Analvsede besoins de perfectionnement
pédagogique des enseignants des établissements
agricoles supérieurs marocains (E.A.S.M.)
Abdelhak Essadiki
Mémoire présenté pour l’obtention
du grade de maître èsarts (M.A.)
ECOLE DES GRADUÉS UNIVERSITÉ LAVAL
Juin 1990
Cette étude vise à déterminer les besoins prioritaires de perfectionnement pédagogique des enseignants des Etablissements Agricoles Supérieurs Marocains (E.A.S.M).
Une banque de cinquante et une (51) compétences pédagogiques fut élaborée à partir d'une revue de la littérature et d’une consultation de personnes- ressources, en particulier d’enseignants des E.A.S.M.. Ces compétences furent regroupées selon neuf thèmes et soumises à quatre vingt treize (93) enseignants des E.A.S.M. pour en déterminer le niveau de maîtrise et le degré de réalisation.
L’instrument utilisé pour la cueillette des données était constitué de questions fermées et fut administré directement aux répondants. L'identification des besoins et leur mise en priorité ont été effectuées à l'aide des approches critériée, normative et de l'indice de priorité de besoins (IPB).
Les résultats de cette étude permettent de conclure que l'ensemble des enseignants manifestent un besoin de perfectionnement pédagogique à différents degrés. Les thèmes spécifiques à l'analyse de besoins et des objectifs ainsi qu'au choix de méthodes et de médias représentent les thèmes les plus importants à inclure dans un éventuel programme de perfectionnement pédagogique des enseignants des E.A.S.M.
Au terme de cette recherche, je tiens, tout d’abord, à éxprimer ma profonde gratitude à mon directeur de recherche, le professeurJacques Lapointe. C'est grâce à ses compétences dans le domaine, son bon encadrement et ses conseils fructueux que j'ai pu réaliser cette recheche dans les bonnes conditions.
Mes remerciements vont également à mes deux autres éxaminateurs, messieurs les professeursJean Pierre Fournier et Pierre Pelletierqui ont accepté d'évaluer ma recherche.
Je ne peux omettre de remecier les résponsables du projet institutionnel entre l’Université Laval et l'E.N.A. de Méknès, notamment messieurs Victorins Lavoie et Mohamed Rochdi, qui m'ont permis d’effectuercette recherche dans des
conditions satisfaisantes.
Enfin, ma tendre pensée va à mes chèrs parents, à toute ma famille et à tous ceux et celles qui m'ont apporté leur soutien de près ou de loin. Qu'ils trouvent dans ce mémoire la récomponse de leur courrage et leur patience.
TABLE DES MATIERES
RâOÊ
RESUME---AVANT-PROPOS--- II TABLE DES MATIERES--- III LISTE DES TABLEAUX --- VIII LISTE DES GRAPHIQUES--- XIII LISTE DES FIGURES--- XIV
CHAPITRE I: LA PROBLEMATIQUE... 1
INTRODUCTION--- 1
1.1 L'AGRICULTURE: SECTEUR VITAL POUR LE MAROC--- 1
1.2 L’ENSEIGNEMENT AGRICOLE AU MAROC --- 4
1.3 LES ÉTABLISSEMENTS DE FORMATION AGRICOLE SUPÉRIEURE 5 1.4 LE CORPS ENSEIGNANT DES E.A.S.M. --- 6
1.4.1 La constitution du corps professoral--- 7
1.4.2 Les compétences pédagogiques chez les enseignants--- 10
1.5 LE PERFECTIONNEMENT DES ENSEIGNANTS EN EXERCICE —- 13 1.6 L’HYPOTHESE GÉNÉRALE ET LES OBJECTIFS DE L’ETUDE--- 14
1.6.1 L'hypothèse générale de notre étude--- 14
CHAPITRE II: LES FONDEMENTS THÉORIQUES DE L’ANALY
SE DE BESOINS ... 15
2.1 LE CONCEPT DE BESOIN ... 15
2.2 L’ANALYSE DE BESOINS EN ÉDUCATION --- 20
2.3 LES MODELES D’ANALYSE DE BESOINS... 23
2.3.1 Le modèle inductif... 23
2.3.2 Le modèle déductif —... 23
2.3.3 Le modèle classique--- 24
2.4 LE MODELE D’ANALYSE DE BESOINS UTILISÉ DANS NOTRE ÉTUDE--- 24
CHAPITRE III: LES LIMITES DE L’ÉTUDE ... 27
3.1 LE SYSTEME DE L'ÉTUDE ... 27
3.2 LES ENSEIGNANTS DES E.A.S.M. --- 28
3.3 LE DOMAINE SCIENTIFIQUE--- 30
3.3.1 Le perfectionnement des enseignants--- --- 30
3.3.2 La pédagogie universitaire --- 32
3.4 LA CATÉGORIE ET LETYPE DE BESOIN --- 34
3.4.1 La catégorie de besoins--- 34
3.4.2 Le type de besoins--- 35
3.4.3 Le niveau de généralité--- 36
CHAPITRE IV: L’IDENTIFICATION DES VARIABLES DU ” CON-CEPTANALYSE” DES BESOINS ... 37
4.1 LES PERSONNES-RESSOURCES --- 38
4.1.1 Les personnes-ressources consultées à l’intérieur des E.A.S.M. --- 38
4.1.2 Les personnes-ressources consultées en-dehors des
E.A.S.M. --- 40
4.1.3 Les méthodes de cueillette des données auprès des personnes-ressources --- 41
4.1.3.1 La technique du groupe nominal (T.G.N.)--- 41
4.1.3.2 Les avantages et les limites de laT.G.N.--- 46
4.1.3.3 L'administration de la T.G.N.--- 48
4.1.3.4 Les résultats de la rencontre--- 50
4.1.3.5 La technique de l'entretien direct et individuel--- 54
4.1.3.6 L’administration de la technique d'entretien direct et individuel --- 54
4.1.3.7 Les résultats des entretiens--- 54
4.1.4 Le choix d'un modèle de référence--- 57
4.2 LA DOCUMENTATION ÉCRITE --- 62
4.3 LA BANQUE FINALE --- 68
CHAPITRE V: LE "CONCEPTANALYSE" DES BESOINS --- 73
5.1 LA POPULATION AUPRES DE QUI LES BESOINS SERONT "CON-CEPTANALYSÉS" ... 74
5.1.1 Les caractéristiques des répondants--- 74
5.1.2 Le choix de l'échantillon--- 75
5.2 LA MÉTHODE DE CUEILLETTE DES DONNÉES --- 77
5.2.1 Les fondements théoriques d'un questionnaire à questions ferméeset à administration directe--- 78
5.2.2 La description de l'instrument--- 81
5.2.2.1 La mise à l'essai du questionnaire--- 84
5.2.2.2 L'administration du questionnaire--- 85
CHAPITRE VI: L’ANALYSE DES RÉSULTATS--- 86
6.1 LE TAUXDEQUESTIONNAIRES RETOURNÉS PAR LES RÉPON DANTS --- --- 87
6.2 LA DESCRIPTION DE LA POPULATION DES RÉPONDANTS--- 93
6.2.1 La distribution des répondants selon le statut--- 87
6.2.2 La distribution des répondants par établissement--- 87
6.2.3 La distribution des répondants selon le cycle d’étude--- 88
6.2.4 La distribution des répondants selon les disciplines--- 89
6.2.5 La distribution des répondants selon l’ancienneté--- 89
6.2.6 La distribution des répondants selon l'âge--- 90
6.3 LA METHODOLOGIE DE L’ANALYSE DE BESOINS--- 91
6.3.1 Ladescription des approches graphiques--- 91
6.3.1.1 L’approche normative--- 91
6.3.1.2 L’approche critériée (standard)--- 92
6.3.2 La description des approches de mise en priorité--- 92
6.3.2.1 L’importance--- 92
6.3.2.2 L’écart absolu--- 93
6.3.2.3 L'indice de priorité des besoins (I.P.B.)--- 94
6.3.3 Les approches utilisées dans notre étude--- 94
6.4 L’ENSEMBLE DES COMPÉTENCES SELON L’ENSEMBLE DES RÉPONDANTS--- 97
6.4.1 Chaque thème selon l’ensemble des répondants--- 99 6.4.2 L'analyse des compétences selon les indices de priorité des
6.5 LES COMPÉTENCES REGROUPÉES PAR THEME SELON L'EN SEMBLE DES RÉPONDANTS ---6.5.1 Les compétences regroupées sous le thème 1 —
6.5.2 Les compétences regroupées sous lethème 2 — 6.5.3 Les compétences regroupées sous le thème 3 — 6.5.4 Les compétences regroupées sous le thème 4 — 6.5.5 Les compétences regroupées sous lethème 5 — 6.5.6 Les compétences regroupées sous lethème 6 — 6.5.7 Lescompétences regroupées sous le thème 7 — 6.5.8 Les compétences regroupées sous le thème 8 — 6.5.9 Les compétences regroupées sous le thème 9 —
105 105 108 112 114 120 123 127 131 134 6.6 CHAQUE THEME SELON CHAQUE VARIABLE INÉPENDANTE — 138
6.6.1 Chaque thème selon le statut ---6.6.2 Chaque thème selon l'établissement
138 152
6.6.3 Chaque thème selon chaque cycled’étude--- 161
6.6.4 Chaque thème selon chaque discipline... 171
6.6.5 Chaque thème selon l'ancienneté... 197
6.6.6 Chaque thème selon l'âge--- 209
6.7 L'ANALYSE DE LA QUESTION OUVERTE --- 219
6.7.1 La question ouverte--- 219
6.7.2 Le questionnaire dansson ensemble --- 220
6.7.3 Les diverses réflexions sur le sujet d'étude--- 221
CHAPITRE VII: LES CONCLUSIONS ET LES RECOMMANDA TIONS --- 222
7.1 LES CONCLUSIONS ... 222
7.2 LES RECOMMANDATIONS--- 227
BIBLIOGRAPHIE... 229
LISTE PES TABLEAUX
TABLEAU. PAGE
1 Le corps enseignants aux E.A.S.M... 8
2 Le nombre d’enseignants marocains dans les E.A.S.M...29
3 Les personnes-ressources rencontrées à l’intérieur des E.A.S.M...39
4 Les résultats des entretiens directs et individuels...55
5 Les principales compétences pédagogiques (selon 6 auteurs)...59
6 L’échantillonnage par discipline et par E.A.S.M...77
7 Le taux de répartition des répondants selon le statut...87
8 Letaux des répondants par établissement...88
9 Le taux des répondants dans chaque cycle...88
10 Le taux des répondants selon les disciplines... 98
11 Le taux des répondants selon l’ancienneté... 90
12 Le taux desrépondants selon l’âge ...90
13 L’échelle de jugement utilisée pour interpréter les données de SD et de SA... 97
14 L'ensemble des compétences selon l’ensemble des répondants...98
15 La mise en priorité des 9 thèmes selon l’ensemble des répondants...100
