Breton Laurence, Marro Cendrine et Pasquier Gaël (2015). Le carnet de littérature, un outil pour réfléchir en classe à l’égalité des sexes ? Dans C. Mongenot et S. Ahr (dir.). (D)écrire,
prescrire, interdire : les professionnels face à la littérature de jeunesse aujourd’hui. Paris :
EMA/AGORA/CANOPE, 99-114.
Le carnet de littérature, un outil pour réfléchir en classe à l’égalité des sexes ? Breton Laurence, Marro Cendrine, Pasquier Gaël1.
Dans le domaine de la littérature de jeunesse, considérée à l’aune de sa contribution à l’éducation à l’égalité des sexes à l’école, une recherche a été réalisée sur la liste de références pour les élèves du cycle 3 publiée en 2002 puis en 2004 par le ministère l’Éducation nationale (Brugeilles, Cromer et Panisal, 2009), liste dont l’objectif affiché est d’aider les enseignant-e-s à construire une « culture partagée». Cette recherche a montré combien, en contradiction avec les préconisations régulières de ce ministère2, la sélection proposée continuait de véhiculer des représentations stéréotypées et inégalitaires des sexes. En réaction à ces constats, l'utilisation en classe d'ouvrages de littérature de jeunesse non-sexistes ou antisexistes peut sembler constituer une réponse pédagogique pertinente, d’autant que des listes de tels ouvrages sont publiées par de nombreux sites associatifs, syndicaux ou académiques, ou encore certains éditeurs3. Ceci étant, au-delà de cette offre, la question de l'accompagnement des enseignant-e-s danenseignant-e-s le développement de l’eenseignant-e-sprit critique deenseignant-e-s élèveenseignant-e-s relativement à ceenseignant-e-s enseignant-e-stéréotypeenseignant-e-s reenseignant-e-ste entière.En effet, des recherches en cours montrent que la simple lecture de ces ouvrages peut, contre toute attente, s'avérer contreproductive, notamment si le rôle de l'enseignant-e dans l'appropriation des œuvres et des valeurs qu'ils véhiculent n'est pas suffisamment pensé et travaillé en amont (Morin-Messabel et Ferrière 2013 ; Ferrière et Morin-Messabel 2014)
Tel est précisément l’objectif de la recherche action présentée ici : accompagner des enseignant-e-s, en prenant notamment appui sur des temps de formation, dans l’analyse et l’utilisation d’ouvrages de littérature de jeunesse en vue d’éduquer à l’égalité des sexes. Sa particularité est de prendre appui sur la réalisation par les élèves d’un carnet de littérature, réalisation intégrée à un dispositif pédagogique comportant des temps de débats sur des albums lus en classe.
Avant d’en venir à la présentation de cette recherche en cours et de ses premiers résultats, nous évoquerons les concepts qu’elle mobilise puis les enjeux du carnet de littérature comme outil susceptible d’articuler travail sur la littérature et réflexion sur l'égalité des sexes. Nous conclurons sur les perspectives envisagées pour améliorer ce dispositif de recherche et de formation pour sa dernière année de mise en œuvre.
Sensibiliser à la dialectique différence /inégalité
Que peut bien signifier concrètement, dans le quotidien de la classe, « éduquer à l’égalité entre les filles et les garçons » ? C’est là une vaste question qui à plus d’un titre peut être
1 Ce chapitre a été écrit à six mains. Les noms apparaissent par ordre alphabétique et non par rang d'auteur-e-s. 2 Depuis les années 80, les textes officiels de l’Education Nationale demandent aux enseignant-e-s de questionner
en classe les stéréotypes de sexe et de lutter contre les inégalités entre les filles et les garçons. Ces incitations ont été réitérées en 2013 par la signature d’une nouvelle Convention interministérielle en faveur de l’égalité des filles et des garçons, des femmes et des hommes dans le système éducatif (MEN 2013).
3 Par exemple les sites du SNUIPP, de l’association Adéquations, de la maison d’édition Talents Hauts ou encore
assimilée à une question socialement vive (QSV ; cf. Albe (2009); Legardez et Simmoneaux (2006)). Elle est socialement vive en ce qu’elle fait l’objet de controverses et de débats dans le milieu de la recherche mais aussi dans la société. Elle l’est également car elle interpelle de concert les pratiques sociales, les représentations et les valeurs des acteurs et actrices de l’école, au premier rang desquel-le-s les enseignant-e-s qui se sentent souvent relativement démuni-e-s pour l’aborder en classe. Pour certain-e-s, cette question sème même le doute quant à ce qu’il est légitime ou non de transmettre comme savoirs et comme valeurs dans l’exercice de leur fonction.
