Les habiletés cartographiques chez l'enfant de 8-9 ans

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FACULTE DES SCIENCES DE L ’EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L ’ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L ’OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR

LUCIE GRANGER

LES HABILETES CARTOGRAPHIQUES CHEZ L ’ENFANT DE 8- 9 ANS

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AVANT PROPOS

Je tiens à exprimer mes remerciements à Monsieur Benoit Robert, du département de di

dactique pour sa disponibilité et ses bons conseils.

Ma reconnaissance s ’adresse également à Mesdames Madeleine Bureau et Louise Arsenault Tanguay, toutes deux enseignantes au primaire. Leur collaboration et leur disponibilité ont permis la réalisation de l'expérience pratique essentielle à cette recherche.

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TABLE DES MATIERES

Page

AVANT-PROPOS... iii

TABLE DES MATIERES... iv

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES... vi

RESUME... viii

INTRODUCTION... 1

Chapitre I. DEVELOPPEMENT SPATIAL ET HABILETES CARTOGRAPHIQUES.... 4

1- Le problème... 5 2- Hypothèses de recherche... 7 3- Evolution de la recherche... 8 II. LA METHODE... 18 1- Planification préliminaire... 19 2- Echantillon... 20 3- Matériel... 20

4- L'expérience d'apprentissage proprement dite... 21

5- Traitement des données... 22

III. LA M ESURE... 27

1- Première activité d'apprentissage: le village imaginaire... 29

2- Deuxième activité d'apprentissage: fabrication d'une maquette... 36

3- Troisième activité d'apprentissage: l'initiation à la carte... 41

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V

Chapitre Page

IV. LA REPRESENTATION... 44

1- Hypothèse 2A: La majorité des enfants de 8-9 ans, sans initiation préalable, n'utilisent pas la re présentation symbolique proprement dite, pour illus trer une réalité... 46

2- Hypothèse 2B: L'enfant de 8-9 ans peut développer cette habileté de représentation par des exercices appropriés... 53

Conclusion du chapitre... 61

V. LA LOCALISATION... 62

1- Hypothèse 3A: L'enfant de 8-9 ans peut utiliser, sur une carte, un système à deux dimensions sup posant, par conséquent, la construction des "coor données" pour localiser différents points... 65

2- Hypothèse 3 B : L'enfant de 8-9 ans peut, sur une carte ou un plan, s'orienter ou se diriger par rapport à un emplacement, c'est-à-dire, à un objet considéré comme immobile et servant de référence aux mouvements ou déplacements... 69

Conclusion du chapitre... 83

CONCLUSION GENERALE... 85

BIBLIOGRAPHIE... 89

APPENDICE A ... 92

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LISTE DES TABLEAUX

I- Habiletés reliées à la lecture et à l'interprétation de la

carte telles qu'énoncées par Askow et K a m m ... 14

II- Recherches concernant les connaissances de base des enfants en cartographie... 16

III- Recherches mesurant les connaissances acquises après ensei gnement systématique... 17

IV- Activités principales et habiletés cartographiques... 22

V- Sujets classés selon l'âge, le milieu et le sexe... 25

VI- Premiers cas d'illustration... 31

VII- Deuxième cas d'illustration (premier exemple)... 32

VIII- Deuxième cas d'illustration (deuxième exemple)... 33

IX- Troisième cas d'illustration... 35

X- Niveau de représentation des esquisses pour chacun des sujets... 52

XI- Question 12.- Réussites et échecs selon le sexe et le m i lieu... 54

XII- Question 12.- Réussites et échecs selon l'âge... 54

XIII- Question 2.- Réussites et échecs selon le sexe et le milieu... 56

XIV- Question 3.- Réussites et échecs selon le sexe et le milieu... 56

XV- Question 4a).- Réussites et échecs selon le sexe et le milieu... 57

XVI- Question 1.- Réussites et échecs selon le sexe et le m i l i e u ... 58

XVII- Question 10.- Réussites et échecs selon le sexe et le m i l i e u ... 58

XVIII- Répartition, en nombre et pourcentage, des échecs et réussites selon les milieux ... 59

XIX- Répartition, en nombre et en pourcentage, des échecs et réussites, selon le sexe... 60

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vii

XX- Question 7.- Réussites et échecs selon le sexe et

le m i lieu... 66 XXI- Question 7.- Histogramme permettant une comparaison

entre les différentes catégories d'erreurs

et la réussite totale... 68 XXII- Question 7.- Réussites totales et quasi-totales et

échecs selon le sexe et le milieu... 69 XXIII- Question 5.- Réussites et échecs selon le sexe et le

m ilieu... 71 XXIV- Question 5.- Réussites et échecs selon l'âge et le

sexe... 72 XXV- Question 6.- Réussites et échecs selon le sexe et le

milieu... 72 XXVI- Question 6.- Réussites et échecs selon l'âge et le

sexe... 73 XXVII- Question 9.- Réussites et échecs selon le sexe et le

milieu... 77 XXVIII- Question 11.- Réussites et échecs selon le sexe et le

milieu... 78 XXIX- Question 11.- Réussites totales et/ou quasi-totales et

échecs selon le sexe et le milieu... 79 XXX- Question 4b).- Réussites et échecs selon le sexe et le

milieu... 80 XXXI- Réussites et échecs selon le milieu... 81 XXXII- Réussites et échecs selon le sexe... 82

LISTE DES TABLEAUX (SUITE)

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Afin de mieux connaître le développement spatial chez l'enfant, nous nous sommes intéressée au développement et à la maîtrise d'habiletés cartographiques fondamentales chez des enfants de 8-9 ans. Les habiletés spécifiquement reliées à la lecture et à l'interprétation de la carte sont la mesure, la représentation et la localisation.

Nous avons procédé à l ’élaboration d'activités d'apprentissage vi sant précisément à développer ce type d'habiletés; ces activités utili saient une approche telle que préconisée par Bruner, c'est-à-dire basée sur trois étapes; Io- l'approche par l'action (inactive), 2°- l'approche par l'image (iconic) et finalement, 3°- l'approche par le symbole

(symbolic). A la fin de l'expérience, nous avons administré un question naire vérifiant les acquis.

Deux classes de troisième année ont participé à cette expérience, l'une située en milieu urbain, l'autre en milieu rural.

La présente recherche précise et confirme les hypothèses suivantes; 1,- Notre première hypothèse concerne les deux aspects de la mesure.

Hyp. 1A- L'enfant de 8-9 ans ne peut utiliser des mesures exactes.

Hyp. 1B- L'enfant de 8-9 ans peut respecter, reconnaître et reproduire certaines similitudes et proportions.