16 La mise en priorité des neuf thèmes selon les approches critériée, normative et de l’IPB...102
17 La mise en priorité des compétences en fonction de l'importance de leurIPB selon l'ensembledes répondants...104
18 La mise en priorité des compétences du thème 1 selon l'ensemble des répondants... ...106
19 La mise en priorité des compétences du thème 1 selon Les approches critériée,normative et de NPB...107
20 La mise en priorité du thème 2 selon l'ensemble des répondants...109
21 Lamise en priorité des compétences du thème 2 selon les approches critériée, normative et de l’IPB...110
22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
La mise en priorité des compétences du thème 3 selon
l'ensemble des répondants...113 La mise en priorité des compétences du thème 3 selon les
approches critériée, normative et de FIPB...114 La mise en priorité descompétences du thème 4 selon
('ensemble des répondants...116 La mise en priorité des compétences du thème4 selon les
approches critériée, normative et de FIPB...118 La mise en priorité des compétences du thème 5 selon
rensemble des répondants...121 La mise en priorité des compétences du thème 5 selon les
approches critériée, normative etde l'IPB...122 La mise en priorité des compétences du thème 6 selon
Fensemble des répondants...;...124 La mise en priorité des compétences du thème 6 selon les
approches critériée normative etde l’IPB...126 La mise en priorité des compétences du thème 7 selon
l’ensemble desrépondants...128 La mise en priorité des compétences du thème 7 selon les
approches critériée, normative et de FIPB...129 La mise en priorité des compétences du thème 8 selon
Fensemble des répondants... ...132 La mise en priorité des compétences du thème 8 selon les
approchescritériée, normative et de FIPB...133 La mise en priorité des compétences du thème 9 selon
Fensemble des répondants...134 Mise en prioritédes compétences du thème 9 selon les
approches critériée,normative et de HPB...135 Le résumé des priorités des compétences pédagogiques sous
chaque thème... 137 Chaque thème selonchaque statut...139 Les IPB desneuf thèmes selon chaque catégorie de statut...142 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants maîtres
assistants selon les approches critériée, normative et de l’IPB...146 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants maîtres
de conférence selon les approches citériée, normative et de
l’IPB... 148 La mise en priorité des neuf thèmes parles enseignants
professeurs selon les approches crit'ériée, normative et de riPB...150 Chaquethème selon chaque groupe d’établissement...153 Les IPB des neuf thèmes selon chaque établissement...154 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants de l’IAV
selon les approches critériée, normative et de l’IPB...156 La mise en priorité des 9 thèmes parles enseignants de l’ENA
selon les approches critériée, normative et de l’IPB...157 La mise en priorité des 9 thèmes par les enseignants de l’ENFI
selon les approches critériée, normative et de l’IPB...159 Chaque thème selon chaque cycle d’étude...162 Les IPB des neuf thèmes selon chaque cycle d’étude...163 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants du
premiercycle selon les approches critériée, normative et de
riPB...165 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants du
deuxième cycle selon les approches critériée, normative et de
HPB...167 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants du
troisième cycle selon les approches critériée, normative et de
Chaque thème selon chaque groupe de disciplines...172 Les IPB des neuf thèmes selon chaquediscipline...174 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants en
sciences humaines selon les approches critériée, normative et
de riPB...176 La mise en priorité des neuf thèmespar les enseignants en
foresterie selon les approchescritériée, normative et de l’IPB...178 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants en
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
La mise en priorité des neuf thèmes parles enseignants en
élevage selon les approchescritériée, normative et de l’IPB...182 La mise en priorité des neufthèmes par les enseignants en
sciences de base selon les approches critériée, normative et de
HPB...184 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants en
médecine vétérinaire selon les approches critériée, normative et
de l’IPB...186 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants en
sciences agronomiques selon les approches critériée, normative
et de l’IPB...188 La mise en prioritédes neuf thèmespar les enseignants en
technologie alimentaire selon les approches critériée, normative
et de l’IPB...191 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants en
horticulture selon les approches critériée, normative et de l’IPB...193 La mise en priorité des neufthèmes par les enseignants en
équipement rural selon les approches critériée, normative et de
riPB...195 Chaque thème selon chaque groupe d'ancienneté...198 Les IPB des neuf thèmes selon chaque catégoried'ancienneté...199 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants de plus
de 15 ans d'ancienneté selon les approches critériée, normative
et de riPB...201 La mise en priorité des neufthèmes parles enseignants de 11 à
15 ans d'ancienneté selon les approches critériée, normative et
de l’IPB...203 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants de 5 à
10 ans d'ancienneté selon les approches critériée, normative et
de riPB...205 La mise en prioritédes neuf thèmes parles enseignants de
moins de 5 ans d'ancienneté selon les approches critériée,
normative etde TIPB...207 Chaque thème selon chaque groupe d’âge...210 Les IPB des neuf thèmes selon chaque catégorie d'âge... 211
73 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants dont l'âge est de plus de 40 ans selon les approches critériée,
normative et de 1’1 PB...213 74 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants dont
l'âge est de 36 à 40 ans selon -les approches critériée, normative
et de riPB...215 75 La mise en priorité des neuf thèmes par les enseignants dont
l'âge estde 25 à 35 ans selon les approches critériée, normative
LISTE.,DES.GRAPHIQUES
fifiARHIQUE PAGE
1 Les éspaces de catégories de mise en priorité...96 2 La mise en priorité des thèmes selon l’ensemble des répondants...101 3 La mise en prioritédes compétences du thème 1 selon
l’ensemble des répondants...106 4 La mise en priorité des compétences du thème 2 selon
l’ensembledes répondants...110 5 La mise en priorité des compétences du thème 3 selon
l'ensemble des répondants...113 6 La mise en priorité des compétences du thème 4 selon
l'ensemble des répondants...117 7 La mise en priorité des compétences du thème 5 selon
Fensemble desrépondants...121 8 La mise en priorité des compétences du thème 6 selon
l'ensembledes répondants...125 9 La mise en priorité des compétences duthème 7 selon
l'ensemble des répondants...129 10 La mise en priorité des compétences duthème 8 selon
l'ensemble des répondants...132 11 La mise en priorité des compétences du thème 9 selon
l'ensemble des répondants...135 12 La mise en priorité des neuf thèmes selon chaque statut__________143 13 La mise en priorité des neuf thèmes selon chaque établissement...155 14 La mise en priorité des neuf thèmes selon chaque cycle d'étude...164 15 La mise en priorité des neuf thèmes selon chaque discipline...175 15 La mise en priorité des neuf thèmes selon chaque discipline
(suite)...189 16 La miseen priorité des neuf thèmes selon l'ancienneté...200 17 La mise en priorité des neuf thèmes selon l'âge...212
LISTE DES FIGURES
FIGURE PAGE
1 L’organigramme du Ministère cTAgriculture et de la Réforme
Agraire (M.A.R.A.)...3
2 Les fonctions du processus d’enseignement/apprentissage...17
3 Les variables du processus d’enseignement/apprentissage...18
4 Les points d’interface d’un système avec son environnement...19
Chapitre I
LA PROBLEMATIQUE
INTRODUCTION
L'objet de la présente étude est d'analyser les besoins de perfectionnement pédagogique des enseignants des établissements agricoles supérieurs marocains (E.A.S.M.). La raison principale plaidant en faveur de cette étude se justifie par l’existence de l’hypothèse générale suivante : il existe un écart entre les compétences pédagogiques maîtrisées, actuellement, par les enseignants des E.A.S.M. et celles qu'ils devraient idéalement maîtriser. Notre objet d'étude nous a conduit à nous poser les questions suivantes.
