ARTheque - STEF - ENS Cachan | La manipulation de (la) physique en premier cycle universitaire

LA MANIPULATION DE (LA) PHYSIQUE EN PREMIER CYCLE UNIVERSITAIRE

Claude-Alain RISSET Faculté des Sciences

25030 BESANCON CEDEX

Cette communication tire de diverses innovations dans la présentation des T.P. à la F 8culLé des Sciences de Besançon les éléments d'une réflexion sur la prise en compte effective des manipulations dans l'enseignement universitaire.

LA PHYSIQUE;

Le titre initial:la manipulation de physique ... est devenu,dans le ?rogra~e des Journées/la manipulation de la physique;ce ) -3.PSUS 'la me permettre de situer- cette intervention en indiquant le cadre habituel de l'activité pratique J l't;.r1Îvcrsité.

Nous suivrons F.Halb\Jachs(1)qui propose pour la physique une définition sociolo-gique,en y voyant d'abord l'ensemble des textes parl~1t de physique.Cette approche ré-v~le que les sciences,et la physique en particulier, sont exclues des préQÇUpations de nos contemporains:un ouvrage d'épistémologie non réservé aUX seul~ prlVsiciens ne peut aborder sans cellbiais"son étude.

Dans ces textes,le rôle de l'expérience est en général peu explicite;on peut cependant distinguer deux visions idéologiques domin~~tes;dansla première certains

ot1t un discours sur la science et 1,3, tech."'1iqu~ O\~r ;) la suite du ministre de la recherche, on entend promouvoir les aspects ex?~r-imentaux)"J;)i"?l:.:J,ce 1'3. ~f:'r:hni(J'v.e' 3illeurs que la science, malgré des références à àes interactio~ssoiqneusement exclues de l'enseignement universitaire. D'autres sont beaucoup plus radicaux et traitent avec hostilité et condescendance la manipulation.

Pour ceux-là l'activité pratique universitaire consiste en la réa-lisation matérielle d'un certains nombres de tâches contraignantes, avec comme principal objectif (( paraître obtenir les résultats que veut llenseign~t

».

Les travaux pratiques en premier cycle consisteront alors en l'utilisation de matériel désuet,dans des cadres sans rapport aucun ·avec l'enseignement de la physique qui se fait ailleurs .•• La manipulation de physique est à'habitude vécue comme une activité stérile prenant ?our ~rétexte la physique, ~ne mani~ulationde la physique sans entrer dans le vif du sujet/sinon de f~ç~n ~llusivr.

Cette vision dominante est issue de nos références culturelles. La distinction

des

Grecs, (que rappelle

A.

R~gnier

(2»)

entre NOESIS, 'a connaissance, et

DOXA,

le monde mou des apparences, marque encore nos mentalités. ?our la plupart des physi-ciens la physique est NOES'!"5 ,il faut l'épurer <:("C",a gangue de DO.\:...A. Pour notre part, loin de deman:ier l'onction de la NOSSrS qui purifie la DOX ...\, nous voulons la ~anipulationde la physique qui, seule, permet une véritable co~~aissance. St, s~s dire que la pkysique doit nous faire suer, nous renvoyons pour llne ~éflexionsur l'intérêt de la physique au bon usage du basilic ~ue Zadig ap?rend

SOUHAITS

Aune discussion académique sur les ot,jectifs souhaitahles d'un enseionement idéal, nous préferons l'évocation des désirs des enseignants ~t des étudiants tels que nous avons pu les dégager dans notre travail sur la. m3.Tlipulation (4).

ens je '..:

L? IJi:~"", T. P. ~~ST DE 2E\1lJRS F'AY1LISP fi. i.'E:TUDI.A.NT

DES F2SULT/'.1·:::; nous avons pu ~·,],irè 3 ;esa~1çon, une évalu.ation des iésulta.ts des étudi.a.nts a'J. vu de ces objectifs: il est c!1aritable de ne pas tT'op l 'ébruiter ~

Sn face de ce non-désir des enseiqnaYlts, qu1_{e!1 est-il de la vision des}

~tu-tiens s~nt ~tr2n~emet1t :0n~ifi~nts. ~elJ~ vision de la place.des 'f.P. ou'ils

SU~:5-d~ tr-JU'.'C'!"' .~,-.'1e relation ent-re 1-= courS et la mmipuL:~tionet le désir (en

!Jrernièrr:-'..JJ'liversitaire

!)

d'a~prèndre·3 :Tlonter et réaliser une expérience. CO!1trairernent aux conditions d'action pédagoçrique usuelles, il y a sommn.olence des enseignants e~ vision cohérente des étudiants.