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2,- Notre deuxième hypothèse a trait à la représentation.

Hyp, 2A- La majorité des. enfants de 8-9 ans, sans initiation préala ble, n'utilisent pas la représentation symbolique proprement dite, pour illustrer une réalité.

Hyp. 2B- L'enfant de 8-9 ans peut développer et maîtriser cette habi leté de représentation par des exercices appropriés.

3.- Notre troisième et dernière hypothèse vérifie les deux aspects de la localisation.

Hyp. 3A- L'enfant de 8-9 ans peut utiliser, sur une carte, un système à deux dimensions supposant, par conséquent, la construction des "coordonnées" pour localiser différents points.

Hyp. 3B- L'enfant de 8-9 ans peut, sur une carte ou un plan, s'orien ter ou se diriger par rapport à un emplacement c'est-à-dire, à un objet considéré comme immobile et servant de référence aux mouvements ou déplacements.

L'analyse des travaux des enfants, de leurs stratégies ainsi que des réussites et échecs aux questions du test final nous a permis de constater que les trois habiletés cartographiques fondamentales pouvaient être maî trisées totalement ou en partie par des enfants de 8-9 ans et que l'initi ation précoce à la carte au premier cycle du primaire est possible et même bénéfique.

L'enseignement des sciences humaines devrait viser à développer l'aptitude à utiliser des outils tels que la carte. Enfin, les résultats que nous avons obtenus pourraient servir de base à l'élaboration d'une didactique à la fois instrumentale et développementale.

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L'étude des sciences humaines et physiques, au niveau élémentaire, a toujours été un des sujets les plus discutés. Il y a remise en ques tion constante de la pertinence d'enseigner ces matières, tant au premier qu'au deuxième cycle.

La géographie fait partie de ces sciences, et en tant que telle, est souvent négligée, particulièrement au premier cycle du primaire. Pourtant, la géographie, de par son objet, est concernée par une dimen sion fondamentale: 1'espace-temps.

Or, sous prétexte que l'enfant n'a pas la maturité pour comprendre les phénomènes géographiques, on met carrément de côté cette matière, ou encore, on se contente de faire mémoriser à l'enfant certains noms de pays, villes... etc., comme le voulait l'enseignement traditionnel d'il y a vingt ou trente ans.

Pourtant, la géographie utilise la méthode ou démarche scientifique et, â ce titre, devrait être considérée comme susceptible de faire acqué rir des habiletés indispensables dans la formation du jeune élève.

Lorsqu'on évoque le mot "géographie", on pense aussi "carte", car l'un ne va pas sans l'autre. Instrument indispensable du géographe, la carte constitue un excellent moyen de connaître indirectement les

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2

"paysages", "événements" ou "aspects de la vie" q u ’elle représente.

L'enseignement de la géographie comprend donc, en tout premier lieu, une initiation à la carte, moyen par excellence pour faire acquérir à l'étudiant l'esprit géographique, c'est-à-dire, la dimension spatio-tem porelle de la réalité. Mais, pour enseigner la cartographie, il est né cessaire d'avoir des renseignements sur la façon dont l'enfant structure son espace. C'est pourquoi la didactique de nos jours ne peut progresser qu'en s'appuyànt sur les recherches et découvertes en psychologie de l'enfant. Des chercheurs de l'Université du Wisconsin, Askow et Kairan (1971) ont identi fié, en cartographie, trois habiletés fondamentales et interreliées: la re présentation (légende et symboles), la localisation (grille et orientation) et la mesure (échelle). Ces habiletés ont été définies par ces deux psy chologues qui considèrent qu'un niveau plus ou moins complexe est atteint selon le développement de l'enfant.

Da n s la présente étude, nous avons cherché à voir jusqu'où ces trois habiletés fondamentales pouvaient être développées chez des enfants de 8-9 ans et dans quelle mesure elles pouvaient être maîtrisées.

Une telle recherche permettrait de mieux faire correspondre les ha biletés fondamentales en cartographie aux objectifs d ’apprentissage de chaque niveau du contenu scolaire.

Nous n'avons pas la prétention d'évaluer les aspects de ces habile tés dans toute leur complexité, surtout en ce qui a trait à la mesure. En fait, l'apprentissage des proportions et la capacité de l'enfant à percevoir et à renverser systématiquement des points de vue sous diverses perspecti ves, n ’ont de place q u ’à la fin du deuxième cycle du primaire. Toutefois,

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3

cette expérience d ’apprentissage, en cartographie, permet d'en faire res sortir les possibilités d'acquisition de connaissances et d'habiletés pour l'enfant de 8-9 ans.

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DEVELOPPEMENT SPATIAL ET HABILETES CARTOGRAPHIQUES CHAPITRE I

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Le développement des habiletés cartographiques constitue, chez l'en fant, l'une des facettes du développement de la représentation de l'espace

Le problème qui nous intéresse nous a conduit à formuler certaines hypothèses qui s'inscrivent dans le prolongement de recherches récentes et relativement peu nombreuses.

1. Le problème

Les habiletés reliées a la carte (Map Skills) sont, dans la plu part des programmes et particulièrement, dans les "social studies" améri caines, une des plus importantes séries d'habiletés que l'enfant doit dé velopper. Judith M. W. M e y e r ^ ^ écrit:

"The development of map skills is frequently justified for several reasons: 1- to facilitate use of maps in everyday life, 2- to facilitate instruction in geography, and 3- to provide a more graphic tool for less verbal students".

Bien que le développement de ces habiletés soit lié à la notion d'es pace, il existe deux écoles de pensée quant à l'initiation à la carte au

(1) Meyer, Judith M.W., (1973). "Map Skills and the Child's Developping Cognitive Abilities". Journal of Geography, Vol. 72, p. 27, septem bre 1973.

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niveau élémentaire. Certains éducateurs considèrent que l'enseignement de la géographie, incluant l'initiation à la carte, n'a sa place qu'à la tou te fin du second cycle du primaire et au début du secondaire. D'autre part, des didacticiens croient, et nous nous situons dans cette ligne de pensée, qu'on devrait initier à la carte beaucoup plus tôt. Les

recher-(

2 )

ches, entre autres, de Blaut et Stea (1974) , indiquent que dès l'âge de trois ans, l'enfant peut imaginer des cartes mentales. Charlotte

Crab-(3)

tree (1968) , de son côté, constate qu'une initiation précoce à la carte permet de développer des habiletés cartographiques qu'on observe habituel lement chez des sujets plus âgés.