Plusieurs facteurs concourent à ce sentiment, notamment la crainte de tomber rapidement dans des débats qui tournent court tant il va de soi que dans notre société démocratique on a « tou-te-s le droit » d’être ou de faire ce que l’on veut, quel que soit son sexe (Pasquier 2010 ; 2013) ; principe « politiquement correct » que nombre d’élèves énoncent sans trop de difficultés. Ceci pourrait en partie expliquer que les enseignant-e- engagé-e-s dans un travail en faveur de l'égalité des sexes à l'école tendent bien souvent à recourir à l'ailleurs et au passé, c'est à dire à des pays, des cultures, des époques où ces inégalités seraient plus criantes que dans notre société. Tout se passe comme si l'ici et le maintenant rendait la perception des inégalités entre les sexes plus difficile, plus complexe, car ces dernières sont masquées par la prégnance des idéaux démocratiques qui donne l'illusion d'une égalité réalisée en France, notamment à l'école (Pasquier 2013) 4.
Intervient également dans ce sentiment d'être démuni, le fait que parler d’égalité des sexes interfère immanquablement avec la question de LA différence des sexes ; soit cet ensemble de savoirs savants et de sens commun socio-culturellement ancrés concernant ce en quoi filles et garçons, femmes et hommes diffèrent, non seulement biologiquement mais aussi psychologiquement parlant (personnalité, goûts, intérêts, capacités etc.) et ce de manière complémentaire (Marro 2011 b). Particulièrement chargée affectivement, cette question peut aisément, faute d’un cadre de travail adéquat, donner lieu à des débats d’opinions davantage sources de conflits que de développement d’une réflexion critique et avisée. D’autant que peut venir y interférer de manière plus ou moins consciente et explicite le faux débat de l’égalité opposée à la différence5 (Fraisse, 2001) qui implique en creux la fausse synonymie d’usage des termes différence et inégalité6.
Aussi complexe que cela soit, considérer conjointement, de manière articulée ces deux questions socialement vives nous apparait indispensable pour parvenir sans faux semblant à éduquer à l’égalité des sexes. Or, dans les faits, on constate bien souvent que faute d’accompagnement, les enseignant-e-s engagé-e-s dans cette éducation optent pour deux entrées parallèles : les différences entre les filles et les garçons associées aux stéréotypes de sexe d'un côté, les inégalités de sexe de l'autre, et paraissent rencontrer une certaine difficulté à articuler ces deux entrées. Ainsi, la manière dont LA différence, base des stéréotypes de sexe, exprime, sert et masque des formes d'inégalités s’en trouve rarement interrogée (Pasquier 2013). Différences et inégalités sont envisagé-e-s comme fonctionnant en parallèle et non dans le cadre d'un système socialement tissé par des liens qui légitiment les inégalités en instrumentalisant les différences au détriment de l’égalité, ainsi que le mettent en relief les études genre7.
C’est en ayant comme objectif non pas l’établissement de vérités indiscutables mais le décryptage de ce système que nous proposons de travailler l’éducation à l’égalité des sexes en
4 Les entretiens exploratoires réalisés en amont du projet avec des enseignantes engagées dans l'expérimentation
ayant déjà travaillé dans leur classe sur les questions d'égalités des sexes confirment ces résultats.
5 Qui justifie l’absence d’égalité par la différence.
6 A noter qu’il est assez fréquent, y compris à l’école, de voir l’idée de différence symbolisée par le signe ≠. 7 Ici aussi, les entretiens exploratoires réalisés en amont du projet avec des enseignantes engagées dans
sensibilisant les enseignant-e-s à la dialectique différences/inégalités telle qu’elle se manifeste dans notre quotidien. Concrètement, en nous situant dans le cadre conceptuel de la Dépendance /Indépendance à l’égard du genre (Marro 2011, 2012), il s’agit d’accompagner les enseignant-e-s dans la prise de conscience et le repérage systématisé des inégalités que masquent les différences si souvent interpelées, voire plébiscitées, notamment dans la littérature de jeunesse (Turin, 2004). Ces différences, au fondement de la socialisation différentielle des sexes sont toujours très opérantes aujourd’hui. Elles sont supposées offrir à chacun et chacune les repères nécessaires à son développement équilibré ; mais en réalité, elles nous placent surtout sous l’emprise du genre dans nos constructions identitaires, nos représentations d’autrui et nos interactions quotidiennes (Marro 2015) avec pour corollaire une certaine « soumission librement consentie » aux inégalités « naturellement » associées. Précisons que le concept de genre fait ici référence à ce système de normes de sexe hiérarchisant qui légitime les inégalités en les naturalisant sous les habits de LA différence (Marro 2012). C’est donc avec et sur ce rapport systémique différences/inégalités que s’est engagé dans notre recherche le travail de réflexion avec les enseignant-e-s afin qu’ils/elles puissent ensuite en repérer l’expression dans les albums jeunesses lus en classe et en débattre avec les élèves (Marro, 2014).
