrocher de l’école sans avoir obtenu de diplôme ou de qualification. En revanche, les comportements adoptés par leurs parents peuvent influencer le développement de leur autodétermination, un facteur de protection du décrochage scolaire. Ces comportements parentaux, pour être qualifiés d’efficaces, doivent toutefois être perçus positivement par les adolescents qui en sont témoins. Il importe donc de s’intéresser à leur opinion à l’égard des comportements adoptés par leurs parents.
Dans le même ordre d’idées, plusieurs recherches stipulent que le soutien au développement de l’autodétermination est rarement pris en compte par les parents d’enfants ayant des besoins particuliers, ces derniers privilégiant peu de comportements liés à l’indépendance. Ce constat amène à se demander ce qui en est pour les parents d’adolescents ayant une dysphasie. Au terme de cette problématique, deux questions générales sont donc posées :
Quels sont les comportements adoptés par les parents d’adolescents dysphasiques pour supporter le développement de leur autodétermination?
Quelle est l’opinion des adolescents dysphasiques sur les comportements adoptés par leurs parents pour supporter le développement de leur autodétermination?
Un besoin de connaissances scientifiques se fait sentir quant aux comportements adoptés par les parents pour soutenir le développement de l’autodétermination de leur adolescent dysphasique. En effet, les recherches qui traitent du soutien parental au développement de l’autodétermination des jeunes ayant des besoins particuliers portent principalement un regard sur les jeunes ayant des déficiences intellectuelles ou des troubles sociaux (Carter et al., 2013; Wehmeyer, 1996). À notre connaissance et parmi les recherches consultées, aucune d’entre elles ne s’est penchée sur les adolescents qui présentent une dysphasie. Toutefois, les caractéristiques spécifiques de ce trouble du langage amènent peut-être les parents à adopter certains comportements spécifiques associés à ce développement puisqu’ils doivent considérer, entre autres, les difficultés langagières, scolaires et sociales de leur adolescent.
Dans le même ordre d’idées, la plupart des recherches portant sur les perceptions des jeunes des comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le développement d’attitudes liées à l’autodétermination sont majoritairement de type quantitatif descriptif (ex. : Soenens et Vansteenkiste, 2005). Une recherche qualitative s’avère toutefois pertinente pour mieux comprendre la réalité des adolescents dysphasiques et la manière dont ils perçoivent ce support parental. En documentant le tout, il sera ainsi possible de mieux orienter et personnaliser l’aide à leur apporter pour favoriser leur autodétermination envers la poursuite de leurs études et l’obtention d’un diplôme.
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
Ce second chapitre vise à faire part du cadre théorique et conceptuel mobilisé dans cette recherche qui vise à connaitre l’opinion d’adolescents dysphasiques sur les comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le développement de leur autodétermination. D’entrée de jeu, une définition de la dysphasie permet de mettre en lumière les particularités et la complexité de ce trouble du langage. Ce chapitre se poursuit par un éclairage sur la théorie qui précise le sens de l’objet étudié. Ainsi, la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985) est présentée. La représentation théorique établie par Wehmeyer et Lachapelle (2006) du concept de l’autodétermination s’en suit afin de mieux définir les caractéristiques qui y sont liées (Wehmeyer et al., 2001). Il décrit ensuite les particularités du soutien parental lié au développement de l’autodétermination d’un adolescent. Enfin, il se termine par l’établissement de deux objectifs de recherche établis en fonction des clarifications conceptuelles de ce chapitre et de la problématique précédemment exposée.
2.1 LA DYSPHASIE
La dysphasie demeure un trouble du langage à la fois sévère et complexe. Une plus grande compréhension de ce trouble du langage permettra d’avoir une meilleure idée de ses répercussions sur le développement de l’autodétermination des adolescents dysphasiques.