Cette problématique concernant l'initiation à la carte, revêt toute son importance lorsque vient le moment de l'élaboration et de la refonte des programmes d'études destinés aux jeunes du primaire. En effet, comment peut-on imposer des séquences d'apprentissage, si on ne sait pas vraiment ce que l'enfant peut apprendre et maîtriser à un âge ou stade donné.

Nous avons donc entrepris cette recherche dans le but d'établir ce que des sujets du premier cycle du primaire pouvaient assimiler. Conscien te de l'ampleur du sujet, nous nous sommes limitée aux enfants de 8-9 ans du primaire, soit 3e année et à un seul groupe d'apprentissages en carto graphie: les habiletés nécessaires à la lecture de la carte (Map Reading Skills).

(2) Blaut, J.M. et Stea, David. (1974). "Mapping at the Age of Three", Journal of Geography, 73. pp. 5-9. Oct. 1974.

(3) Crabtree, C.A. (1969). Teaching Geography in Grades One Through Three: Effects of Instruction in the Core Concept of Geographic Theory. 329p.

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7

Au cours de cette recherche, nous vérifierons quelles sont parmi les trois habiletés cartographiques fondamentales, celles que l'enfant de 8-9 ans maîtrise.

Cette vérification ne pourra s'effectuer que par l'analyse des réus sites et des échecs des enfants de notre échantillon aux différents problè mes que nous leur avons posés, en rapport avec ces habiletés.

La méthode de recherche de C. Crabtree (1972), sur un problème sem blable, nous a permis de construire une séquence d'apprentissages suscepti bles de nous faciliter la vérification de nos hypothèses.

La présente recherche précisera les hypothèses suivantes: 1. Notre première hypothèse concerne les deux aspects de la mesure.

Hyp. 1A- L'enfant de 8-9 ans ne peut utiliser des mesures exactes. Hyp. 1B- L'enfant de 8-9 ans peut respecter, reconnaître et reproduire

certaines similitudes et proportions.

2. Notre deuxième hypothèse a trait à la représentation.

Hyp. 2A- La majorité des enfants de 8-9 ans, sans initiation préalable, n'utilisent pas la représentation symbolique proprement dite, pour illustrer une réalité.

Hyp. 2B- L'enfant de 8-9 ans peut développer et maîtriser cette habile té de représentation, par des exercices appropriés.

3. Notre troisième et dernière hypothèse vérifie les deux aspects de la localisation.

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Hyp. 3A- L'enfant de 8-9 ans. peut utiliser, sur une carte, un système à deux dimensions supposant, par conséquent, la construction des "coordonnées" pour localiser différents points.

Hyp. 3B- L'enfant de 8-9 ans peut, sur une carte ou un plan, s'orienter ou de diriger par rapport à un emplacement c'est-à-dire, à un objet considéré comme immobile et servant de référence aux mouvements ou déplacements.

L'hypothèse 1 est précisée au chapitre 3 qui analyse les deux as pects de la mesure en rapport avec les problèmes posés aux sujets.

Le chapitre 4 vérifie l'hypothèse 2; la première partie du chapi tre concerne l'hypothèse négative et présente un tableau du niveau de représentation des sujets. La seconde partie du chapitre précise l'as pect positif de l'hypothèse 2.

Enfin, notre troisième hypothèse est analysée au chapitre 5, où, dans la première partie, nous nous intéressons à l'utilisation de la grille pour localiser tandis que la seconde partie du chapitre est con sacrée à l'aspect directionnel de cette habileté.

3. Evolution de la recherche

Les recherches qui nous intéressent ont trait aux sujets suivants: a) les apprentissages ou stades de développement chez l'enfant en regard de l'espace; b) les habiletés cartographiques à développer au primaire.

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a) Stades de développement spatial chez l'enfant

Le développement de l'espace chez l'enfant a été étudié par Piaget et Inhelder. Piaget a ainsi établi que la compréhension de l'espace chez l'enfant s'effectue selon trois stades: 1° la représentation topologi que; 2° la représentation projective et finalement 3° la représenta tion euclidienne de l'espace ou stade des opérations formelles.

Au stade topologique, l'enfant comprend les relations simples entre les parties d'un tout, il n'est capable d'aucune coordination spatiale de tous les éléments dans un système représentatif. Ces relations topologi ques ,

"Ne conduisent donc nullement à la construction de systèmes d'ensemble réunissant une multipli cité de figures en fonction soit d'un jeu de

perspectives soit d'axes de coordonnées, et c'est bien pourquoi elles sont psychologiquement élémen taires: l'espace topologique initial est intérieur a chaque figure, dont il exprime les propriétés intrinsèques, en opposition avec les relations spatiales qui la situeraient par rapport aux au tres figures /..../ la seule mise en relation que connaissent les opérations topologiques fondamen tales est la correspondance bi-univoque et bi-con- tinue, source des "homéomorphies" ou analogies de structure entre les figures....(Piaget, 1948, La représentation de l'espace chez l'enfant, p. 183)

Durant ce stade, l'enfant développe graduellement des relations topologiques entre les objets et lui (rapports de voisinage, de sépara tion, d'ordre, d'enveloppement, de continuité....). Il commence a repré senter d'une manière primitive les phénomènes qui le concernent: par exemple, le dessin du trajet qu'il effectue de la maison à l'école sera la représentation des lieux évoqués et non pas un espace structuré, pro portionné. A cet âge, la forme est plus développée que la localisation.

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Au stade de représentation projective, l ’enfant commence a compren-dre qu'il peut situer ou localiser des phénomènes en établissant des re lations entre eux et ceci, en termes relativement abstraits. Voici com ment Piaget définit l'espace projectif:

(...,) "l'espace projectif" /..../"débute psycho logiquement lorsque l ’objet ou sa figure cessent d'être envisagés simplement en eux-mêmes, comme c'est le cas sur le terrain des purs rapports to pologiques, pour être considérés relativement à un "point de vue": point de vue du sujet comme tel auquel cas intervient une relation de perspec tive ou point de vue d'autres objets sur lesquels il se trouve projeté. Ainsi, dès le départ, les rapports projectifs supposent une coordination en tre objets spatiaux distincts, par opposition a

l'analyse intrinsèque des rapports topologiques propres à chaque objet envisagé en lui-même".