- Pourquoi choisissons-nous l'agriculture comme secteur d'étude ?
- Pourquoi choisissons-nous les établissements agricoles supérieurs comme terrains de recherche?
- Pourquoi, finalement, choisissons-nous le perfectionnement en pédagogie? Telles sont les questions auxquelles nous tenterons de répondre dans ce chapitre. L'analyse des interactions entre les différentes parties du système nous aidera à mieux comprendre notre problématique, ainsi que les éléments qui ont contribué à sa naissance.
1.1 L'AGRICULTURE : SECTEUR VITAL POUR LE MAROC
Le Maroc, pays à vocation agricole, se distingue par sa situation géographique et la diversité de son climat: méditerranéen au nord, influence océanique à l'ouest, continental à l'est et semi-aride au sud-est.
La population totale compte 60% de ruraux. Le monde rural évolue dans notre pays selon des paramètres agricoles propres à chaque région : le moyen atlas, le gharb, le sud, le nord... Ces zones ont leur manière de faire et leur niveau de production propre.
Cependant, comme dans tout pays en développement, il y a les petits et les gros paysans, il y a ceux qui sont en zones non irriguées et d'autres en zones irriguées. De ce fait, la production change pour chaque type d'agriculture et pour chaque taille d'exploitation.
L'Etat est conscient du rôle primordial que peut jouer le secteur agricole pour l’épanouissement de l'économie du pays, sachant bien qu'il représente près de 17% du P.I.B.1. Dès lors, il s'est fixé des objectifs de développement de ce secteur; d'ailleurs, dans tous les plans de développement économique et social qu’a connus le pays, le secteur agricole était toujours privilégié.
1 Source: Annuaire statistique duMaroc. Ministère duplan,directionde la statistique, 1988. 2 Source:Ministèrede l’agriculture et de la réforme agraire (M.A.R.A.), 1988.
3 Source: Plan d’orientation pour le développement économique et social, 1988-1992. Direction de la planification, 1988.
Ainsi, l'Etat, par le biais du ministère de l'Agriculture et de la réforme agraire (M.A.R.A.), y intervient à tous les niveaux (voir la structure de son organigramme dans la figure 1)2 . Cependant, une de ses composantes joue un rôle important dans l'épanouissement du secteur agricole, à savoir : l'enseignement agricole. C'est grâce à cette enseignement que le pays est doté d'ingénieurs et vétérinaires (concepteurs, planificateurs, chercheurs, vulgarisateurs...), d'adjoints techniques et d’agents techniques, chargés de l’encadrement des agriculteurs et de la réalisation et de l'application des programmes conçus et planifiés par les ingénieurs et les vétérinaires.
Dans le but de développer le secteur agricole, le gouvernement prévoit, dans le plan d'orientation pour le développement économique et social de 1988-1992, la formation de1809 ingénieurs, 162 vétérinaires, 2423 adjoints techniques et 357 agents techniques3 • Mais qu’en est-il de laformation agricole au Maroc?
[MINISTRE INSPECTION GENERALE AFFAIRES ENSEIGNEMENT Pt AN F IC AT ON EAUX ET FORETS ET AFFAIRES AGRICOLE ELEVAGE ET RESTAURATION SECRETARIAT GENERAL PROTECTIONS DES VEGETAUX DES CONTROLES TECMNOUES El REPRESSION DES frauoes VULGARtSATON agricole et REFORME AGRAIRE EOUMEMENT RURAL CONSERVKTON FONCKRE TRAVAUX tdpograpmqu- •ES PRODUCTION VEGETALE CONTROLES TECHNIQUES ET PHYTOSANITAIRES VULGARISATION ET COPERATlON AGRICOLE HYDRAULlOUE AGRICOLE ET AMELIQRATX3NE FONCIERES CONSERVATION FONCIERE CULTURES INDUSTRIELLE i REPRESSION OES FRAUOES REFORME AGRAIRE AMENAGEMENT
RURAL CADASTRE horticulture
CARTOGRAPME CEREALES LEGUMINEUSES ET FOURRAGES PROJETS Di MISE EN «LEUR ET INDUSTRIE AGRICOLE SOOETA AO OAKHLA EL JAOTOA KHENIFRA SAFI
CASA B SLMMANE K.SAAONNA KHOURIRGA SrTTAT
AGADIR ESSAOUIRA LAAVOUNE TANGER
AL HOCEMA FES MARRAKECH TAXA
DEM MELLAL FtGUIG MEKNES TETUAN
DOULMANE RENTRA NAO3R TE2NIT
CHAQUEN KHEMfSSET OUJOA
IORGANISME S
1'
DIRECTIONS PROVINCIALES ORGANISMES COMAORI COMAPRA OES SOLS ECONOMIE FORESTIERE DOMAINE FORESTIER —RFU&E---RESTAURATION OES SOLS. REBOISEMENTS CHASSE. PECHE ET PROTECTION OE LA NATURE RECHERCHES ET ET RECHERCHE ECONOMIQUES SN OE SONACOS administrait -•VES --- 1 PRODUCTION OFENTAUON DE l ENSEIGNEMENT PERSONNEL ANIMALE SANTE ANIMALE HARAS SOUS EXPERIMENTATIONS FORESTIERES CNCA IAVHMONICL INRA CEC
AGNCOLE slpercur ET LA RECHERCHE ENSEIGNEMENT TECHiaOUES AGRICOLE ETABLISSEMENT DE L ENSEIGNEMENT AGRICOLE : LANIFICATION ET AFFAIRES GENERALES AFFAIRES BUDGET ET ECONOMIQUES MATERIEL O O U K KAL A H A O U Z L O U K K O S M OULOUVA OUARZAZATE G H A R B
SOUS MASSA T A 0 l A ERRACHIOI a
1.2 L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE AU MAROC
L’agriculture est considérée la vocation principale du pays. L’enseignement agricole reste un moyen privilégié de valorisation des ressources humaines par la formation des cadres et techniciens nécessaires aux besoins des plans de développement rural.
Ainsi, l'avenir de notre agriculture dépend dans une large mesure de la manière dont nous saurons réaliser l'adaptation de notre enseignement agricole à révolution des besoins et aux exigences professionnelles de l'emploi dans ce secteur (Arrif, 1982).