Une dernière précision : quand nous parlons « égalité des sexes » nous ne nous cantonnons pas à l’égalité formelle, de droit. Nous y incluons l’égalité subjective, soit ce sentiment d’être l’égal/e de l’autre en tant que personne, dans sa singularité, et non en tant que membre d’un groupe de sexe revendiqué ou rejeté. Il s’agit alors de décrypter les rapports interpersonnels liés à l’assignation sociale de sexe de manière à pouvoir les subvertir en privilégiant l’expression de l’identité personnelle. C’est notamment à cette idée, que nous souhaitions sensibiliser les enseignant-e-s lors des phases de formation liées à cette recherche, afin qu’elles-ils la travaillent avec leurs élèves, lors de lectures-débats en classe. Le recours à l’outil « carnet de littérature » a également été envisagé afin de favoriser cette expression.
Le carnet de littérature. Un outil conçu dans le cadre de la didactique de la littérature. Ainsi que le souligne l’un d’entre nous suite à ses travaux de recherche (Pasquier 2013 et 2014), la littérature de jeunesse constitue un outil privilégié pour les professeur-e-s des écoles qui entendent se saisir des questions de l'égalité des sexes et des sexualités dans leur classe. Toutefois, ici, comme d’en d’autres contextes (Pasa et Bages, 2006), on constate que les livres sont davantage envisagés comme de simples prétextes à débattre sur des sujets supposés proches des préoccupations des enfants (les jeux, les métiers, les sports et les activités possibles pour les filles et les garçons, les femmes et les hommes) que comme des objets littéraires qui pourraient être travaillés et questionnés en tant que tels. En d’autres termes, leur dimension littéraire et le travail d'interprétation dont ils pourraient faire l'objet tendent à être évacués et oubliés dans les discussions auxquelles ils ont pourtant servi de point de départ (Pasquier 2014 et 2015). Dans ce contexte, tout se passe comme si le travail de réflexion sur l’égalité des sexes entrait en tension avec celui relatif à la littérature, les deux ne pouvant être conduits de concert. Tout en ayant pour objectif de permettre, côté élèves, un travail sur la réception des œuvres lues, côté enseignant-e-s, c’est cette tension entre travail sur la littérature et éducation à l'égalité des sexes que le carnet de littérature nous a semblé pouvoir dépasser. Il s’agit en effet d’un outil
proposé depuis une vingtaine d’années par certain-e-s didacticien-ne-s de la littérature telles Jocelyne Giasson (2005) et Catherine Tauveron (2002), en vue de promouvoir cette dernière auprès des jeunes élèves, à l'école et au collège. Un double enjeu pédagogique caractérise selon Giasson et Tauveron ce dispositif : d’une part, engager les élèves dans une rencontre personnelle et esthétique avec une œuvre littéraire et d’autre part, les conduire à constituer un recueil des lectures littéraires effectuées en classe qu’ils pourront mettre en commun et confronter. Etablissant une distinction entre « lecture efférente » et « lecture esthétique », Giasson (2005 et 2008) considère que l’activité de lecture du texte littéraire en classe doit être
pensée comme un moyen d’amener les élèves à l’appréciation esthétique et critique, appréciation que les questions posées par l’enseignant-e doivent susciter.
Tauveron (2002), quant à elle, a davantage envisagé les écrits des élèves recueillis sur le carnet de littérature comme ce qu’elle appelle « des écrits de travail », c’est-à-dire tous types d’écrits permettant au travail de compréhension et d’interprétation de se construire pas-à-pas. Ces écrits ont ainsi un statut transitoire et éphémère. Le carnet de littérature peut alors être l’occasion, par exemple « d’accueillir ou faire s’exprimer les premières (ou ultimes) impressions de lecture, de faire repérer et identifier le problème de compréhension, d’aider les élèves à problématiser eux-mêmes leur lecture, de confronter, mettre en résonance, reformuler les interprétations individuelles spontanées, de provoquer des interprétations divergentes sur des passages problématiques, d’objectiver une intuition de lecture ou une interprétation, de rendre les élèves témoins de l’évolution de leur propre lecture » (Tauveron, 2002, p. 168).
Dans la mesure où il est un outil personnel dans lequel se retrouvent les pensées propres de chaque élève, le carnet de littérature nous a semblé susceptible d'ouvrir des perspectives aux enseignant-e-s face à certains écueils de l'éducation à l'égalité des sexes en contexte scolaire. En effet, celle-ci pose immanquablement la question de la promotion de valeurs, fussent-elles conformes aux idéaux démocratiques contemporains, dans le cadre de l'école républicaine (Forquin 2003 ; Pasquier 2010, pp. 69-70) dans la mesure où ce qui est dit à l'école peut entrer en conflit avec des valeurs et des organisations familiales et, dès lors, confronter les élèves à un problème de loyauté. Ainsi, un tel enseignement peut être perçu comme intrusif vis à vis de la subjectivité des enfants et placer les enseignant-e-s face à un paradoxe en leur demandant de favoriser le développement de la pensée critique des élèves en même temps qu'il entend leur indiquer une norme souhaitable (Pasquier 2013, pp. 572-694).