(Ibid, p. 184)

Enfin, Piaget et Inhelder montrent que c'est vers 10-11 ans que l'en fant est capable de structurer son espace, grâce à des coordinations eucli diennes et projectives qui se différencient à partir des notions topolo giques«

"En effet, contrairement à l ’espace topologique qui ne connaît pas de références en dehors de la configuration déformante envisagée ni, par con séquent, de conservation des distances ou des grandeurs, cette dernière conservation apparaît avec la construction d'un système de références général et fixe, dont les distances sont les parties intégrantes: et contrairement à la coor dination d'ensemble des points de vue projectifs, qui laisse varier la grandeur apparente des ob jets /..../ l'espace euclidien suppose une coor dination des emplacements eux-mêmes, par rapport auxquels les objets se déplacent, et c'est cette mise en relation du mobile et de ses emplacements

successifs qui permet de lui conférer une gran deur constante en même temps que les distances

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Ainsi que le dit Piaget, deux constructions d'ensemble que ces espaces représentent, sont nécessaires à l'élaboration d'une représentation o- pératoire de l'espace, ce sont: le système projectif de perspectives par lequel le sujet parvient à coordonner les différents points de vue possi bles et le système de coordonnées euclidiennes par lequel le sujet établit des points de repère stables d'oü coordination et conservation des distan ces et des dimensions. Ces deux systèmes sont solidaires et se construisent simultanément et ce n'est qu'après de nombreuses années d'essais et d'erreurs que viendra la maîtrise de ces systèmes d'organisation; à ce moment, l'enfant sera capable de décrire la position et la forme d'un objet correctement.

Piaget a ainsi défini les différents stades de développement de la compréhension de l'espace chez l'enfant. Cependant, dans la réalité, cette maturation ne s ’accomplit pas d'une manière aussi simple et définie. Des recherches effectuées par Stoltman (1971) et par Rand et Towler (1974) ont montré que la théorie piagétienne de l ’espace s'avérait exacte dans sa sé quence mais qu'elle ne correspondait pas nécessairement aux catégories d ’â ge mentionnées par Piaget.

Dans cette optique développementale, d ’autres psychologues ont précisé les notions spatiales chez l ’enfant notamment, Laurendeau et Pinard (1968), et Brochu-Naud (1977). Dans leur livre "Les premières notions spatiales de l'enfant" (1968), Laurendeau et Pinard ont analysé six cents protocoles d'enfants de 3 à 12 ans et ont pu faire ainsi ressortir quatre stades de dé veloppement spatial chez l'enfant. L'épreuve de localisation de sites to pographiques a servi pour cette recherche. Dans sa thèse, Brochu-Naud pré sente un modèle théorique des apprentissages en cartographie; ce modèle con tient un aspect "entité spatiale" et ses caractéristiques, et un aspect

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"localisation ou orientation des directions" et il devrait servir de base à une nouvelle didactique pour l'initiation à la carte, c'est-à-dire, que les activités d'apprentissage devraient "être structurées selon les as pects fonctionnels et structuraux des deux systèmes (étendue-directionnel) mis en cause".(Brochu-Naud, 1977, p. 207).

En résumé, depuis Piaget, les psychologues ont étudié les diverses étapes de croissance. Dans l'ensemble, on est d'accord avec la conception piagétienne développementale de l'espace chez l'enfant, du moins, dans le déroulement séquentiel. De plus, la connaissance de stades de développe ment a permis à certains chercheurs comme Askow et Kamm (1971), Noelting et al. (1971) et Brochu-Naud (1977), de développer des modèles théoriques des apprentissages, lesquels pourraient servir à élaborer une didactique plus adaptée.

b) Les habiletés cartographiques (Map Skills) à l'élémentaire

La carte, instrument par excellence du géographe, apparaît comme le moyen privilégié de développer, chez le jeune, l'esprit géographique, c'est-à-dire, l'amener à localiser, à inférer et à interpréter la réalité spatiale à partir d'une représentation écrite symbolique d'un espace donné.

Des recherches effectuées, notamment par H. Rushdoony en 1971, ont permis d'établir qu'il existe, en cartographie, des habiletés reliées soit à la lecture et à l'interprétation de la carte (Map Reading Skills), soit à la fabrication de la carte (Map Making Skills).

Karlyn Kamm et Eunice N. Askow considèrent que les habiletés reliées à la lecture et à l'interprétation de la carte sont au nombre de trois:

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la représentation, la localisation et la mesure» Le Tableau I représente ces habiletés telles qu'énoncées par Askow et Kamm. Ces habiletés sont considérées comme fondamentales et doivent précéder celles qui sont reli ées à la fabrication de la carte. Voici ce que dit H, Rushdoony à ce su jet ;

the child normally needs the concepts and skills of map reading prior to those of map making. This premise is a sound one. If the child does not know what a symbol is he can hardly place one on a map, let alone make a map. In short, map making normally tends to be a skill at a higher level of abstraction".... (Rushdoony, 1971, Journal of Geo graphy, 70, p. 432).

Qui dit habiletés cartographiques sous-entend initiation à la carte. Les recherches sur l'initiation à la carte sont assez récentes et peu nom breuses .

Avant 1960, une douzaine de recherches ont été réalisées sur ce su-(4)

jet . Dans l'ensemble, l'accent de ces recherches portait plus sur les habiletés que les enfants maîtrisaient que sur celles qu'ils pourraient apprendre dans le cadre d'un enseignement systématique de la carte.

Entre 1960 et 1968, la recherche concernant la carte a été davantage axée sur ce que l'enfant apprenait dans le cadre d'un enseignement systé matique.

Entre 1968 et 1978, il n'existe qu'une vingtaine d'études impliquant

(4) Rushdoony, Haig A. (1968). "A Child' Ability to read maps: summary of the research. Journal of Geography, 67 no 4, pp. 213-222. avril 1968.

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HABILETES RELIEES A LA LECTURE ET A L'INTERPRETATION DE LA CARTE TELLES QU'ENONCEES PAR ASKOW ET KAMM

TABLEAU I

1) La 1) coordonnées 2) direction

(grid) 1) la mesure

(the scale)

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l'utilisation de la carte , On peut ainsi grouper ces recherches;

1) Recherches concernant les connaissances de base des enfants en carto graphie. Le Tableau II résume l'ensemble de ces études.

2) Recherches mesurant les connaissances acquises après enseignement systématique. Le Tableau III résume l'ensemble de ces recherches.

3) Recherches mesurant des habiletés cartographiques (Map Skills) spé cifiques.

Ces diverses recherches nous permettent de constater que:

- les jeunes possèdent des habiletés cartographiques qu'un enseignement systématique peut développer;

- leurs performances à des tests conventionnels ne sont pas une indication de leur potentiel réel;

- de très jeunes enfants placés dans une situation expérimentale d'appren tissage peuvent acquérir des habiletés cartographiques. Ces performances dépendent à la fois de la forme du programme d'études et de la préparation du maître.