Dans ce sens, pour améliorer davantage cet enseignement et afin qu'il suive les changements scientifiques et technologiques parvenus au niveau du secteur agricole, l'Etat n’a pas hésité à apporter quelques réformes qui touchent les différentes composantes de l'enseignement agricole.
Ainsi, l'enseignement agricole a connu en 1986 une réforme qui consistait à la mise en place de trois types d'enseignement: l'enseignement technique, l'enseignement professionnel et l'enseignement supérieur.
L'enseignement technique est destiné aux étudiants du secondaire. Ceux-ci y reçoivent une formation générale leur permettant, soit de s'orienter vers d'autres domaines de formation, soit de poursuivre en vue de préparer un métier en
agriculture-L’enseignement professionnel est dispensé suivant trois niveaux de formation : la spécialisation, la qualification, le technicien. Il débouche vers l'obtention du diplôme de technicien agricole dans les différentes spécialités professionnelles pratiques.
Quant à l’enseignement supérieur, il est considéré, aux yeux de l’Etat, comme étant lejalon du développement de notre agriculture. Il met à la disposition de ce secteur des ingénieurs agronomes et des médecins vétérinaires. Cet enseignement comprend trois cycles de formation de deux ans chacun.
Ainsi, le rôle attendu de ces établissements agricoles supérieurs pour le développement du secteur agricole est prépondérant. C’est pour cette raison que nous avons choisi ces établissements comme terrains de recherche.
1.3 LES ETABLISSEMENTS DE FORMATION AGRICOLE SUPERIEURE Ces établissements sont au nombre de trois, à savoir :
- L'Ecole Nationale d'Agriculture de Meknès (E.N.A.)
- L'Ecole Nationale Forestière d'ingénieurs de Salé (E.N.F.I.) - L'Institut Agronomique et Vétérinaire Hassan II de Rabat (I.A.V.)
L'E.N.A. a été créée en 1945, en banlieue de la ville de Meknès (10 km), à l'époque du protectorat français. Son but était de former les fils de colons en agriculture, afin d'optimaliser la production agricole. Cependant, les étudiants "indigènes” n'avaient pas droit d'y accéder. C'est ainsi qu'entre 1945 et la date de la prise de l'indépendance du pays en 1956, seulement deux ingénieurs formés par cette école sur centvingt étaient Marocains.
Jusqu'en 1966, seule l’E.N.A. de Meknès offrait un enseignement supérieur au Maroc. Toutefois, il s'agissait d'un enseignement totalement aligné sur les programmes et les méthodes pédagogiques français.
Dans le but de renforcer les structures de l'enseignement agricole supérieur, l'institut Agronomique Hassan II a été créé en 1966 au sein d'un campus universitaire à Rabat. Cet institut a changé en 1974 sa dénomination en Institut Agronomique et Vétérinaire Hassan II.
Il s'agit, en fait, de l'établissement le plus important dans le secteur de l'enseignement agricole, non seulement au pays, mais également sur le continent africain. Son importance est due à la diversité des niveaux et des filières de formation qu'il dispense, ainsi qu'à la variété de ses expériences pédagogiques. Cet institut n’a pas pour autant cessé de s'étendre depuis. En effet, en 1980, un complexe horticole intégré a été créé à Agadir, formant des ingénieurs et des techniciens dans des spécialités horticoles.
Le système d’enseignement agricole supérieur a poursuivi son élargissement par la création, en 1968, de l’Ecole Nationale Forestière d'ingénieurs (ENFI) à Salé, dans laquelle des ingénieurs en eaux et forêts sont formés. Il est à noter que cette école relève, encore de nos jours, d'une direction militaire.
Il est bon de signaler également, qu'avant la réforme de 1986, les filières dispensées à l’E.N.A., à l'E.N.F.I. et quelques-unes à l'I.A.V. étaient de deux cycles pour la formation des ingénieurs d'application. Seul l'I.A.V. dispensait la formation en trois cycles pour quelques filières en vue de l'obtention du diplôme d’ingénieur d'État ou de médecin vétérinaire. Mais depuis la dernière réforme, l'ENA et l'ENFI forment égalementdes ingénieurs d'État en trois cycles.
Ainsi, nous pouvons conclure que la construction d'espaces de formation n'a délibérément été mise en place qu'en vue d'atteindre certains objectifstechniques et sociaux précis (Arrif, 1982, p.75). Toutefois, il serait pertinent de nous poser quelques questions sur la constitution du corps professoral, son mode de recrutement et ses compétences pédagogiques. '
1.4 LE CORPS ENSEIGNANT DES E, A, S, M.
La mise en place des E.A.S.M. par les instances gouvernementales visait en premier lieu la formation, par ces établissements, des ingénieurs agricoles et des vétérinaires pour promouvoir et développer le secteur agricole.
Cependant, la bonne formation de ces cadres dépend en premier lieu de la capacité et de la compétence des formateurs, comme l'a souligné Châtelain
(1961) dans son rapport à l'Organisation européenne de coopération économique Si les promotions successives de professeurs, dans unpays donné, sont mal ou insuffisamment formés, ce sont des générations entières de futurs agriculteurs et
cadres agricoles qui en pâtiront, c'est-à-dire, en définitive, l'agriculture de cepays
dont le développement économique se trouvera ainsi freiné ”(p.5).
Cela nous amène donc à nous interroger sur la constitution du corps professoral des E.A.S.M. et sur le niveau de sa compétence pédagogique.
1.4.1 Laconstitution du corps professoral
Il est fort intéressant d'avoir une idée, même succincte, sur les conditions de constitution du corps professoral des E.A.S.M.. L'étude de ses caractéristiques et sa nature peuvent très bien être vues, sous l’angle de l'interaction avec l'ensemble des composantes du système d'enseignement, comme indice de la valeur symbolique accordée à l'école et au type d'enseignement qu'elle dispense (Arrif, 1982, p.75).
Ainsi, au début de la mise en place des E.A.S.M., les diplômés marocains n’avaient pas la formation suffisante pour prendre en charge la mission d'enseignement et de formation des futurs ingénieurs et médecins vétérinaires. Cette situation a amené les responsables à faire appel à des missionnaires et à des vacataires, notamment pour l’année préparatoire aux études supérieures en agronomie (A.P.E.S.A.), surtout étrangers (belges, français, canadiens, américains, allemands, etc...), le nombre des enseignants permanents était faible par rapport aux deux précédentes catégories d'enseignants.
En fait, la prédominance des enseignants vacataires et missionnaires a posé le problème de la non-intégration de ces enseignants au système scientifique de ces établissements. Ils n’ont qu’un faible poids dans l'orientation pédagogique au sein des structures mises en place dans ces établissements, comme le Conseil de perfectionnement ou le Conseil scientifique.
En outre, les E.A.S.M. se sont trouvés pris en otages, devant une mosaïque de méthodes et d'approches pédagogiques poursuivies dans différents départements, selon les institutions ou les organismes qui ont contribué à leur mise en place.
Certainement, il était normal au débutde l’instauration des E.A.S.M. d’intensifier et de diversifier les relations de coopération avec différentes institutions et organismes, dans le but de démarrer certaines spécialités. Toutefois, cette situation, où le corps enseignant se composait surtout d'étrangers, avait changé avec la formation des cadres marocains, que ce soit au Maroc ou ailleurs à l'étranger.
Ainsi, progressivement les enseignants marocains se sont substitués aux enseignants étrangers. Cette vague de recrutement fait partie de la politique poursuivie, dans les années 70, par l'Etat dans le cadre d'une vaste opération de marocanisation de l'enseignement.
D'ailleurs, le tableau I 4 ne peut qu'en témoigner. Il nous donne une image globale sur le nombre d'enseignants marocains et étrangers qui exercent présentement leurs fonctions dans les E.A.S.M.