LA DYSPHASIE : UN TROUBLE DU LANGAGE SÉVÈRE ET COMPLEXE 2.1.1
Le développement du langage diffère d’un enfant à l’autre et peut être problématique pour certains. En effet, selon Tomblin et Zhang (1999), 5 à 10 % des enfants vont rencontrer de grandes difficultés dans le développement de leurs compétences langagières. Parmi ces jeunes, 8 à 10 % d’entre eux verront leurs difficultés persister après l’âge de six ans (Gérard, 1993). Il se peut que celles-ci ne soient pas associées spécifiquement au développement du langage et qu’elles s’inscrivent dans un retard mental ou un trouble envahissant du développement (Gérard, 1993). Dans ce cas, le développement atypique et problématique du langage de l’enfant s’explique par sa pathologie primitive (Billard, 2002). D’autres enfants auront toutefois un trouble spécifique du langage, c’est-à-dire un trouble identifié lorsque le développement du langage est à la
fois tardif et ralenti (Gérard, 1993). La dysphasie développementale, plus communément appelée simplement la dysphasie au Québec, est le principal trouble spécifique du langage rencontré chez les enfants. Antérieurement appelé « audimutité », le terme dysphasie provient « du préfixe grec « dys » (difficulté) et de « phasie » (parole) » (Goupil, 2014, p. 286).
Le diagnostic de ce trouble neurologique et de son niveau d’atteinte (léger, modéré ou sévère) est posé par l’orthophoniste, et ce, généralement après l’âge de six ans (Billard, 2002). Tel que détaillé par Gérard (1993), le diagnostic doit être réalisé par exclusion, c’est-à-dire que le déficit des performances verbales de l’enfant ne doit pas être lié à d’autres troubles (ex. : déficit auditif, insuffisance intellectuelle, trouble envahissant du développement, etc.). Selon plusieurs études, il touche davantage les garçons que les filles (Amar-Tuillier, 2004, Billard, 2002; Franc et Gérard, 2004; Michallet et Boudreault, 2014).
Gérard (1993) élabore une définition de la dysphasie qui tient compte de la littérature scientifique (Rapin et Allen, 1983; Woods, 1985). Selon lui, « la dysphasie se définit par l’existence d’un déficit durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l’âge » (p. 12). Les performances verbales de l’enfant se démarquent donc négativement de celles de ses pairs et persistent tout au long de son développement, tout au long de sa vie. La dysphasie présente trois niveaux d’atteinte (léger, modéré et sévère) et dérange à différents niveaux, la production et la compréhension du langage.
Certains troubles comorbides s’ajoutent régulièrement au diagnostic d’une dysphasie. En effet, il n’est pas rare qu’un enfant dysphasique ait également, entre autres, une dyslexie, une dysorthographie, un trouble de la lecture, un trouble de généralisation, un trouble spécifique du développement (ex. : TDAH ou trouble de l’opposition), un trouble pragmatique ou discursif ou qu’il soit épileptique (De Weck, 2004; Ryckebusch, 2008; Soares-Boucaud et al., 2009).
LA CLASSIFICATION DES DYSPHASIES 2.1.2
Inspiré de Rapin et Allen (1988) et de Crosson (1985), Gérard (1993) propose une distinction des cinq grands types de syndromes dysphasiques existants qui peuvent affecter les volets expressif et compréhensif du langage. La gravité de l’atteinte de ce trouble et les difficultés qui en découlent varient d’un individu à l’autre (Billard, 2002). Cette classification a été retenue puisqu’elle permet de rendre compte du
caractère hétérogène et complexe de la dysphasie, en plus d’être principalement utilisée par les cliniciens (Soares-Boucaud et al., 2009).