(5) Rice, Marion J. et Cobb, Russel L. (1978). What can children learn in Geography. A review of Research. Boulder, Colorado, Social Science Education Consortium Inc., (ERIC) ED 166088, 219p.

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RECHERCHES CONCERNANT LES CONNAISSANCES DE BASE DES ENFANTS EN CARTOGRAPHIE TABLEAU II Chercheurs Année Balchin et Coleman 1973 Blaut 1969 Blaut et McCleary, 1970 Blaut et Stea 1971 Blaut et Stea 1974 Cox 1977 Hart 1974 Klett et Alpaugh 1976 Neperud 1977 Schneider 1976

Degré Découvertes et conclusions

2-5 Dessin du trajet maison-école. Trois niveaux de difficultés.

La plupart des enfants ont atteint le niveau 1. Pour enfants de 7 ans, loca lisation la plus facile, puis l'échelle, enfin le plan. Aussi difficile pour tous les niveaux, mais de meilleure qua lité en progressant par niveau.

1 Spontanément, 105 enfants sur 107 ont perçu des photos aériennes comme des re présentations de paysages et ont identifié 2 perspectives différentes; 16/19 enfants ont utilisé des photos aériennes pour tra cer des cartes au moyen d'acétates.

M, 2 Identification d'aspects sur photos aéri ennes. Meilleure identification après la 2e année.

Pré-scol. A l'âge de 3 ans, les enfants peuvent re-(Ages3, 4, 5) présenter concrètement une carte, mais ne

peuvent la décrire adéquatement.

2, 4, 6 La théorie piagétienne sur la perspective, partiellement contredite: des enfants aussi jeunes que 7 ans, peuvent utiliser plu sieurs habiletés cartographiques.

Pré-scol. Jouer dans le sable avec des jouets est (Age 3) perçu comme "fabriquer une carte".

1, 3 4 Symbolisation meilleure que la mesure et la perspective à tous les niveaux.

1-6 Progrès en représentation sur la carte, à chaque niveau. Résultats interprétés comme étant un support à la théorie de Piaget.

6, adultes Les professeurs ont présenté sensiblement les mimes faiblesses que leurs élèves en cartographie.

(Rice, Marion J. et Cobb, Russel L. (1978). What can children learn in Geography. A Review of Research, p. 25-26.)

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RECHERCHES MESURANT LES CONNAISSANCES ACQUISES APRES ENSEIGNEMENT SYSTEMATIQUE

TABLEAU III Chercheurs Degré Année Beilin, 1970 M, 2, 5 Carswell, 1971 A, 5, 6 Coons, 1966 2 Crabtree, 1968 1, 2, 3 Crabtree, 1974 2 Découvertes et conclusions

Confirmation de la séquence déve- loppementale de Piaget.

Symbolisation et directions les plus faciles; interprétation a été le plus difficile.

Gains significatifs à tous les ni veaux testés: pictural, semipictural et abstrait.

Enfants de 2e année ont développé des habiletés pour discriminer des ensembles (sur photos aériennes) et ceux de 1ère année, ont utilisé des systèmes de coordonnées. Pas de re lation entre l ’intelligence percep- tuelle et fabriquer une carte.

Confirmation de la recherche de 1968.

Hart, 1971

Smith, 1972

Les étudiants ont interprété des phénomènes sur photos aériennes à grande échelle et développé des habiletés pour dessiner des cartes, Supériorité de l'approche par l'ac tion (enactive); l'approche iconi- que plus efficace que l'approche symbolique.

Stoltman et 3 Des exercices systématiques sur la

Goolsby, 1973 carte développent des habiletés

cartographiques.

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CHAPITRE II

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1. Planification préliminaire

Une revue de la littérature a été entreprise afin de déterminer quelles étaient les habiletés cartographiques à développer chez des jeunes étudiants du primaire. De plus, il nous est apparu important de recher cher quelles étaient les méthodes d'enseignement recommandées et quelles étaient les plus récentes découvertes, en termes d'apprentissages, tant en psychologie qu'en didactique, qui nous permettraient d'atteindre les ob jectifs fixés.

De ces sources, des activités d'apprentissage (annexe A) ont été élaborées. Ces activités, d'une durée totale de dix-huit heures, échelon nées sur une période de six semaines, utilisaient une approche concrète pour initier à la carte.

L'expérimentateur a procédé lui-même à l'initiation à la carte avec les enfants, dans un cas, seul et dans l'autre, avec la collaboration de 1'enseignant-titulaire.

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2. Echantillon

L'échantillon comprend deux classes de troisième année: l'une située en milieu urbain; il s'agit d'une troisième année de l'école Le Plateau à Charlesbourg. Ce groupe hétérogène de vingt-six (26) enfants de 8-9 ans, comprend 9 filles et 17 garçons. De cet ensemble, huit (8) enfants ne sont pas du quartier.

L'autre troisième année est située en milieu rural: c'est la troisiè me année du Couvent St-Charles à Saint-Charles-de-Bellechasse. Nous avons aussi affaire à un groupe hétérogène comprenant 23 enfants de 8-9 ans,soient: 6 filles et 17 garçons. Quinze (15) enfants habitent la paroisse environnan te et huit (8), le village.

3. Matériel

Le matériel didactique que nous avons utilisé est le suivant: - 10 petits tableaux verts de 60 X 90cm

- 25 boussoles Silva

- 1 planche de polystyrène de 120 X 120cm, et du matériel pour construire une maquette, (carton, papier construction, colle, etc...)

- 1 carte agrandie du quartier ou du village, échelle environ: 1:5000 - 1 carte de la ville de Charlesbourg, échelle 1:15000

- 1 carte de la paroisse de St-Charles de Bellechasse, échelle 1:10000

- plusieurs copies de la carte routière du Ministère des Transports, édition 1980, intitulée: Les routes du Québec.

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4. L'expérience d'apprentissage proprement dite

Les séances d'initiation se sont déroulées du 1er mars au 6 avril 1981, à raison de une ou deux demi-journées par semaine selon les disponibilités des enseignants.

A notre connaissance, c'était la première initiation à la carte que ces jeunes élèves recevaient. Toutefois, en ce qui concerne la troisième année du Couvent St-Charles, une étude du milieu local avait été entreprise depuis septembre mais sans utilisation de la carte ou de notions cartogra phiques .