4 Source: Directions desétudes des trois établissements.
Tableau 1: Le corps enseignant aux E.A.S.M, ^*'**,*,*^ll^tablissement
Enseignants ^*****>*^
IAV BMA ENFI
N % N % N %
Marocains 304 95 46 97 19 100
Etrangers 14 5 1 3 -
-TOTAL 318 100 47 100 19 100
En fait, pour mettre au point cette opération de marocanisation, les responsables ont procédé au recrutement massif des enseignants marocains dans ces établissements. Nous trouvions alors deux catégories d'enseignants. La première se constituait des ingénieurs et des docteurs vétérinaires qui ont reçu leur formation dans différents établissements de formation agricole étrangère. La seconde catégorie d'enseignants se composait des lauréats issus des E.A.S.M. Que ce soit pour la première catégorie d'enseignants ou pour la seconde, l'intégration à l'enseignement se faisait automatiquement après leur obtention du diplôme. La formation initiale que ces enseignants ont reçu est conçue de manière à les munir des qualifications de base en matière d'agriculture ou de médecine vétérinaire. Cependant, leur formation d'enseignant a été carrément négligée.
Arrif (1982) a soulevé la question du mode de recrutement des enseignants au niveau de l'I.A.V. comme suit : "Il y a donc une certaine dévalorisation relative de
la compétence pédagogique, dans la mesure où, plus qu'à une pratique
d'enseignement, la référence est faite davantage à la spécialité du candidat et à
ses titres de consécration académique."(p.87). Ce mode de recrutement reste calqué, également, pourles autres E.A.S.M.
Ainsi, le premier souci des responsables était avant tout la marocanisation du corps enseignant. La quantité des enseignants marocains à recruter l'emportait sur leurs qualités pédagogiques.
Cependant, avec le temps, les responsables et les enseignants se sont rendu compte qu'il ne suffit pas qu'un enseignant maîtrise bien sa matière à enseigner, car c'est un prérequis indispensable, mais insuffisant. Il faudrait également être armé d'un bagage pédagogique assez consistant pour réaliser les objectifs éducatifsvisés.
Dès lors, il serait fort intéressant de voir de très près le niveau des compétences pédagogiques chez les enseignants des E.A.S.M.
1.4.2 Les compétences pédagogiques chez les enseignants
Tout d'abord, nous allons essayer de donner quelques définitions aux concepts "compétence” et "pédagogie”.
La compétence est définie par Foulquié (1971) comme étant une ”capacité, soit
juridique soit professionnelle, requise pour assumer certaines fonctions ..."(p.86). De même, Postic (1981) reprend la définition de ce concept faite par Rosencrariz et Biddele (1964), et qui ont écrit : " ... c'est l'aptitudeà se conduire d'une façon
spécifique à l'intérieur d'une situation sociale déterminée, en vue de produire des effets démontrés empiriquement et approuvés par les membres de l'environnement dans lequel il exerce ses fonctions."(p.32).
Quant au concept "pédagogie", Fourcade (1972) a soulevé quelques définitions de ce concept. Nous en avons retenu ce qui suit :
"-aridefairepasserson savoirà autrui. "
- ensembles (de façon de faire ou d'être) qui permettent la transmission du
savoir, de la formation et de l'éducation." (p. 15).
De son côté, Chevrolet (1985) définit ce concept comme étant " la mise en oeuvre d'une conception de l'éducation, résultant d'un examen normatif préalable des
méthodes les plus pertinentes à obtenir les finalités humaines et sociales visées."
(p.13).
En outre, une étude a été menée par Foster et Hommer (1985) sur le profil pédagogique d’un enseignant en agriculture, et ils sont arrivés à ce qui suit : " In
agricultural éducation, a better understanding preference type and type
implication for teaching, learning, leadership and communication sould provide
A la lumière de ces définitions, il ressort que lorsque nous parlons des compétences pédagogiques chez les enseignants, nous faisons allusion à leur faculté d’intégrer adéquatement, dans leur enseignement, un ensemble de moyens, de méthodes et de techniques, susceptibles de les aider à atteindre leurs objectifs pédagogiques ou ceux du programme dans lequel ils enseignent. Mais, qu'en est-il des compétences pédagogiques chez les enseignants des E.A.S.M.? Suite à des entretiens individuels5 que nous avons menés auprès de quelques enseignants et étudiants sur la situation pédagogique dans leurs établissements, il ressort une certaine déception chez les enseignants, en ce qui concerne l'atteinte de leurs objectifs d'enseignement d’une part, et d'autre part chez les étudiants, pour ce qui est de leurapprentissage.
5 Les entretiens avec quelqueschefs dedépartements et desreprésentants des étudiants étaientinformels, menés dans le but depalper le niveaudes compétences pédagogiques chezles enseignantsdes E.A.S.M.
En effet, les étudiants n'ont pas hésité à nous avouer que dans la plupart des cas, ils abordent leurs cours sans avoir en tête les objectifs qu'ils devront atteindre à la fin de chaque cours, ce qui leur pose des problèmes lors des évaluations. Pourtant, il est démontré expérimentalement, comment la définition opérationnelle d'objectifs éducatifs admis par les enseignants permet de mettre au point des critères de mesure des résultats en termes de progrès de l'apprenant et donc, de déterminer, pour le professeur lui-même, l’efficacité de son action (Postic.1981). De même, certains étudiants ont évoqué devant nous les relations entre enseignants et étudiants, qui se caractérisent par la relation dominant-dominé. Et à l'unanimité, presque, les étudiants ont réclamé que les enseignants revoient leurs méthodes et techniques d'enseignement.
Nous retrouvons, à peu près, les mêmes constatations qui reviennent dans le rapport de mission de N. Bujold (1987)6 : " Les échanges quefai pu avoir avec les chefs de département et les professeurs m'ont permis de constaterbeaucoup de déception chez ces derniers, quant à la compréhension des étudiants (...),
certains parlaient de préparation insuffisante, d'autres évoquaient le manque d'intérêt etdemotivation."(p. 5).
Rapportdemission àl’E.N.A.de Méknès, 1987.
Il ajoute : " Les étudiants pour leur part, sont non moins déçus de leur
apprentissage, (...), à leur avis, leurs mauvaises performances sontattribuables à
un enseignement trop théorique (...). Des étudiants n’ont pas manqué de
réclamer un peu plus d'innovation dans le processus pédagogique" (p. 9).
Les enseignants, de leur côté, ne nient pas que la formation pédagogique leur fait défaut. Leur formation antérieure était centrée, spécialement, sur l'aspect technique en matière agricole et non pas en matière de pédagogie d’enseignement.
D’ailleurs, c'est pour cette raison que la planification de leur enseignement reste dépassée. Ils essayent seulement de reprendre, presque intégralement, les méthodes pédagogiques qui ont été utilisées par leurs propres professeurs, et ce, même s’ils ont constamment déploré la pauvre qualité de ces méthodes, lors de leurs études.
Devant cette situation décevante, les enseignants se sont rendu compte que l'enseignement ne se prépare plus d'une façon intuitive, mais plutôt d'une manière systématique se caractérisant par : " l'application de la démarche de la
méthode scientifique, l'utilisation de techniques éprouvées lors de la réalisation
des étapes du processus de planification de l'enseignement et l'application des principes de psychologie de l'apprentissage démontrés scientifiquement dans le
design desactivités d'enseignement." (Brien, 1981, p. 22).
Nous pouvons dire alors, que l’absence d’une formation pédagogique des enseignants des E.A.S.M., au cours de leurs études antérieures, constitue la cause principale de la naissance de la problématique soulevée. Par conséquent, le perfectionnement pédagogique de ces enseignants demeure une solution efficace qui peut les aider à mener àterme leurtâche.
Mais en quoi consiste le perfectionnement des enseignants en exercice? 1.5 LE PERFECTIONNEMENT DES ENSEIGNANTS EN EXERCICE
Le concept de perfectionnement est défini dans le petit Robert comme suit: " ...
action de perfectionner, de rendre meilleur : amélioration qui en résulte. V.
Amélioration, avancement, progrès." (p. 1402).
De son côté, Samson (1976) a repris, dans son essai, la définition de Dupuis (1974) qui dit : " En effet, le perfectionnement des professeurs n'est pas une idée nouvelle, mais ce qui est nouveau concerne la qualité et la spécificité d'un entraînement basé à la fois sur les besoins des professeurs etsur les besoins de
l'école" (p.7).