2.1.2.1 Le syndrome phonologique-syntaxique
Le syndrome phonologique-syntaxique est le type de dysphasie le plus fréquent. Les capacités expressives de l’enfant sont principalement touchées, bien qu’il ait des troubles modérés de compréhension morphosyntaxique. Il est en mesure de bien comprendre un message verbal, mais ses productions comprennent plusieurs caractéristiques problématiques. En effet, ses déformations phonologiques sont à la fois nombreuses et importantes puisque son encodage syntaxique est perturbé par des productions qui ne respectent pas les règles grammaticales et par un lexique quantitativement restreint. L’enfant ayant ce type de dysphasie parlera très peu avant l’âge de trois ans et ses phrases seront télégraphiques, c’est-à-dire qu’elles seront très courtes et qu’elles comprendront peu de mots de liaison (Soares-Boucaud et al., 2009). Sa motivation à s’exprimer transparait dans ses manières déviantes de communiquer, combinant souvent des mimiques et des gestes qui lui permettent de se faire comprendre (Gérard, 1993).
À l’âge scolaire, l’enfant atteint d’un syndrome phonologique-syntaxique organise difficilement un récit, produit des phrases qui ne respectent pas les règles grammaticales, prononce incorrectement les mots longs, détient toujours un lexique quantitativement moins important que les autres élèves de son âge et comprend difficilement les notions abstraites (Soares-Boucaud et al., 2009).
2.1.2.2 Le trouble de production phonologique
Bien qu’il soit similaire au syndrome phonologique syntaxique parce qu’il affecte surtout les capacités expressives de l’enfant, le trouble de production phonologique est davantage marqué par une maitrise problématique de la mise en chaine verbale. Par conséquent, l’enfant ayant ce type de dysphasie a une fluence verbale, mais n’a pas de contrôle phonologique. Ceci implique qu’il n’est pas en mesure d’ordonner les plus petites unités du langage. Soares-Boucaud et al. (2009) résument le tout en précisant que, « l’enfant peut prononcer correctement les sons isolés, mais il les articule mal dans le mot ou dans la phrase.
On peut aussi retrouver des erreurs dans l’agencement de la séquence de sons constituants un mot ou une phrase » (p. 5).
Ce trouble est également associé à une dyssyntaxie puisque l’enfant mélange souvent la chronologie des évènements dans ses discours et peut constamment revenir sur ses idées antérieures. Lorsqu’il est très jeune, il peut comprendre les messages produits. En revanche, lorsqu’il grandit, sa compréhension est dérangée par les termes abstraits (ex. : termes associés aux conceptions de l’esprit) et complexes (ex. : termes scientifiques) (Soares-Boucaud et al., 2009).
À l’école, l’élève ayant ce type de dysphasie construit des phrases qui ne respectent guère les règles grammaticales, a un lexique limité et une intelligibilité déficiente (Sorares-Boucaud et al., 2009). Considéré comme étant handicapant, ce trouble a inévitablement des répercussions sur l’apprentissage de la lecture, de la numération et de l’écriture (Gérard, 1993).
2.1.2.3 La dysphasie réceptive
Ce type de dysphasie altère principalement et sévèrement la compréhension du langage. L’enfant en est si désintéressé que les manifestations découlant de son rapport avec le langage s’apparentent souvent à celles d’un enfant sourd ou ayant un trouble envahissant du développement. Il identifie et décode difficilement les sons entendus, bien qu’il n’ait aucun trouble auditif (Soares-Boucaud et al., 2009). Cette difficulté peut se situer au niveau phonémique lorsqu’il n’est pas en mesure d’identifier des bruits familiers qui ne sont pas verbaux ou au niveau de la segmentation auditive lorsqu’il est impossible pour lui de reconnaitre une valeur au mot qui lui permettrait d’organiser son processus de décodage (Gérard, 1993). Ce syndrome est surtout de l’ordre de la réception du langage, mais la production langagière est également limitée. Le discours peut être déviant, déformé sur le plan phonologique ou absent (Soares-Boucaud et al., 2009).
À l’école, en plus de comprendre difficilement les messages oraux, les jeunes ayant une dysphasie réceptive vont limiter leurs productions langagières. Leurs phrases seront courtes et leur phonologie inintelligible (Soares-Boucaud et al., 2009).