Parce qu'il est supposé permettre l'expression d'une part de subjectivité dans un cadre prévu à cet effet et, en fonction de la manière dont il est mis en place par les enseignant-e-s, d'accueillir des opinions discordantes avec les valeurs de l'école, le carnet de littérature a été envisagé comme un outil propre à mettre en scène et à travailler ces dilemmes d'une manière conforme à l'exigence de neutralité de l'école, sans pour autant les occulter ou faire mine de les ignorer. Il est ainsi susceptible de constituer un outil pour travailler certains aspects de la professionnalité enseignante en lien avec les différentes missions qui leur sont confiées, missions qu'il ne s'agit pas de considérer comme concurrentes mais d’articuler dans le travail réalisé en classe.
2. Méthodologie
Le déroulement de cette recherche action est prévu sur trois années scolaires, de septembre 2013 à juin 2016 dans des écoles primaires des Hauts de Seine. Son objectif est d’accompagner des enseignant-e-s volontaires dans la mise en œuvre d’une éducation à l’égalité des sexes par la littérature de jeunesse, lors de brefs temps de formation8 et de visites de classe par les chercheur-e-s à des fins d’observation. Il ne s’agit donc pas pour ces dernier-ère-s d’agir directement avec les élèves. Cette action est laissée aux enseignant-e-s dans le cadre des séances qu’ils-elles ont à conduire en classe et qui s’articulent en trois temps : lecture d’un album suivie d’un débat, puis d’une production d’écrit dans le carnet de littérature.
8 Cette formation s’intégrait dans le cadre de la formation continue des enseignantes. Sa durée était donc contrainte
La première année impliquait initialement 8 enseignantes dont les classes allaient de la Grande Section de maternelle au CM2. Elle a permis, outre d’observer les pratiques spontanées9 de lecture-débat des enseignantes en matière d’éducation à l’égalité des sexes, de tester l’intérêt du carnet de littérature pour travailler cette question tant du côté enseignant-e que de celui des élèves. Le principe de cet outil pédagogique a fait l’objet d’une présentation pour l’ensemble du groupe, sans pour autant que soient données de consignes précises pour son exploitation. Il a surtout été souligné que le carnet devait permettre l’expression d’une pensée réflexive sur la lecture-débat réalisée en classe, qu’il s’agissait d’un outil personnel pour les élèves et à ce titre personnalisable, mais que nous viendrions le consulter dans l’année.
La seconde année impliquait 12 enseignantes (dont 4 présentes l’année précédente) avec la même diversité de niveaux scolaires. Riches des enseignements de la première année, et afin de répondre en priorité à leurs demandes, nous avons davantage étayé leurs pratiques dans l’organisation des débats, plutôt que dans la réalisation du carnet de littérature. Ainsi, avons-nous proposé quelques questionnements clefs pour structurer ces débats, sans obligation de les suivre. De manière générale, pour les débats comme pour le carnet, il nous a semblé important de laisser une grande marge d’initiative aux enseignantes, notamment parce que le temps de formation ne nous permettait pas d’envisager des séances de travail plus approfondies.
Dans le cadre de ce projet, nous avons utilisé des albums, parce que ce type d’ouvrages nous semblait présenter deux avantages. Le premier est de pouvoir multiplier les lectures pendant l’année scolaire (ce qui n’aurait pas été si aisé avec des romans) pour que la thématique de l’égalité entre les filles et les garçons soit d’une part abordée de différentes façons auprès des élèves, et d’autre part pour que cette multiplication permette la comparaison entre les œuvres, et ce faisant la réflexion. Nous avons ainsi organisé ce que l’on appelle « une lecture en réseau » (Tauveron, 2002) : chaque enseignante ayant lu au moins huit albums permettant d’aborder la dialectique des différences /inégalités entre les filles et les garçons. Ces albums n’étaient pas nécessairement supposés traités explicitement d’égalité des sexes. Cependant, ils devaient permettre de mettre en relief et en débat combien les différences filles/garçons, censées distinguer toutes les filles de tous les garçons et réciproquement, pouvaient très concrètement, dans différents contextes se traduire en termes d’inégalités/injustices pour l’un ou l’autre sexe.