Toutefois, la définition que nous avons jugée pertinente pour ce concept a été soulevée par Long (1983) à partir d'une revue de littérature qu'il avait faite. Elle se lit comme suit : " Le perfectionnement vise la personne en exercice. Ils'inscrit
à l'intérieurde toute une démarche et constitue un processus élaboré, axé sur les
besoins réels spécifiques pré-établis et bien identifiés d'un individu ou d'un
groupe d'individus ( ... ) les activités de perfectionnement sont axées sur le
développement d'habiletés spécifiques, susceptibles de rendre l'individu capable
d'une plus grande efficacité, d'un meilleur rendement, donc d'exercer ses
fonctions avec plus de facilité, tout en étant plus etmieuxproductif' (p. 53).
A la lumière de ces définitions, il ressort que le perfectionnement s'adresse à un individu ou à un groupe pour mettre à jour leurs connaissances et améliorer leurs habiletés et/ou leurs attitudes. Toutefois, tout programme de perfectionnement des enseignants en exercice, doit tenir compte de certains éléments indispensables à sa réussite, à savoir:
- répondre aux besoins prioritaires des enseignants; - répondre aux besoins de l’institution;
- répondre aux besoins de l’environnement.
Donc, tout programme de perfectionnement des enseignants en exercice doit tenir compte de ces réalités, afin d'éviter tout échec ou toute résistance susceptibles d’entraver l’atteinte des objectifs visés.
1.6 L’HYPOTHESE GENERALE ET LES OBJECTIFS DE L'ETUDE
A partir de ce que nous avons vu précédemment, nous pouvons affirmer que la formation initiale des enseignants des E.A.S.M. est une formation principalement technique en matière d’agriculture, et que la formation pédagogique est quasiment absente. D’où la naissance d'une hypothèse générale et des objectifs pour notre étude.
1.6.1 L'hvpothèse générale de notre étude
La problématique soulevée nous a amené à énoncer une hypothèse générale sur laquelle se base notre étude. Elle se lit comme suit: il existe un écart entre
les compétences pédagogiques maîtrisées actuellement par les
enseignants des E.A.S.M et celles qu'ils devraient idéalement maîtriser. Ainsi, avec notre étude nous essayerons de vérifier si cette hypothèse se confirme ou non.
1.6.2 Les objectifs visés par notre étude
Les objectifs que nous envisageons atteindre à la fin de notre étude, se lisent comme suit:
- identifier les besoins de perfectionnement pédagogique chez les les enseignants des E.A.S.M.;
- classer les besoins identifiés chez les enseignants par ordre prioritaire;
- énoncer des recommandations relatives au perfectionnement pédagogique des enseignants des E.A.S.M.
Chapitre II
LES FONDEMENTSTHEORIQUES DE LANALYSE.DE BESOINS
Au niveau de ce chapitre, nous essayerons de définir le concept de besoin selon quelques auteurs qui ont traité du sujet. Nous tenterons également de prouver, à partir de la littérature, que l'analyse de besoins est jugée l’approche la plus plausible pour planifier, développer et implanter un programme de perfectionnement des enseignants en exercice. Enfin, nous présenterons le modèle d’analyse de besoins que nous avons choisi comme élément d’investigation pour notre étude.
2.1 LE CONCEPT DE BESOIN
Ce concept fait partie d’un vocabulaire courant et usuel dans les conversations quotidiennes de tous les individus. Plusieurs auteurs ont travaillé sur le sujet. Dans ce sens, Abraham Maslow (1968), psychologue de réputation internationale, a étudié la nature des besoins humains. Ses travaux l'ont amené à classifier ces besoins en cinq types qu'il a placé selon une hiérarchie allant des plus élémentaires aux plus élevés.
Ces cinq types de besoins sont, les besoins physiologiques ( faim, soif, sexe), le besoin de sécurité, le besoin d'appartenance, le besoin d'estime et le besoin d'accomplissement. Les deux premiers types de besoins concernent surtout des besoins de subsistance et les trois derniers, des besoins sociaux. Ces besoins sont hiérarchiques.
De son côté, D’Hainaut (1979) distingue deux types de besoins :
les besoins humains : spécifiques auxindividus et non liés à la structure
sociale;
- les besoins systémiques :ressentis chez une société, une nation, une organisation ou ungroupe" (p. 63).
De l’avis de Kaufman (1972), le besoin en éducation se définit comme suit:" an
educational need is defined as the measurable discrepancy ( orgap ) between
current outcomes and desiredor required outcomes" (p.5 ).
Toujours au niveau de la littérature que nous avons consulté à ce sujet, mentionnons les différents types de besoins relevés par Nadeau (1988).
Par exemple, Atwood et Ellis(1971 ) distinguent deux catégories de besoins. - Le besoin motivationnel : se présentant comme une déficience qui déclenche
une motivation chez les individus.
- Le besoin préscriptif : préscrit le contexte dans lequel le besoin est senti.
Par contre, Monette (1977) et Bradshaw (1974) classent les besoins en quatre catégories.
- Les besoins humains de base : causés par une déficience conduisant à un comportement visant à les combler.
- Les besoins perçus : expriment des désirs mettant l'accent surle besoin non satisfait et les moyens pour le combler.
- Le besoin normatif : ressenti lorsqu'il y a écart entre un état présent et un critère quelconque. Ce type de besoin requiert des jugements de valeur dans rétablissement des standards.
- Les besoins comparatifs : déclenchés lorsqu'un individu ou un groupe ne bénéficie pas du même service que d'autres personnes qui sont dans la même situation.
Quant à Lapointe ( 1983 ), à la suite des travaux de Kaufman et English (1979), il définit le concept de besoin comme étant "l'écart mesurable quiexiste entre ce qui
Le même auteur a développé une typologie des besoins, basée sur une subdivision du processus enseignement/apprentissage en quatre fonctions reliées entre elles de la façon suivante (figure 2 ):
Figure 2: Les fonctions du processus d'enseignement/apprentissage. ( LapQinte.
1983
x.
pJ.2)
A chacune de ces fonctions correspond une catégorie particulière de besoins. Pour la fonction de diagnostic se rattachent les besoins d'apprentissage; pour la fonction d'intervention, ce sont les besoins d'intervention; pour la fonction d'évaluation ce sont les besoins d'évaluation; et enfin pour la fonction de régulation, ce sont les besoins de régulation.
Au niveau des besoins d’apprentissage, deux types de besoins s'annoncent : les besoins internes et les besoins externes. Toutefois, avant d'expliquer en quoi consiste ces deux types de besoins, il serait important que nous définissions les besoins d'apprentissage.
Les besoins d'apprentissage s'expriment en termes d’objectifs d'apprentissage (connaissances, habiletés, attitudes ) que doit contenir un programme. Ils correspondent à l’extrant de la fonction de diagnostic.
Pour bien comprendre la différence entre les besoins d'apprentissage de type interne et les besoins d'apprentissage de type externe, nous schématisons le processus d'enseignement/apprentissage ( figure 3) comme suit:
Figure 3: Les variables du processus d'enseignement/apprentissage. (Lapointe, 1983, p. 40)
Les variables d'entrée correspondent aux caractéristiques d'un individu ou d’un groupe en termes de connaissances, d’habiletés et d’attitudes... qu'il possède avant son entrée dans le système d'enseignement. Les variables d'objectifs du système désignent les buts et les objectifs poursuivis explicitement et/ou implicitement par le système. Les variables de sortie nous révèlent les caractéristiques de l’individu ou du groupe (connaissances, habiletés, attitudes, etc...) qu'il a développé après sa formation. Quant aux variables d'action, il s'agit, en fait, des moyens utilisés par le système pour transformer les variables d'entrée en variables de sortie.
Pour un système donné, les variables d'objectifs correspondent à la situation désirable et les variables de sortie à la situation actuelle. Un besoin d’apprentissage de type interne se définit alors comme un écart entre ces deux variables. Ce type de besoin ne déborde pas les limites du système. Toutefois, ces variables d’objectifs du système peuvent être comparées avec celles de l’environnement.
Ainsi, Lapointe distingue trois sortes de variables qui constituent des "points d’interface” d'un système avec son environnement.
- Les variables d'objectifs des individus: qui font appel à leurs aspirations, à leurs intérêts et à leurs préoccupations personnelles.
- Les variables d'objectifs des professions: qui font allusion aux
connaissances, aux habiletéset aux attitudesque doit développer un système pourque ses membres puissentexercer des fonctions propres à une profession ou un domaine.
- Les variables d'objectifs de la société: qui se réfèrent à l'ensemble des valeurs misesde l'avant par la société.