Les activités privilégiées se regroupaient ainsi: 1) Elaboration d'un village imaginaire. Cette activité avait comme objectif d'initier à

la mesure et à la représentation. 2) Fabrication d'une maquette représen tant une partie du village ou du quartier habité par les sujets avec comme point de référence principal, l'école. Les habiletés concernées par ce type d'activités: mesure, représentation, localisation, orientation. 3) L'initiation à la carte proprement dite où les élèves étaient appelés à u- tiliser des cartes routières du quartier ou du village à très grande échelle

(1: 5000), ensuite de la ville, de la paroisse ou de la province (cartes 1: 10000 paroisse, 1: 15000 ville). La mesure, l'orientation, la symbolisa tion, la localisation étaient les habiletés en cause.

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TABLEAU IV: Activités principales et habiletés cartographiques

Activités principales Habiletés

1. Elaboration du village ou quartier 1. Mesure

imaginaires. Représentation

2. Fabrication de la maquette repré 2. Mesure

sentant une portion du village ou Représentation

du quartier réels. (Orientation)*

3. Initiation à la carte. 3. Mesure

(symbolisation)* Localisation

* ( ) indique des habiletés secondaires, partie ou subdivision d'une habileté fondamentale.

5. Traitement des données

Tous les travaux des sujets ont été recueillis, dessins, schémas,.... etc., de même l'expérimentateur a aussi noté les comportements ou stratégies

remarques verbales des jeunes sujets au cours des activités. Un questionnai re ayant pour but de vérifier les objectifs d'apprentissage a été administré aux élèves à la fin des sessions prévues pour cette initiation à la carte.

a) Choix des données Les travaux.

Nous avons sélectionné parmi les travaux des sujets, ceux qui se rap portaient directement aux habiletés cartographiques que nous avons

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2 3

Voici la liste de ces travaux ainsi que l'énoncé des habiletés auxquel les ils ont été associés.

Travaux Habiletés

1. Esquisse d'un village ou quartier imaginaire, au moyen de craies sur un tableau de 60 X 90 cm. (travail de groupe).

1. Mesure

2. Esquisse sur une feuille de 21.5 X 28 cm de ce village imaginaire (activité individuelle).

2. Mesure

Représentation 3. Maquette représentant un quadrilatère du quartier

ou du village (activité de groupe).

3. Mesure

4. Esquisse ou dessin de la maquette sur une feuille de 21.5 X 28 cm (activité individuelle).

4. Mesure

Représentation

Comportements et stratégies.

Nous avons retenu pour notre recherche, les comportements et straté gies qui étaient susceptibles d'apporter une explication ou du moins, un élément de réponse à un état de fait. Ces éléments, d'ordre factuel, n'ont été appliqués qu'à une seule habileté: la mesure.

Le questionnaire.

Nous avons construit un questionnaire sur le modele de celui utilisé par Dollard Beaudoin en 1977, ce document étant annexé à son essai de maîtrise intitulé: Diverses étapes pour une initiation à la carte. Notre test, non standardisé, comprenait douze questions avec choix multiples ou non de répon ses, et se référait spécifiquement au milieu étudié par les jeunes sujets: quartier, en milieu urbain et village, en milieu rural.

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Ce questionnaire, (annexe B ) , élaboré en rapport avec nos objectifs d'apprentissage, concernait deux habiletés cartographiques spécifiques: la représentation et la localisation.

b) Identification et classification des sujets

Afin de préserver l'anonymat des étudiants, nous avons attribué un nombre à chacun d'eux, tout en les conservant groupés selon leur milieu. Les sujets se répartissent donc comme suit:

- 1 à 26: milieu urbain - 27 à 48: milieu rural

De ce nombre, trois sujets ont été éliminés, n ’ayant pas participé aux séances d'initiation. Ce sont: 27-34-41.

Nous avons procédé à une classification de sujets en cause selon l'âge et le sexe. La Tableau V représente cette forme spécifique de répartition.

c) Traitement des données proprement dit

Nous avons tenté de traiter le plus objectivement possible les données recueillies par le biais de l'expérience d'apprentissage et du questionnaire, lesquels étaient, nous l'avons dit précédemment, non standardisés.

Dans le chapitre traitant de la mesure ainsi que dans la première partie sur la représentation, nous avons procédé à une classification des illustrations ou esquisses des sujets selon les problèmes posés et nous a- vons, par la suite, essayé de dégager une interprétation valable de ces ob servations .

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Dans la dernière partie du chapitre qui traite de la représentation et sur celui portant sur la localisation, nous avons compilé les réussites et échecs aux différentes questions d ’évaluation et nous les avons groupés selon le sexe, le milieu, l ’âge, afin de pouvoir déterminer si ces facteurs avaient une relation quelconque avec les résultats. De plus, lorsque le nombre d'échecs le justifiait, nous avons procédé à une catégorisation des échecs, qui nous permettent de nuancer les résultats. Ces catégories d'er reurs sont autant de combinaisons possibles des résultats et sont graduées par rapport à la réussite totale.

Enfin, nous avons décidé de considérer comme seuil de vérification des hypothèses, un taux de réussite s'approchant de 90%. Dans le cas con traire, la conclusion s ’avère être une reformulation plus congruente avec les résultats obtenus.

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CHAPITRE III LA MESURE

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Concernant la mesure, l ’hypothèse que nous avons formulée par rapport

a cette habileté s'énonce comme suit: A) L'enfant de 8-9 ans ne peut uti liser des mesures exactes. B) L'enfant de 8-9 ans peut respecter, recon naître et reproduire certaines similitudes et proportions.

Pour vérifier notre hypothèse, nous avons utilisé les activités d'ap prentissage suivantes: 1) Elaboration du village imaginaire, 2) Fabrica

tion de la maquette, 3) Initiation à la carte.

L'élaboration du schéma topographique de même que la lecture et l'in terprétation de la carte nécessitent l'intervention d'un "savoir-faire" spécifique. Jean Piaget écrit à ce sujet:

"...L'élaboration d'un schéma topographique sup pose, en effet, nécessairement /..../"2. Un sys tème de coordonnées, dont le rôle est évident, avec les notions de droites, de parallèles et d'angles qu'il implique. 3. Une réduction à une certaine échelle et par conséquent, les notions de similitudes et de proportions..."

(Piaget, 1948, La représentation de l'espace chez l'enfant, pp. 505-506)

Le cadre, les similitudes et les proportions concernent la mesure. Eunice N. Askow et Karlyn Kamm ont ainsi défini cette habileté cartogra phique :

"... The skills in the measurement strand form two divisions: "the scale" and "to scale".... "The scale" ranges from approximations of distance (for example, "a long way") and the use of nonstandard units of measurement (for example, city blocks) to the use of precise,

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at higher levels. Skills designated as "to scale", the other division in measurement strand, involve the child’s understanding the earth is too big to be seen all at once and, therefore, must be represented. The representation of the earth can be of any size, but it is always smaller than reality ans is in proportion, or "to scale"...