Un des objectifs fixés pour le choix des albums sélectionnés était par ailleurs de répondre au mieux aux trois critères énoncés par Max Butlen (2008) : assurer une proximité affective avec les élèves, le processus d’identification étant visé ; ouvrir sur des activités créatrices pour des usages pédagogiques et éducatifs ; enfin être « résistants », c’est-à-dire comporter assez d’implicite pour que le jeu littéraire soit présent et l’interprétation multiple possible10.
Au total, en raison de quelques 25 élèves par classes, nous avons pu consulter et photographier pour l’année 2014-15 plus de 300 carnets. Ce sont ces carnets dont nous souhaitons maintenant proposer une première appréciation.
9 Sachant qu’une partie des enseignantes du groupe expérimentait déjà en 2012/2013 avec Laurence Breton des
pratiques de classe autour de lecture-débat d’albums jeunesse afin de favoriser le développement de compétences sociales et civiques, particulièrement le développement du respect de l’autre et de l’égalité filles-garçons
10 A titre d’exemple, nous avons incité les enseignant-e-s à utiliser les albums suivants : Lenain Thierry et Durand
Delphine (ill.), Mademoizelle Zazie a-t-elle un zizi ? Paris, Nathan, 1996 (pour tous les niveaux de classe) ; Raisson Gwendoline et Perrin Clotilde, T’es fleur ou t’es chou ?. Paris, Rue du monde, 2003 (pour les GS/CE1) ou Hense Nathalie et Green Ilya, Marre du rose. Paris, Albin Michel, 2009 (pour les CM1/CM2). A ces titres s’ajoutaient en début d’année deux textes de l’ouvrage de Brigitte Labbé et Michel Puech, Les garçons et les filles, Les goûters philo. Paris, Milan, 2001 (soit Des rôles qui empêchent et Allez, pleure pas comme une fille !) permettant d’introduire la thématique en classe.
Premiers constats relatifs aux carnets de littérature. Des carnets à la forme et au contenu variés.
On observe d’une classe à l’autre ainsi qu'au sein d'un même niveau ou à l’intérieur d’une même classe, une très grande variété des carnets que ce soit en termes formel (taille du cahier, place donnée au dessin…) ou de contenu (indépendamment des écrits des élèves, présence ou non d’une page de garde avec les objectifs du cahier, du titre de chaque album lu, des questionnements travaillés…), ce qui reflète le fait que nous n’avions donné aucune consigne particulière pour son élaboration. En termes d’appropriation personnelle de l’outil par les enseignantes, ce constat nous apparait positif même s’il n’est pas sans questionner en retour la manière dont le cahier a été utilisé en classe et perçu par les élèves.
Les procédés d’écriture sont eux aussi très divers (du moins à l’école élémentaire car pour l’école maternelle la dictée à l’adulte, soit collective soit individuelle, a toujours été sollicitée) : on observe ainsi des carnets sans aucune trace visible de la lecture de l’enseignante (y compris orthographique), des carnets avec correction orthographique discrète (crayon papier), des carnets ne recueillant que des premiers jets et d’autres qui présentent le second (après une première version sur feuille volante ou un cahier de brouillon, corrigé par l’enseignante). Cette intervention directe peu fréquente des enseignantes nous semble refléter leur souci d'insister sur la dimension personnelle du carnet. Pour autant, le format "journal intime" n'a pas été privilégié, ce qui est en cohérence avec le choix d’un outil susceptible d’être consulté par d’autres (paires ou enseignante). Dans tous les cas, on peut noter que les écrits, même au cycle 3, sont assez courts (au grand maximum 8-10 lignes) et que leur longueur n’évolue pas sur l’année.
A notre étonnement, les consignes données oralement pour engager les productions d’écrits ne figurent pas toujours dans les carnets et lorsqu’elles le sont, cela n’est pas systématique. Outre le fait que cette absence limite les analyses qu’il est possible de faire des productions des élèves, il nous semble que ce choix peut nuire à la lisibilité du questionnement mis en œuvre et à la manière dont il est donné aux élèves la possibilité d’identifier les enjeux du travail entrepris, puisque ceux-ci ne sont pas toujours formalisés à l’intérieur même du carnet qui en constitue la mémoire. A l’opposé, parfois, ce sont plusieurs exemples de consignes de travail qui sont indiquées et les élèves sont invité-e-s à piocher parmi cette liste afin de laisser une trace de la lecture faite en classe. Si cette pratique a l’avantage d’engager fortement l’élève dans l’écrit à produire, elle présente l’inconvénient de proposer des consignes valables pour tous les albums au détriment d’une problématisation fine de leur contenu, d’une réflexion précise sur la singularité de l’album tant du point de vue de sa compréhension, de son interprétation, mais aussi de son appréciation.
Du côté des élèves, quel engagement dans la réflexion sur la littérature et l'égalité des sexes ?