A l'aide du schéma ci-après (figure 4), nous pouvons bien comprendre ce qui se passe entre le système et son environnement.
Figure 4: Les points d'interface d'un système avec son environnement, ( Lapointe, 1983, p.41 )
Dans ce cas précis, un besoin d'apprentissage de type externe sera défini comme un écart entre les variables d'objectifs du système et les variables d'objectifs issues de l'environnement dans lequel le système fonctionne.
Nous pouvons dire alors que le besoin de type interne nécessite une rétroaction sur les variables d’entrée ou sur les variables d'action; par contre, le besoin de type externe vise à réduire l’écart entre les variables d'objectifs du système et les variables d’objectifs de l'environnement. Nous allons situer notre étude, par rapport à ces deux types de besoins, dans le chapitre III spécifique aux limites de l'étude.
Autres particularités du concept de besoin, c’est qu’il englobe une double signification. Lapointe (1983) soulève ce que disent Barbier et Lesne (1977) à ce propos: "des significations ou des connotations objectives: le besoin est une
nécessité, naturelle ou sociale, une exigence... Des significations ou des
connotations subjectives: le besoin est le sentiment de cette exigence, de cette nécessité. Il n'a d'existanceque chez lesindividus qui le ressent" (p.2).
Devant cette dualité, Lapointe a fusionné les termes analyse et conception pour donner la nouvelle expression ” conceptanalyse " de besoins qu'il utilise tout au long de son modèle.
2.2 L’ANALYSE DE BESOINS EN EDUCATION
L'analyse de besoins est appliquée depuis longtemps en éducation. D'ailleurs, l'abondance des ouvrages traitant du domaine en témoigné. Cependant, les pratiques de ce processus dans ce secteur divergent entre certains auteurs.
Witkin (1984) juge qu'il n'existe pas de modèle d’analyse de besoins qui soit universellement accepté: "there is no one model or conceptual framework for
needs assessment thathas been univesally accepted, and there is little empirical
De leur côté, Kaufman et English (1979) insistent sur le fait qu’il n’y a pas une " bonne " façon de procéder à une analyse de besoins. Ces deux auteurs définissent le concept d’analyse de besoins comme suit: " A need assessmentis a formai collection of the gaps, the placing of the gaps in priority order, and selecting the gaps of highest priority for action andresolution. It is a formai process
"(P-20).
Dans la même ligne de pensée, Lapointe (1983) affirme que " le "conceptanalyse" de besoins consiste à cueillir, à analyseret à comparerdes données mesurables représentant, d'une part l'état actuel d'un système et, d'autre part, son état désirable, tel que perçuà l'interne ouà l'externe, et toutcela dans le but de cerner
avec le maximum d'acuité les besoins spécifiques des clientèles touchées parles
activités d'un système d'enseignement donné" (p.51).
De même, l'auteur ajoute que le produit d'un "conceptanalyse” de besoins n’est pas un énoncé de politique, ni un programme d'étude ni un cours comme tel mais bien une banque de données cernant les besoins de la population pour qui un système est élaboré.
Pour diagnostiquer des besoins éducatifs, D'Hainaut (1979) conçoit une méthodologie qui tient compte à la fois des personnes et des exigences des systèmes. Cette méthodologie se subdivise en quatre phases.
a- Un diagnostic des besoins humains pour déterminer la demande des personnes concernées.
b- Un diagnosticde lademande en relation avec le système pourdéfinir les rôles et les fonctionsque lesintéressés veulent assumerdans le système.
c- Une prise de décision sur les besoins et demandes qui doivent être retenus.
D’Hainaut ajoute que lorsque la politique éducative accorde une priorité à la société sur l'individu, il faut accorder plus d'importance aux besoins systémiques et, par conséquent, à l'écart existant entre l'état souhaité du système et son état réel. Par contre, lorsque la politique éducative donne la priorité aux individus plutôt qu’à la société, il faut accorder une préférence aux besoins humains et au modèle orienté sur la satisfaction et l’accomplissement personnels.
Quant à Klein et à son groupe de travail ( 1971 ), ils déterminent quatre phases importantes pour une analyse de besoins:
a- Etablir la liste complète des buts possibles constituant le materielde
base de l'analyse de besoins. Ces buts peuvent être élaborés par un groupe d'experts ou encore provenird'une liste déjà existante.
b- Déterminer l'importance relative de ces buts ou (objectifs) en faisant appel à des représentants du milieu à des étudiants et à des enseignants.
c- Déterminer le degré d’atteinte de ces buts dans le programme actuel à l'aide d'instruments de mesure et identifier les écarts.
d- Déterminer lesquels de ces écarts sont les plus importants à combler.
Lapointe (1990) juge que "le "conceptanalyse" de besoins est une pratique qui
semble s'implanter de plus en plus dans les milieux éducatifs etqui se caractérise par une cueillette de données auprès de groupe oeuvrant autant à l'intérieur qu'à
l'extérieur des systèmes éducatifs tendant ainsi à engager plus à fond les
différentsacteurs dans les affaires de l'éducation" (p. 58)
Nous avons recencé également plusieurs recherches qui ont été effectuées sur l'analyse de besoins en matière de formation et de perfectionnement. Citons parmi les études menées à l'Université Laval celles de: Lapointe (1977), (1981), Sika (1983) et Rami (1990) en technologie de l'enseignement, Hébert (1986) en physiotérapie, Gélinas (1989) en soins infirmiers, Long (1985) en formation des auteurs de cours, Lefevbre (1978) en formation et perfectionnement des adultes. Cette littérature nous a prouvé que l'analyse de besoins en éducation demeure une approche efficace pour planifier, développer et implanter un programme de formation ou de perfectionnement. D'ailleurs, c'est pour cette raison que nous l'avons choisi, nous aussi, comme élément stratégique pour notre recherche.
Toutefois, devant cette ambiguité dans les pratiques de l’analyse de besoins, certains auteurs ont été amenés à regrouper ces pratiques selon quelques modèles.
2.3 LES MODELES D’ANALYSE DE BESOINS
Lapointe (1990) a soulevé trois types de modèles sous lesquels Kaufman a regroupé les pratiques de l'analyse de besoins. Ces modèles sont : le modèle inductif, le modèle déductif et le modèle classique.
2.3.1 Le modèle inductif
Ce modèle se base sur une approche systématique. Il consiste à identifier les buts, les attentes et les résultats du système éducatif avant de cueillir les informations spécifiques à la situation actuelle auprès des différents partenaires dece système.
Parmi ses avantages, mentionnons qu'il permet de cueillir les données d’une façon rigoureuse et implique les différents partenaires d'un système éducatif aux différentes étapes de sa planification et de son développement. Quant à ses limites, elles se situent au niveau de sa lenteuret de sa compléxité.
2.3.2 Le modèle déductif
Ce modèle part d’une liste pré-établie de buts et des objectifs pour aboutir à un programme éducatif. Les différents partenaires du système éducatifs se prononcent sur l'utilité, l'exhaustivité et la précision des énoncés contenus dans ce programme.
Les avantages de ce modèle résident en sa validité, sa rapidité et sa simplicité. Cependant, le fait de partir d'une liste pré-établie de buts et d'objectifs constitue son inconvénient majeur.
2.3.3 Le modèle classique
Ce modèle part avec une liste d'énoncés vagues, généraux et globaux exprimant les buts et les objectifs visés par un programme. C’est à partirde cette liste que le programme est planifié, développé, implanté puis évalué.
Les avantages de ce modèle se situent aux niveaux de son économie de temps, d’énergie et d’argent. Par contre, parmi ses inconvénients notons, d'abord, que les informations sont issues seulement de quelques personnes priviligiées, puis, qu'il ne semble pas faire l'objet d'une démarche rigoureuse et est peu recommandé.
2.4 LE MODELE D'ANALYSE DE BESOINS UTILISE DANS NOTRE ETUDE Face à cette diversité de modèles utilisés pour regrouper les pratiques de l'analyse de besoins, notre choix est tombé sur le modèle inductif. La justification d’un tel choix est dû aux avantages que nous avons soulevé auparavant. Vu que le modèle de Lapointe (1981-1983) appartient à cette catégorie, c'est son modèle que nous avons choisi pour notre étude.