(Askow et Kamm, 1974, dans Elementary School Journal, pp. 116-117)

Cette définition tient compte de deux aspects: un premier "the scale" qui serait la mesure proprement dite et un second, "to scale" qui concer nerait les proportions.

Les observations que nous avons faites au cours des activités d ’ap prentissage ont permis la vérification de notre hypothèse concernant ces deux aspects de la mesure.

1. Première activité d'apprentissage: le village imaginaire

Dans les activités d'apprentissage, il est demandé aux élèves de dessiner ou d'élaborer, à l'aide d'un petit tableau et des craies, un vil lage ou un quartier imaginaires.

A cause de l'exiguité du local et du peu de matériel disponible, les enfants sont groupés en équipes de deux ou trois.

Cette activité, assez simple, met en évidence un aspect particulier de la mesure: "the scale", qui est la mesure proprement dite c'est-à-dire que l'enfant doit concevoir un modèle réduit de ce qu'il imagine; il doit faire intervenir une évaluation des dimensions qu'il veut donner à l'en semble (comparaison des objets, distances, etc...). Par contre, il n'a pas à tenir compte de la réalité puisque son plan est imaginaire"

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RESULTATS ET ANALYSE DE L'ACTIVITE

Nous avons noté trois types de comportement.

a) Spontanément, le ou les enfants dessinent sur le tableau, une maison (A) ou une rue (B) occupant tout l'espace. Ceci se produit pour la plu part des équipes, soit 7/9, en milieu urbain et 6/10 en milieu rural.

Après discussion avec l'expérimentateur, les enfants conviennent que ce dessin ne représente pas un village ou un quartier et recommencent un autre dessin, sauf pour deux équipes de milieu urbain, soit les équipes formées de 14-15-16 et 7-8-13. Ces deux équipes, ayant dessiné une rue, s'en tiennent à ce dessin initial.

Cette première tentative, la plus primitive, semble être due â un manque d'accommodation, l'enfant paraît, de prime abord, incapable d'évalu er les dimensions. Ce n'est qu'après plusieurs essais qu'il peut réaliser qu'il faut réduire ses esquisses pour représenter un ensemble donné.

b) Le ou les enfants dessinent plusieurs rues formant des quadrilatères; à l'intérieur des quadrilatères, une (C) ou deux (D) maisons occupant tout l'espace: maisons dessinées en bordure de la feuille ou des rues des qua drilatères.

Question de l'expérimentateur: "Dans votre village (ou quartier), n'y a- t-il que...x... maisons?" (4 à 6)

Réponse des enfants: "Non, mais il n'y a pas assez de place pour les des siner toutes".

Cas pour : 1-2-5-6-10-11-17-19-20-21-23-24-25-28-29-30-31-32-33-34-37- 38-41-42-43-45-47-48

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Même si on note un progrès dans la manière de représenter un certain nombre d'objets ou de maisons, comme dans le premier cas, l'enfant ne par vient pas à réduire suffisamment pour illustrer ce qui correspond à sa pensée. Tout au plus, peut-il exprimer verbalement ce qu'il veut accom plir et réaliser son incapacité â dessiner ou à représenter un ensemble d'objets dans des proportions adéquates.

c) Le ou les enfants dessinent plusieurs quadrilatères. A l'intérieur de ces quadrilatères plusieurs petites maisons sont esquissées et ce, en bor dure des rues du quadrilatère. Comme dans le cas précédent, à la question de l'expérimentateur concernant le nombre de maisons, les enfants convien nent qu'il y a plus de maisons que celles représentées, mais qu'on manque d'espace pour les illustrer. Un enfant dira: "Il faudrait une feuille plus grande (de la grandeur de l'école)". Un autre: "J'avais idée de mettre beaucoup de maisons, il faut que ce soit plus petit".

Cas : 4-12-18-22-27-35-36-39-40-44-47-26.

Comme dans les cas précédents, les proportions ne sont pas respec tées, tout au plus, peut-on noter une tentative de réduction des esquisses, sans pour cela, réussir â illustrer "sa réalité propre". On note aussi une certaine similitude entre les raisons, les idées exprimées verbalement et l'esquisse achevée.

Ainsi qu'on le constate, dans cette première tentative de schémati sation, l'enfant se trouve confronté à des difficultés qui lui semblent impossibles à résoudre. Il a, à quelques exceptions près, "établi ses routes", c'est-â-dire, ses intervalles par rapport au cadre. Ces interval les ne semblent pas présenter de problèmes puisque dans ce cas-ci, ils

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t

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sont établis par l'enfant lui-même, il n'a pas à reproduire une forme existante,

Par contre, l'insertion dans ces intervalles d'autres "objets" ou "édifices" semble constituer un problème particulièrement ardu à résoudre. L'enfant ne peut réduire suffisamment ces "objets" pour pouvoir les illus trer tous. Il y a donc un manque par rapport à une certaine forme d'accom modation.

Enfin, l'espace intercalaire par rapport aux dimensions de l'espace représenté n'est pas respecté. L'enfant, dans son effort, pour représen ter sa pensée, ne parvient pas à évaluer correctement les distances, es paces de plan par rapport au cadre général et aux objets ou édifices figu rant dans son esquisse.

2. Deuxième activité d'apprentissage: fabrication d'une maquette

Cette activité comporte deux étapes: la fabrication et l'esquisse de la maquette.

PREMIERE ETAPE: FABRICATION DE LA MAQUETTE

En groupe, les enfants, après une visite d'une portion de quartier ou village ayant comme point central leur école, doivent réaliser une ma quette de ce même environnement. Pour cela, chaque jeune étudiant doit fabriquer un édifice ou une rue de cet environnement.

Divers instruments, règles, réglettes, etc., sont mis à la disposi tion des élèves par l'expérimentateur pour les aider à mesurer et à cons truire la maquette.

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Cette seconde épreuve est plus compliquée que la première puisqu'il s'agit de représenter un espace réel et d'y situer tous les objets à la fois (similitudes, échelle), les uns par rapport aux autres (proportions) et tous par rapport au cadre général.

On voit donc que les deux aspects de la mesure sont, ici, impliqués, à savoir: "the scale" et "to scale"; par contre, l'enfant peut, dans ce cas-ci, bénéficier de l'aide ou de l'expérience de ses pairs ou de l'ex périmentateur et/ou de son titulaire.