2.1.2.4 La dysphasie mnésique ou lexicale-syntaxique
La dysphasie mnésique altère la compréhension et la production du langage de l’enfant puisqu’il se caractérise par un manque de mots, bien qu’aucun problème phonologique ou articulatoire ne soit dépisté (Gérard, 1993; Soares-Boucaud et al., 2009). La compréhension de son discours est dérangée par le fait qu’il connait peu de mots, qu’il a de la difficulté à se familiariser avec les structures syntaxiques et à catégoriser les mots sémantiquement (Gérard, 1993). En effet, il cherche souvent ses mots, les confond régulièrement, commente difficilement des faits et emploie avec difficulté les verbes, les conjonctions, les prépositions et les adverbes. Puisqu’il est conscient de ses faiblesses, il peut décider de réduire ses productions verbales pour masquer ses erreurs. Des hésitations et des paraphasies sémantiques (ex. : remplacer un mot par un mot qui s’y apparente sur le sens, mais qui n’est pas le bon) ou phonologiques (ex. : transformer un mot en changeant les phonèmes qui le composent ou en les prononçant dans le mauvais ordre) peuvent également être remarquées (Soares-Boucaud et al., 2009).
À l’âge scolaire, les difficultés de l’enfant se répercutent notamment sur sa compréhension des mots nouveaux, des termes scientifiques et des notions abstraites (Soares-Boucaud et al., 2009).
2.1.2.5 Le syndrome sémantique-pragmatique
Finalement, la dysphasie sémantique-pragmatique est un trouble qui touche la production et la compréhension d’un message et qui se repère tardivement chez l’enfant. Ses caractéristiques sont remarquées lorsqu’il doit utiliser le code verbal. C’est à ce moment que ses choix lexicaux et syntaxiques sont perçus comme étant déviants ou problématiques. Conséquemment, son discours est incohérent compte tenu de l’emploi de paraphasies sémantiques et du phénomène d’écholalie. Ce trouble dérange ses habiletés pragmatiques, c’est-à-dire : « [ses] capacité[s] à adapter les opérations de traitement et de production linguistiques au contexte communicatif » (Gérard, 1993, p. 35). L’enfant qui présente ce syndrome n’est pas conscient de ses problèmes langagiers.
À l’école, l’enfant ayant une dysphasie sémantique-pragmatique rencontre plusieurs difficultés pragmatiques : il ne respecte pas son tour de parole, change constamment de sujet, exprime difficilement ses
émotions et organise mal un récit. De plus, l’élève peut mal comprendre ou interpréter, entre autres, les mimiques, les questions, les plaisanteries, le langage figuré, les explications, les gestes et les interactions (Soares-Boucaud et al., 2009).
SYNTHÈSE DES DIFFICULTÉS ASSOCIÉES À LA DYSPHASIE 2.1.3
Le tableau 1 suivant résume les principales difficultés expressives, réceptives et scolaires rencontrées dans les cinq grands types de syndrome dysphasiques distingués par Gérard (1993).
