FACULTE DES SCIENCES DE L ’EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
■POUR L ’OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (PSYCHOPEDAGOGIE)
PAR
CLAUDE ST-HILAIRE BACHELIER ES ARTS DE L ’UNIVERSITE LAVAL
"ETUDE COMPARATIVE DU CONCEPT ANDRAGOGIE AUPRES DE DEUX GROUPES. D ’EDUCATEURS
D ’ADULTES". 1
S O M M A I R E
Impliqué, comme assistant d’enseignement et comme auxiliaire de recherche a l’intérieur du Certificat en andragogie depuis le début de ses activités, soit janvier 1982, nous nous sommes intéressé à con naître la clientèle adulte de ce programme d'études en ce qui regarde leur vision de 1'andragogie.
Pour réaliser ce projet, nous avons d’abord justifié l’objet de notre recherche en situant cette dernière à l’intérieur du vaste champ d’application de l’éducation des adultes. Par la suite, nous avons établi notre cadre théorique à partir de trois éléments : 1’andragogie, le Cer
tificat en andragogie de l'Université Laval et l’éducateur d’adultes.
Nous avons défini et circonscrit le concept "andragogie" à partir d’un certain nombre d’auteurs nord-américains, spécialistes de la question et reconnus comme tels par les différents intervenants du secteur de l’édu cation des adultes. Cette étude nous a permis d’analyser 1’andragogie comme champ d’étude et de recherche à partir plus spécifiquement de Malcolm S. Knowles, désigné dans les milieux andragogiques comme "le père de 1'andra
gogie en Amérique du Nord". Les trente (30) propositions contenues à l'in térieur de la deuxième partie de notre questionnaire proviennent en grande majorité de cet auteur américain, les autres ont été puisées dans des études de J.R. Kidd, de Pine et Home, de J. Rogers et de Vemer.
Par la suite, notre cadre théorique a établi l'historique, les objectifs et la démarche du Certificat en andragogie de l'Université Laval. Cette étude du certificat se justifiant par le fait que le groupe expéri mental de notre recherche provenait de ce programme d'études.
Enfin, nous avons défini et donné les divers univers d'interven tion de l'éducateur d'adultes à partir encore une fois du vaste champ d'in tervention que constitue ce secteur d'activités. Nous avons défini ce groupe d'intervenants auprès des adultes parce qu'ils constituaient l'objet premier de notre recherche.
Nous rappelons notre hypothèse de recherche qui consistait a affirmer que le Certificat en andragogie était un déterminant significatif dans l'idée que les éducateurs d'adultes avaient de 1'andragogie. Un ques tionnaire a été bâti afin de vérifier notre hypothèse de départ. Ce ques tionnaire a été administré auprès de cent (100) personnes dont quarante- sept (47) du certificat et cinquante-trois (53) éducateurs d'adultes répartis dans les divers secteurs d'activités de l'éducation des adultes de la région 03.
Les résultats obtenus nous ont permis d'infirmer notre hypothèse car nous avons constaté l'absence presque totale de signification entre nos deux (2) groupes de répondants : soit le groupe expérimental formé des étudiants en andragogie et ceux du groupe contrôle formé d'éducateurs d'adultes de la région 03. Nous nous sommes posé un certain nombre de questions qui pourraient expliquer cette absence d'écart entre les deux (2) groupes d'éducateurs. Les données de notre recherche et le type de répondants de notre questionnaire ne nous ont pas permis de pousser plus a fond notre étude. Nous croyons, par contre, qu'il serait possible de compléter cette étude dans le temps. Il faudrait alors, probablement, avoir un plus grand nombre d'éducateurs d'adultes ayant terminé le Certificat en andragogie. C'est là, croyons-nous, une des conditions à respecter pour découvrir peut-être un écart significatif dans la compréhension que se font les étudiants du Certificat en andragogie et les autres éducateurs d'adultes par rapport au concept "andragogie".