Trois types de comportement ont été observés.

a) Tous les enfants utilisent des réglettes et/ou des règles. Ils les po sent sur ce qui sert de base pour la maquette, â savoir, une planche de polystyrène de 120 X 120 cm. Ils essaient de reporter les mesures sur du carton afin de pouvoir construire de petites maisons.

b) Aucun enfant n'est capable de reporter exactement les mesures observées sur le carton. Constatant le fait, l'expérimentateur et/ou le titulaire doivent intervenir au moyen de questions, pour aider les écoliers à repor ter sur les cartons, les mesures qui ont été relevées par les enfants eux- mêmes et non suggérées par l'expérimentateur et/ou le titulaire. Nouveau

constat d'échec.

Enfin, devant l'incapacité des enfants à reporter eux-mêmes ces me sures, les enseignants font eux-mêmes le report des mesures relevées par les étudiants.

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c) Les enfants ont construit ensemble une maquette qui s ’avère être le produit de similitudes et de certaines proportions plutôt qu'une reproduc tion à l'échelle de leur quartier ou village.

A l'occasion de cette activité, nous avons relevé trois types de construction et d'alignement par rapport au cadre général.

Chaque enfant fabrique sa maison et la place à l'endroit prévu sur la maquette (son terrain).

Dans un quadrilatère comprenant des maisons unifamiliales peu nom breuses, les maisons, respectant certaines proportions et posées à l'en droit prévu, donnent une image semblable quoique inexacte dans ses propor tions, de la réalité.

Lorsque, dans un quadrilatère, les maisons unifamiliales sont nom breuses (plus de quatre) ou que les enfants doivent placer des concierge ries. Les maisons respectent certaines proportions (réduction de modèle), mais posées à l'endroit prévu, s'avèrent être trop volumineuses pour le terrain ou la surface qui leur est assignée.

Stratégie des enfants: Entassement des maisons dans le quadrilatère; on tient compte rigoureusement du nombre des maisons; en conséquence, on entasse les maisons les unes sur les autres. Dans certains cas, on groupe les maisons, sans en respecter l'ordre prévu.

En somme, réduction inadéquate, souci de l'ordre quantitatif, ce qui a pour effet de donner une image de la réalité qui respecte certaines simi litudes, (quantité, nature des objets) au détriment d'autres (proportions inadéquates, par rapport a. l'espace prévu).

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Lorsque les enfants doivent placer dans un quadrilatère des édifices publics, les constructions présentent certaines similitudes (formes de base) avec la réalité. Toutefois, lorsque posées à l'endroit qui leur est assigné, elles s'avèrent trop volumineuses pour ce qui est prévu, d'où entassement de ces édifices et réduction des aires de stationnement et de récréation qui doivent figurer autour de ces constructions.

On le constate dans ces multiples observations, la principale diffi culté rencontrée par les sujets est corrélative à celle de la mesure selon deux dimensions; ils ne parviennent pas a réduire convenablement leur m o dèle. Constatant leur erreur, ils se bornent à entasser les objets sur la surface réservée à cet effet, ce qui les conduit a des impossibilités de position et à des erreurs intercalaires relativement aux grandeurs des objets et au cadre donné.

On peut donc dire que des enfants de 8-9 ans peuvent construire un modèle de maquette, que ce modèle achevé est semblable au réel parce qu'il présente certaines similitudes (même nombre de maisons, posées dans les bons quadrilatères, bon emplacement des rues etc...) mais aussi des dif férences, notamment dans l'appréciation des proportions, à savoir: évalua tion des distances exactes, réduction suffisante, etc...

DEUXIEME ETAPE: L'ESQUISSE DE LA MAQUETTE

Cette fois-ci, chaque enfant doit dessiner la maquette (qui repré sente un espace réel) sur une surface relativement restreinte. Cette é- preuve est la plus complexe de toutes, étant donné ses exigences: réduc tion, échelle, travail individuel.

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RESULTATS ET ANALYSE DE L ’ACTIVITE

Cette activité s'avère être le problème le plus difficile à résou dre pour l'enfant de 8-9 ans. Première réaction: longue hésitation, ar guments du genre: "C'est trop difficile"-"Je n'y arrive pas".... Après encouragements de la part de l'expérimentateur, exécution du travail. Plusieurs enfants doivent recommencer leur travail. Après quelques ten tatives, ils parviennent à produire une simili-carte ou image, plan de la maquette.

Dans la réalisation de cette activité, nous avons relevé deux obser vations .

a) Tous les enfants, sans exception, se contentent de dessiner, à main le vée, la maquette représentée. Autrement dit, on utilise aucun instrument de mesure exacte qui permettrait l'élaboration d'un plan à l'échelle.

b) Les proportions et les distances intercalaires restent approximatives mais sont cependant plus près de l'exactitude. Contrairement à ce qui s'était produit lors de la construction de la maquette, le sujet, seul cette fois-ci, réduit davantage ses illustrations, corrige ou rétablit l'ordre des objets ou leur position réelle. Par contre, l'intervalle en tre les objets existants c'est-à-dire la distance, est inexact parce que manquant de données ou de mesures exactes; l'enfant semblant être incapa ble, à cet âge, d'accomplir cette opération.

En somme, par rapport au problème posé, nous constatons que malgré des erreurs évidentes d'appréciation, l'enfant de 8-9 ans parvient à réa liser un plan topographique acceptable. Ce dessin représente un progrès par rapport à la première esquisse réalisée et par rapport au modèle en

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nous dirons que cette tentative est plus intuitive qu'exacte mais qu'elle se manifeste effectivement dans l'accomplissement du travail demandé,

3. Troisième activité d'apprentissage: l'initiation à la carte

Une carte 1: 5000 représentant l'espace illustré par la maquette plus l'ensemble du quartier ou du village, est présentée aux enfants. Ces derniers doivent reconnaître, sur cette carte, la partie qu'ils ont illus trée avec la maquette, par des comparaisons de forme. Par la suite, les enfants de milieu urbain exécutent le même travail de reconnaissance, cette fois-ci, sur une carte 1: 15000.

Comme dans les activités précédentes, les deux aspects de la mesure sont concernés. Toutefois, contrairement aux autres problèmes où l'enfant devait agir sur un matériau et l'adapter selon les prescriptions, cette fois-ci, l'enfant doit reconnaître un plan ou modèle réduit; il n'a pas à "passer aux actes" mais faire mentalement les accommodations nécessaires.

Cette opération ne pose aucune difficulté pour les enfants, tous reconnaissent l'endroit illustré. Cette réussite est-elle due à l'acqui sition de pré—requis au moyen des activités précédentes ou possédaient—ils déjà ces pré—requis? Les données que nous possédons ne nous permettent pas de répondre à cette question.