Tableau 1 : Les principales difficultés langagières scolaires associées aux types de dysphasie
Types de dysphasie Difficultés langagières expressives Difficultés langagières réceptives Difficultés scolaires
Le syndrome phonologique-syntaxique
Déformations phonologiques Productions agrammatiques
Vocabulaire quantitativement restreint Phrases télégraphiques
Compréhension morphosyntaxique Compréhension difficile
des notions abstraites
Organisation d’un récit Production de phrases
dysgrammatiques
Prononciation incorrecte des longs mots
Lexique quantitativement restreint
Le trouble de la production phonologique
Maitrise problématique de la mise en chaine verbale
Production d’erreurs dans l’agencement de la séquence de sons constituant un mot ou une phrase
Dyssyntaxie
Compréhension difficile des notions abstraites
Production de phrases dysgrammatiques Lexique limité
Intelligibilité déficiente
La dysphasie
réceptive Déviance, déformation phonologique ou absence du langage
Décodage des sons entendus
Compréhension difficile des messages oraux
Limitation des productions langagières (phrases courtes) Phonologie intelligible La dysphasie
mnésique ou lexicale-syntaxique
Discours souvent incompréhensibles (manque de mots, difficulté avec les structures syntaxiques adéquates, faibles capacités de catégorisation sémantique)
Compréhension difficile des notions abstraites
Compréhension difficile des mots nouveaux
La dysphasie sémantique-pragmatique
Choix lexicaux et syntaxiques déficients Discours incohérents (paraphasies
sémantiques, écholalie)
Mauvaise
compréhension des notions abstraites
Difficultés pragmatiques (respect du tour de parole et du sujet, organisation d’un récit, expression des émotions) Source : (Billard, 2002; Gérard, 1993 et Soares-Boucaud et al., 2009)
Tel que rapporté par Soares et ses collaborateurs (2009), certains enfants ne cadrent pas nécessairement dans cette classification puisqu’ils présentent des symptômes de plusieurs formes de dysphasie. Toutefois, à la lumière de plusieurs écrits, les jeunes dysphasiques ont communément de la difficulté à comprendre les termes ou notions abstraites (ex. : métaphore) et mémoriser des sons et des mots. Ils utilisent également un langage qui peut être qualifié de confus (ex. : utilisation excessive d’onomatopée) et ont une faible mémoire auditive (Ryckebusch, 2008). Tel qu’exposé précédemment, les manifestations de leur trouble du langage ont des répercussions à l’adolescence, qu’elles soient sociales ou scolaires (Soares-Boucaud et al., 2009), qui peuvent nuire au développement de leur autodétermination (Dumoulin et al., 2016).
2.2 LA THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION
La théorie de l’autodétermination fut développée par Deci et Ryan (1985) dans les années 80 et repose sur une conceptualisation de la motivation reliée au domaine de la psychologie. Elle suggère que trois besoins psychologiques sont innés et fondamentaux chez un individu : les besoins de compétence, d’autonomie et d’appartenance. Un individu qui agit avec autodétermination adopte des comportements lui permettant de combler ces trois besoins. Tel que défini par l’Office québécois de la langue française, « tout comportement se compose d’un ensemble de manifestations cognitives, affectives et motrices, observables de façon externe, mises en œuvre par l’individu en relation avec son environnement » (2001, en ligne).
Le besoin de compétence se rapporte au fait qu’une personne sent qu’elle a du pouvoir sur ses comportements puisqu’elle en remarque les conséquences sur son environnement. Ce besoin est comblé lorsqu’elle a l’occasion de mettre en œuvre ses capacités. Le besoin d’autonomie représente les choix personnels qui lui permettent d’agir sur ses actions, selon ses désirs. Ce besoin est celui qui influence majoritairement ses comportements. Finalement, le besoin d’appartenance se conjugue au fait qu’un individu développe des relations satisfaisantes avec des personnes qu’il caractérise comme étant significatives. Le bien-être d’une personne et sa motivation sont influencés par la satisfaction de ces trois besoins.
La théorie de Deci et Ryan (1985) demeure une opérationnalisation du besoin d’autonomie ayant mené à un processus motivationnel. En effet, selon eux, tout être humain est initialement motivé intrinsèquement et désire, entre autres, santé, bien-être et succès. Des facteurs sociaux et environnementaux
influencent toutefois cette motivation intrinsèque initiale. Cette théorie ne met toutefois pas en lumière l’influence que peuvent avoir les facteurs biologiques (ex. : dysphasie) d’une personne sur sa motivation. Spécifiquement, selon ce modèle, cinq formes de motivation appuient les comportements d’un individu et sont basées sur ses raisons d’atteindre un but. Elles varient selon le niveau d’autonomie d’une personne et s’ordonnent « selon l’ordre décroissant d’autodétermination suivant : motivation intrinsèque, motivation extrinsèque par régulation identifiée, motivation extrinsèque introjectée, motivation extrinsèque par régulation externe et l’amotivation » (Deci et Ryan, 1985 cité par Blanchard et al., 2004, p. 108).