Au delà de cette diversité d'approche de la part des enseignant-e-s, il semble pertinent de s'intéresser aux pages des carnets dans lesquelles les élèves sont amenés à donner leur avis, à tenter d'expliquer certains phénomènes, d'en mesurer les effets ou à interpréter un texte en lien avec la question de l'égalité.
De manière générale, filles comme garçons font part d'empathie (convoquant très régulièrement la tristesse, parfois la révolte, et quasiment jamais la joie) vis à vis des héros ou héroïnes en butte à des réactions hostiles ou d'incompréhension de leur entourage en raison de leur anticonformisme : « Je pense que les parents de la fille ne comprennent pas ce que la fille
CM2-Marre du rose) ; « Je pense qu’elle ressent de la tristesse parce qu’on lui dit tout le temps que c’est un garçon manqué. Moi je pense qu’elle devrait continuer à faire ce qu’elle aime » (un
élève de CM2- Marre du rose) ; « La femme est triste car son mari l’appelle poupée et elle dit
à chaque fois, je ne suis pas une poupée mais il continue et elle est malheureuse » (une élève
de CM1-Les souliers écarlates11).
Quelques élèves racontent même des anecdotes ou mentionnent des situations aux cours desquelles ils ou elles se sont trouvés dans des situations similaires, évoquant des moqueries « Je pense qu’elle doit se sentir mal qu’on l’appelle garçon manqué. Moi ça m’arrive car j’aime
jouer avec les garçons et je n’aime pas ça » (une élève de CM2- Marre du rose) ou des rejets.
En fait, les écrits expriment régulièrement des idées relativement consensuelles sur la possibilité pour les filles et les garçons de ne pas se restreindre dans leur goûts, leurs activités et leurs émotions en fonction des normes sociales : « les garçons ont le droit de pleurer » (un élève de CP-Un petit roi ne pleure pas12), « les filles ont le droit de ne pas aimer le rose » (Marre du rose) ou encore « On peut être une fille et aimer grimper aux arbres et même être
plus forte que les garçons » (remarque courante suite à la lecture de Mademoiselle Zazie a-t-elle un zizi ? )
Les élèves de CM2 tendent davantage à relever le manque de réflexion des adultes ou des personnages qui expriment des jugements négatifs lorsque les normes de sexe ne sont pas respectées. Ils « excusent » alors l’attitude de ces personnes par une habitude de vivre dans un environnement homogène quant à la manière dont les filles et les garçons s'habillent ou se comportent, tout en dénonçant l'absence de prise de conscience des effets, des remarques faites sur les victimes d’un point de vue émotionnel (honte, tristesse, solitude....) Par exemple, à propos de Cheveux long13 : « Certaines personnes se moquent de lui parce qu’ils pensent qu’un
garçon doit avoir les cheveux courts et une fille les cheveux long parce que c’est habituel. Et dans la rue, c’est ce qu’on voit le plus souvent. » (une élève de CM2) ; « Les gens stigmatisent Loris pour le blesser pour qu’il se coupe les cheveux » (une élève de CM2) ; « ces personnes sont bêtes et ne réfléchissent pas » (un élève de CM2) ; « Si j’étais à la place des autres, j’arrêterai de me moquer car s’ils avaient de l’empathie ils comprendraient ce que ressent un garçon qui se fait critiquer à cause de son physique » (un élève de CM2)
Il est assez notable que les quelques désaccords ou résistances qui se sont exprimés lors des débats ne semblent pas se retrouver à l'écrit ou de manière très allusive : « Concernantl’égalité entre les filles et les garçons, je trouve que l’album a tort » (un élève de CM2- Marre du rose). Tout au plus certains élèves tentent-ils d’opposer leurs propres constats lorsqu'ont été dénoncées en classe les représentations stéréotypées des filles et des garçons dans certains livres : « les garçons sont représentés de façon musclée, ils se battent. Les filles ne pensent qu'à leur physique. Je trouve que c'est le même cas avec moi et ma sœur. Ma sœur reste à la maison et moi des fois je suis dehors" (un garçon de CM2). De fait, certains élèves qui avaient pu lors des discussions en classe faire part de valeurs familiales différentes de celles promues par les textes lus en font rarement mention.