Nc,us allons 'loir c")r:lrile:l t sont n~ç1)s les efforts que nous 3vons faits,,:Yl leu:, direction.

SX?ERIEN8ES DE COURS

Les causes de dispari tion de l'expé:-ience de cours dans l ienseignement univer-sitaire semblent conjonctl1rel:"cs. A Besançon nous nous sommes donné les moyens -j'y remédier, en attachmt complètement un enseignant ,~ la conception, à la réali-s~tion et au foncticnnenent j'l~e salle d'expérience de cours, où les étudia~ts

~ 'utilisltio~du tr-a.v:l.il pf:ect\J~ -3VPC les ~tudiants :JréDarcmt le C}\?I~S nous a.

Nots faisons cependant quelqu~s réserves sur les résultats. La priorité du théorique pst telle que, souvent, ces T.P. sont considérés Corme des faire-vc-loir du Y'èsultat : Si tout le r:1ond~ c'~t d'u-ccord pour affirmer,

C'EST LA CONCEPTION ET LA

ms:

AU POINT DE tlODGLES QUI CONSTITUENT LA PHYSIOUE,

les intçrpretations de cette définition sont divergentes. Les étudiants (sont-ils seuls

?)

pensent qtle la physique est constituée par la suite, et en dehors

di

ces connexion~,'3l-;r~aur>nous pensons que la physique est dans cette praxis.

Les entretiens que nous avons eUl avec des anciens étudiants, cinq ':lU six ans après leur passage dans l'expérience de physique intégrée (5) nous ont montré que la primauté du conceptuel sur l'activité en ~hysi~ue;t'avait D~S forcément été ébran-lée par llense igner:lc:nt, mêm,:,: ~'il t[':r.t2i~ d-= m'Jntrer 1_'W1Ir',

PHYSIQUE MATHEMATIQUS

Nous avons mis au point (6) une option de "physique mathénatiquett _en

deuxième année universitaire/qui s'attache essentiellement à étudier avec rigueur les fonde-ments conceptuels de la physique, en insistant sur la place des méthodes métrolo9i-ques.

Cet enseignement,où la mesure apparaît CO:i1ne fondamentale, intègre dans son contenu même ~_a dénarche expérimentale. Lê: S~l'ie de ma.'1ipulations que nous propo-sons laisse aux étudiants une grande la [J. tude : choix de filières, maîtrise du

temps. Les manipulations partent des techniques les plus fruste.s (report d tune

règle) pour conduire aux plus à la mode (recueil et traitement de données par un microordinateur). Sans arriver à une démarche de projet, les étudiants (même lors-qu'ils n'ont pas l'intention, en dehors de leurs 75 h.d'enseignement, d'investir beaucoup sur ce qui leur est proposé) assument la liberté qui leur cst laissée de façon responsable.

Sans que nous prétendions trouver la pa..'îacée pour l'enseignement de la phvsi-que, cette option nous satisfait comme elle satisfait la majorité des étudiants. Les essais d'utilisation des acquis de cet enseiqnement dans les autres enseigne-ments de premier cycle restent freinés ?ar les conceptions des enseignants.

CONCLUSION

1)

'.

Halb\.Jàchs

2)

j\. Regnier1

3)

\loltaire 4) C.A. Risset

5)

C.A. Ris set 6 )

Ph.

Pluvinage La pc!:séc physicrue •••

Les illfortunes de la raison Seuil 1965 Zadig

Thèse de 3e cycle Paris VII Rev~e Pr~~çai5ede Pédagogie nO

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