La première forme de motivation est celle intrinsèque. Elle représente le fait qu’un individu réalise une activité de manière autonome par plaisir ou par satisfaction puisqu’elle l’intéresse. Pour Ryan et Deci (2000), cette forme de motivation augmente significativement la qualité des expériences et des performances d’une personne et elle présente le plus haut niveau d’autodétermination et d’autonomie. Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989) présentent une taxonomie tripartite de cette forme de motivation. Selon eux, la motivation intrinsèque peut être reliée à la connaissance, à l’accomplissement ou aux sensations. En réalisant une activité, une personne peut être motivée intrinsèquement à acquérir une connaissance si elle en retire du plaisir. Elle est motivée à l’accomplissement si elle perçoit qu’elle relève un défi, crée ou innove et elle est motivée aux sensations si elle apprécie les émotions ressenties au cours de son implication dans cette activité (ex. : amusement, plaisir sensoriel, etc.).
La motivation extrinsèque, quant à elle, est associée au fait qu’une personne réalise une tâche pour d’autres raisons que la réalisation de la tâche elle-même, pour des raisons instrumentales. Autrement dit, un individu qui réalise une tâche « pour en retirer quelque chose de plaisant ou [pour] éviter quelque chose de déplaisant une fois l’activité terminée » est motivé de manière extrinsèque (Vallerand et al., 1989, p. 326). Il existe quatre formes de motivation extrinsèque (régulation intégrée, régulation identifiée, régulation introjectée et régulation externe), mais seulement trois d’entre elles se rapportent au contexte scolaire. En effet, la motivation extrinsèque par régulation intégrée est rarement considérée dans les recherches en éducation puisqu’elle demande un développement psychologique trop avancé pour les jeunes. Ce type de motivation extrinsèque ne sera donc pas pris en compte dans ce cadre théorique.
Les trois formes de motivation extrinsèque présentent un niveau décroissant d’autodétermination selon l’ordre suivant : la motivation extrinsèque par régulation identifiée, introjectée et externe. En d’autres termes, plus l’individu assimile et intègre ses sources de contrôle extérieures, plus il est motivé de manière autodéterminée et autonome à réaliser une activité.
La première forme de motivation extrinsèque est celle par régulation identifiée et renvoie à l’idée qu’un individu réalise une activité à la lumière de l’importance qu’il lui accorde. Un élève qui est motivé par l’école parce qu’il considère important d’obtenir ultérieurement un diplôme présente cette forme de motivation extrinsèque (Vallerand et al., 1997). Dans cet exemple, c’est principalement la notion de plaisir dans la réalisation des tâches qui différencie ce type de motivation extrinsèque de la motivation intrinsèque. L’élève comprend l’importance des tâches et les réalise de manière autonome, sans avoir de plaisir intrinsèque à les faire.
La motivation par régulation introjectée concerne quant à elle « l’intériorisation partielle des pressions externes provenant de l’environnement » (Deci et Ryan, 1985 cité par Blanchard et al., 2004). Ainsi, un élève qui décide de faire ses devoirs uniquement parce qu’il se sent coupable s’il ne les fait pas s’engage dans cette activité compte tenu d’une pression interne qui le pousse à les faire (Vallerand et al., 1997). Il intériorise peu à peu ce sentiment de culpabilité, découlant peut-être des exigences de ses parents ou de son enseignant, qui le motive à les compléter.
Puis, la motivation extrinsèque par régulation externe symbolise le fait que « des sources de contrôle extérieures à la personne » influencent ses comportements (Vallerand et al., 1989, p. 327). Par exemple, un élève qui se dit motivé à se rendre à l’école puisque ses parents l’y obligent est motivé extrinsèquement par régulation externe (Vallerand et al., 1997). Ce type de motivation est également observé chez un individu qui réalise une activité pour éviter une punition ou en vue d’une récompense, qu’elle soit tangible ou émotionnelle.
Finalement, l’amotivation constitue le dernier type de motivation et se rapporte à l’absence complète de motivation dans la réalisation d’activités diverses pour un individu (Vallerand et al., 1997). Ce dernier