Discussion et conclusion
Le carnet de littérature a permis d’engager les enseignantes vers un travail en littérature en lien avec la question de l’égalité des sexes. Son utilisation a donné la possibilité aux élèves de prolonger par écrit la réflexion engagée lors des débats. Plusieurs questions restent cependant en suspens. Si certains cahiers témoignent d’un engagement dans la lecture des œuvres et d’un
11 Aymon Gaël et Ribard Nancy, Les souliers écarlates. Paris, Talents Hauts, 2012.
12 Duru-Renard Béatrice et Edith, Un petit roi ne pleure pas. Paris, L’école des loisirs, 2002. 13 Lacombe Benjamin. Longs cheveux. Paris, Talents hauts, 2001.
travail interprétatif parfois fin de la part des élèves, du point de vue de la sensibilisation aux inégalités et du travail en faveur de l’égalité, il n’est pas vraiment possible de percevoir une évolution dans leur réflexion tout au long de l’année. Cela tient sans doute en partie à la diversité des consignes choisies par les enseignant-e-s qui centrent, à juste titre, l’attention de l’élève sur des enjeux différents (résumer l’histoire, indiquer si l’on a apprécié l’œuvre ou non, faire part de ses premières impressions sur la couverture, formuler le ressenti ou les pensées d’un personnage, expliquer les réactions d’un autre, s’interroger sur la représentation des filles et des garçons proposées par un ouvrage, se demander si leur relation est égalitaire…) ; mais aussi à l’identification par les élèves des valeurs défendues par l’école et leur enseignante. Aussi est-il probable que dans un certain nombre de cas, la situation scolaire amène les enfants à écrire dans leur cahier ce qui est perçu comme « la bonne réponse », au détriment de l’expression de doutes et de questionnements peut-être bien réels, ou d’une réflexion plus personnelle mais qui leur semble plus éloignée de ce qu’il est possible de dire dans un tel contexte. Il est ainsi significatif que les désaccords exprimés lors des débats n’apparaissent plus ou très marginalement dans les carnets.
Au-delà de l’affirmation d’une égalité de droit et de l’ouverture des possibles pour toutes et tous quel que soit son sexe, l’articulation de la question des différences perçues entre les sexes avec celle des inégalités dont elles sont porteuses, qui pour nous constitue un enjeu éducatif, semble par ailleurs encore peu prise en compte. Cette articulation est quasi absente des cahiers, les deux termes différence comme inégalité étant peu présents dans les écrits des élèves, ce qui est un peu moins vrai pour le terme égalité. Encore faut-il se demander avec quelle(s) signification(s) ? En effet, que ce soit dans les consignes données par les enseignantes ou les écrits des élèves, les significations dont ces termes sont investis restent implicites (on peut être différene-s et égales/égaux mais de quelles différences et de quelle égalité parle t-on ?) et ne st-ont peut-être pas toujours les mêmes d’un écrit à l’autre ou au sein d’un même cahier. Cet aspect nous semble devoir être davantage travaillé dans le cadre de la formation, toujours en lien avec les livres lus, de manière à permettre aux enseignant-e-s de mieux saisir cet enjeu, comme de concevoir des formes de questionnement propres à chaque ouvrage et adaptée à l’âge des enfants.
A cette étape de notre recherche, les observations réalisées nous confortent dans l’idée que le carnet de littérature peut constituer un outil intéressant et pertinent pour engager les enseignant-e-s, avec leur identité professionnelle d’enseignant, à penser l’éducation entre les filles et les garçons. L’utilisation de cet outil, dans la mesure où il mobilise des gestes professionnels considérés comme légitimes, car ancré dans un travail sur la littérature de jeunesse, permet de donner sens au questionnement critique mis en œuvre. Cette pratique a toutefois besoin d’être davantage accompagnée voire encadrée et ce à différents niveaux (articulation plus étroite avec l’activité débat, consignes de travail plus explicites et orientées vers l’expression de ressentis et questionnements personnels mais aussi d’arguments y compris polémiques mais favorisant le débat…). Entre autre chose, tout en prenant garde de respecter notre parti pris non modélisant, cela peut passer, en amont, en début d’année, par un travail introductif de réflexion sur les émotions d’une part, et sur les termes égalité /inégalité/différence avec les élèves ; ce qu’ils signifient concrètement mais aussi symboliquement pour elles et eux dans leur vécu intéractif quotidien avec leurs pairs. Partant de cette base, on pourrait alors envisager d’impliquer plus directement les élèves, du moins les plus grand-e-s, dans le travail d’articulation entre littérature et éducation à l’égalité des sexes en leur demandant, par exemple, de s’intéresser aux représentations des filles et des garçons et de rechercher la place qu’occupe la question de l’égalité entre les filles et les garçons (en lien avec celle des différences de sexe) dans la littérature jeunesse qu’ils et elles peuvent consulter14. Ce travail qui participerait à la
14 Une autre recherche en cours sur cette thématique, base de la réalisation d’une thèse en sciences de l’éducation,
réalisation du carnet de littérature, pourrait être accompagné d’une analyse plus fine des œuvres lues en classe de manière à en dégager plus explicitement certains enjeux sous-jacents, qui par la suite seraient mis en lien avec la problématique de l’égalité entre les sexes, afin d’alimenter le travail interprétatif comme la réflexion critique. C’est ce que nous tenterons de mettre en place dans l’année à venir qui conclura notre recherche action.