Ce modèle est constitué de neuf étapes regroupées en deux grandes phases, le "pré-conceptanalyse" et le "conceptanalyse" de besoins proprement dits
ro œ
La première phase comprend trois étapes.
-Définition du problème: à ce niveau, le "conceptanalyste" doit diagnostiquer le maximum de symptômes ou d'indices justifiant la conduite d'une étude de besoins.
-Identification des limites du "conceptanalyse” : il est question ici du type de besoins d'apprentissage "conceptanalysé", de la population pour qui les besoins seront étudiés, etde préciser les domaines, les matières, les secteurs et les niveaux couverts par l'étude.
-Définition de variables qui feront l'objet d'un "conceptanalyse" de besoins: ici, il s'agit d’inventorier de la façon la plus exhaustive possible, à travers les personnes-ressources et la documentation écrite, l'ensemble des connaissances, des habiletés et des attitudes susceptibles d’être incluses dans le programme de perfectionnement considéré. Si cet ensemble ignore un aspect du problème, les répondants pourront difficilement s'exprimer sur cet aspect, et par conséquent, les résultats risquent d'être biaisés.
Quant à la seconde phase, elle se subdivise en six étapes: l'identification des objectifs désirables, l'identification des objectifs actuels, la mesure de l'écart entre les deux types d'objectifs, le traitement et l'analyse des données, la distribution des besoins par ordre de priorité et l'interprétation des résultats puis la production du rapport et la diffusion des résultats.
Ainsi, à ce niveau, l'on doit identifier la population auprès de laquelle les besoins seront "conceptanalysés". Ensuite, il faut sélectionner la méthode de mesure la plus appropriée pour cueillir, auprès des répondants choisis, les données les plus valides possibles. Une fois qu'on dispose des données sur SD et sur SA, il s'agit de procéder à leur traitement statistique pour mesurer les écarts enregistrés entre les deux situations.
Suite aux résultats des dépouillements, il est convenu d'identifier les besoins prioritaires de sa clientèle et peut effectuer des recommandations pour enfin les acheminer aux planificateurs et aux concepteurs de programmes de formation et de perfectionnement.
Chapitre III
LES LIMITES DE L'ETUDE
Notre problématique étant identifiée au chapitre I, il est question maintenant d'aborder la seconde étape spécifique à l’étude des limites de notre système à l'intérieur desquelles les besoins seront étudiés.
Ainsi, nous essayerons durant cette étape, de définir les limites de notre étude en nous basant sur la démarche systématique suggérée par Lapointe (1981, 1983). Nous y traiterons de système, de catégorie et de type de besoins, de la population concernée et du domaine scientifique à l'intérieur duquel les besoins seront analysés.
3.1 ,LE SYSTEME-ETUDE
Le système est défini par De Rosnay (1972) comme étant:” un ensemble d'éléments en interaction dynamique, organisé en fonction d'un but" (p.34).
De son côté, Nadeau (1988) propose la définition qui suit:" ensemble total des éléments qui, indépendamment et (ou) conjointement, travaillent à l'atteinte d'objectifs prévus, lesquels sont baséssurdes besoins"( p.421).
Ainsi, à partir de ces définitions et en nous référant à la figure 4, nous pouvons établir les relations nécessaires entre le modèle de Lapointe s’articulant autour d'une approche systémique et notre sujet visant l'étude de besoins d'apprentissage des enseignants des E.A.S.M.. Mais en quoi consiste une approche systémique?
L'approche systémique permet de cerner les finalités, les buts et les objectifs pour lesquels le système est mis en place. Elle permet de connaître avec précision les différents aspects caractérisant les intrants. De même elle fournit une stratégie de prise de décision pour l'identification et la mise en oeuvre de mécanismes régulateurs. Elle permet ainsi, d'ajuster les buts et les objectifs du système à ceux de l'environnement, et à ceux des autres systèmes avec lesquels il interagit, les extrants aux objectifs du système et les variables d'action en fonction de la qualité et de la validité des extrants.
Dans notre cas, le système d'étude est constitué des E.A.S.M.. Ces établissements sont considérés comme étant des institutions publiques dotées d'une autonomie morale et financière. Ils sont chargés de former des ingénieurs agricoles et des médecins vétérinaires pourles besoins du secteur agricole.
La majorité des enseignants des E.A.S.M. ont été formés au sein même de ces établissements. Les variables d’entrée ou (intrants) se composent des connaissances, des habiletés et des attitudes, que possèdent ces enseignants à leur entrée dans le système. Et les variables d’action corespondent aux stratégies et méthodes utilisées pour les transformer en enseignants pédagogiquement compétents. Quant aux variables de sortie ou (extrants), ce sont les compétences pédagogiques que doivent maîtriser les enseignants à la fin de leurformation.
Ainsi, les enseignants des E.A.S.M. constituent un élément fondamental pour notre système d'étude. Ils forment notre population cible pour qui les besoins seront "conceptanalysés".
3.2 LES ENSEIGNANTS DES E.A.S.M,
Les enseignants des E.A.S.M. constituent alors notre population cible pour laquelle les besoins ont été "conceptanalysés". Cette population se compose de l'ensemble des personnes marocaines ayant le statut d'enseignant-chercheur à titre permanent de grade assistant, maître assistant, maître de conférence ou
professeur7 et exerçant leurs fonctions dans les E.A.S.M. Ces enseignants marocains sont répartisdans les E.A.S.M. de la façon suivante (tableau 2).
7 -Les assistants ontun diplômeéquivalent à unbaccalauréat au Québec. -Les maîtres assistants ont un diplômeéquivalent à unemaîtrise .
-Les maîtres deconférenceetles professeurs ont un diplôme équivalentà undoctorat québécois. Tableau 2: Le nombre d’enseignants marocains dans les E.A.S.M,
Etablissement I.A.V. E.N.A. E.N.F.I. TOTAL Nombre
d'enseignants 304 46 19 369
Le rôle de ces enseignants dans ces établissements reste prépondérant. Ils assurent la formation des futurs ingénieurs et vétérinaires pour le secteur agricole.
Reboul (1984) estime que le but principal d’un enseignement consiste avant tout de permettre aux apprenants d'acquérir des "savoir faire" transférables en développant leur esprit critique. Donc, la qualité de tout enseignement particulier est appréciée selon la qualité et la nature des apprentissages que font les étudiants.
Dès lors, en vue de faciliter l’apprentissage chez leurs apprenants, les enseignants des E.A.S.M. doivent être compétents non seulement dans leurs matières à enseigner, mais également pédagogiquement. Autrement dit, ils doivent améliorer leur façon de dispenser leur enseignement.
Mc Nown (1978) estime que la formation continue d’enseignants en matière de pédagogie est sans doute un facteur important parmi ceux dont dépend la réussite des établissements chargés de la formation des ingénieurs et des techniciens.
enseignants en exercice et la pédagogie universitaire comme centre d’intérêt pour le domaine scientifique de notre étude.
3.3 LE DOMAINE SCIENTIFIQUE
Le domaine scientifique à l'intérieur duquel les besoins seront analysés est fondamental pour une telle étude. Dans notre cas, il s'articule autour de deux points, à savoir: le perfectionnement des enseignants en exercice et la pédagogie universitaire.
3.3.1 Le perfectionnement des enseignants
Au chapitre I nous avons traité de ce sujet , mais succinctement. Ici, nous l’analyserons par une revue de la littérature que nous avons consulté.
Ainsi, Long (1983) a effectué une revue de la littérature assez poussée sur la formation continue des enseignants en exercice. Cette consultation lui a permis de dégager des synonymes au terme de "formation continue" qui sont utilisés souvent dans les ouvrages pour indiquer la même chose. Ces vocables sont: " perfectionnement professionnel", "formation ou éducation permanente", "recyclage", "professional development" et "in-service éducation".
En effet, le progrès scientifique et technologique qu’a connu la société dans ces dernières décennies a amené les responsables des secteurs professionnels à mettre l'accent sur la formation continue et le perfectionnement de leur personnel pour qu’il soit à jour et compétent dans leur profession.
Dans ce sens, Thompson (1966) a souligné que les enseignants, comme les autres professionnels, sont touchés parle changement social, et ce dans une très large mesure et qu'il est opportun pour un professionnel de l'enseignement de s'adapter continuellement s'il désire rester un membre compétent de sa profession.