Références bibliographiques
Albe Virginie, « L’enseignement de controverses socioscientifiques. Quels enjeux sociaux, éducatifs et théoriques ? Quelles mises en forme scolaires ? ». Éducation et didactique, 3, 1, 2009, p. 45-76.
Brugeilles Carole, Cromer Sylvie, et Panissal Nathalie, « Le sexisme au programme ? Représentation sexuées dans les lectures de référence à l’école ». Travail, genre et société, 21, 1, 2009, 107-129.
Butlen Max, « Comment choisir ? ». Dans J. Crinon et A. Zamaron (dir.), « La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ? Les Cahiers pédagogiques, 462, 2008.
Forquin Jean-Claude, « La critique communautarienne du libéralisme politique et ses implications possibles pour l'éducation ». Revue Française de Pédagogie, 143, 2003, p. 113-139.
Fraisse, Geneviève, La controverse des sexes. Paris, PUF, 2001.
Giasson Jocelyne, La compréhension en lecture. Bruxelles, De Boeck, 2008.
Giasson Jocelyne, La lecture. De la théorie à la pratique. Bruxelles, De Boeck, 2005. Giasson Jocelyne, Les textes littéraires à l’école. Bruxelles, De Boeck, 2005.
Legardez Alain et Simmoneaux Laurence, L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les
questions vives. Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.
Marro, Cendine, « L’identité : une construction personnelle aux prises avec le genre », dans E. Peyre et J. Wiels (dir.). Mon corps a-t-il un sexe ? Paris, La Découverte, 2015, p. 271-285. Marro Cendrine « Dépendance-indépendance à l'égard du genre. Penser l'égalité des sexes au-delà de LA différence ». Recherche et Formation, 69, 2012, p. 65-80.
Marro, Cendrine, « Repérer les inégalités que masquent les différences ». Les Cahiers
Pédagogiques, mars 2011-a, p. 51-52.
montre que le comportement de chercheur-e-s en herbe adopté par les élèves stimulés par les enseignant-e-s permet de favoriser l’appropriation de la thématique par ces mêmes élèves tout en stimulant en retour l’implication des enseignant-e-s.
Marro, Cendrine, « De la Mixité à l’égalité. Un cheminement vers l’indépendance à l’égard du genre ». Diversité. Ville, Ecole, Intégration, 165, 2011-b, 154-160.
Ministère de l’Education Nationale (MEN), Convention interministérielle pour l'égalité entre
les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018. Paris, Education Nationale, 2013.
Morin-Messabel Christine et Ferrière Séverine, « Albums contre-stéréotypés et lecture offerte en Grande Section de Maternelle : mesure de l'impact sur les élèves à travers le dessin et la dictée à l'adulte », dans C. Morin-Messabel et M. Salle (dir.), A l'école des stéréotypes.
Comprendre et déconstruire. Paris. L'Harmattan, 2013, p. 43-74.
Ferrière Séverine et Morin-Messabel Christine, « Contre-stéréotypes et développement de l'identité de genre. Impact des lectures d'albums en maternelle », dans C. Connan-Pintado et G. Béhotéguy Gilles (dir.), Etre une fille, un garçon dans la littérature pour la jeunesse. France
1945-2012. Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2014, p. 225-238.
Pasa Laurence et Beges Claire, « Des livres de jeunesse pour la classe : lesquels et pour quoi faire ? ». Les dossiers des sciences de l'éducation, 15, 2006, p. 89-101.
Pasquier Gaël, « Enseigner l’égalité des sexes ». Nouvelles questions féministes, 29/2, 2010, p. 60-71.
Pasquier Gaël, Les pratiques enseignantes en faveur de l'égalité des sexes et des sexualités à
l'école primaire, vers un nouvel élément du curriculum. Thèse de doctorat, Université Paris
Ouest Nanterre La Défense, 2013.
Pasquier Gaël, « Enseigner l'égalité des sexes par la littérature de jeunesse à l'école primaire : quelle place pour les garçons ? », dans S. Ayral et Y. Raibaud (dir.), Ecole, loisirs, sports,
culture : la fabrique des garçons. Bordeaux, Maison des sciences de l'homme d'Aquitaine,
2014, p. 141-164.
Pasquier Gaël, « Egalité des sexes à l'école : prévenir les malentendus scolaires ». Carnets
rouges, 2, 2015, p. 30-33. Article disponible en ligne à l'adresse suivante : http://reseau-ecole.pcf.fr/sites/default/files/cr_numero2.pdf. Page consultée le 08/07/2015
Tauveron Catherine (dir.), Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet
apprentissage spécifique ? de la GS au CM2. Paris, Hatier, 2002.
Turin Adela, « Promouvoir la mixité culturelle dans l’éducation des enfants ». Diversité. Ville,