Claude SttHilaó/fe
REMERCIEMENTS
Mes remerciements pour la réalisation de cette recherche s'a dresse d'abord à mon directeur, monsieur Jean-Réal Nadeau, professeur agrégé à la Faculté des sciences de l'éducation et spécialiste en an dragogie. Je tiens à souligner plus particulièrement ses qualités professionnelles, ses conseils judicieux, ses encouragements, sa dis ponibilité sans limite, son encadrement, son sens critique et aussi son dévouement exceptionnel qui m'ont été d'un apport très précieux pour rendre à terme cette thèse. C'est grâce à l'intérêt soutenu pour mon sujet et au dévouement du docteur Nadeau que j'ai pu réaliser cette
thèse dans un temps relativement court.
Je remercie aussi le docteur Jean-Paul Voyer qui m'a conseillé dans la partie touchant la méthodologie de ma recherche.
ii
TABLE DES MATIERES
Page
REMERCIEMENTS... i
TABLE DES MATIERES... ii
LISTE DES TABLEAUX... iv
INTRODUCTION... 1
PARTIE 1: Position du problème... ... 5
CHAPITRE 1: Champ d'investigation... ... 6
CHAPITRE 11: Pertinence et but de la recherche... 14
PARTIE 11: Cadre théorique... 17
CHAPITRE 1: L'andragogie... 18
1.1 L'andragogie vue par des spécialistes nord-américains... 19. 1.2 L'andragogie à travers les programmes
d'études... 3 2 CHAPITRE 11:Le Certificat en andragogie... 3 6 2.1 L'historique... ... ... 3 6 2.2 Objectifs généraux... 4-3’ 2.3 Objectifs spécifiques... 4 3 CHAPITRE 111:L'éducateur d'adultes... 4r8~ PARTIE 111-.Méthodologie... 5^5'
CHAPITRE 1: Population rejointe... 5 6 1.1 Description de la région 03... 5 6 1.2 Présentation de la population... 5&
iii
Page 1.2.1 Educateurs d’adultes du Certifi
cat en andragogie... 53
1.2.2 Educateurs d’adultes du groupe contrôle... 58
1.2.3 Remarques générales sur la population... ... 61
CHAPITRE 11: Description des variables... 64
CHAPITRE 111: Le questionnaire et collecte des données.. 66
CHAPITRE IV: Le plan expérimental... 69
PARTIE IV: Analyse et interprétation des résultats... ... 71'
CONCLUSION GENERALE... 97
BIBLIOGRAPHIE... ... ... 101
ANNEXE A: Questionnaire... 112
iv Tableau Tableau Tableau Tableau Tableau Tableau Tableau Tableau Tableau Tableau ANNEXE A ANNEXE B
LISTE DES TABLEAUX
1 Distribution des répondants et taux de réponses par groupe... ... 2 Variabilité des deux groupes par rapport aux
attitudes, habiletés et connaissances... 3 Variabilité du milieu de travail par rapport
i
aux deux groupes... 4 Variabilité du niveau d’étude par rapport aux
deux groupes... 5 Variabilité de l'âge par rapport aux deux groupes.. 6 Variabilité du nombre d'heures de travail auprès
des deux groupes... 7 Comparaison du sexe avec les années de scolarité... 8 Comparaison de l'âge avec les années de
scolarité... 9 Comparaison du niveau d'études avec le milieu
de travail... 10 Comparaison de l'âge avec le milieu de travail....
Le questionnaire... Le programme du Certificat en andragogie...
1. 63 73 84 8 5 8 7 8â 89 9 Q 9 2 9 à 112 127
Aussi loin qu~ l'on puisse r.emonter dans l'histoire de l'
humani-té, l'éducation a toujours été une préoccupation importante des socié-tés. De Socrate ou de Platon, aux philosophes contemporains, elle a été au centre des débats, des réflexions et des recherches.
Les sociétés actuelles ne font pas exception. En effet, si nous analysons d'une façon part1culière l'évolution des sociétés accidenta-les d'une part, et du Québec d'autre part, nous constatons qu'elaccidenta-les ont connu depuis un quart de siècle des mutations prof ondes dans tous les secteurs de la vie humaine et principalement dans celui de l'éducation.(l)
En
effet, le domaine de l'éducation a subi des changements importants tant au niveau de sa philosophie, de ses pratiques, qu'à celui de l'occu-pation de nouveaux champs d'intervention et de prise en charge de nou-velles clientèles.C'est dans ce contexte que l'éducation des adultes est devenue de-puis les vingt dernières années un secteur déterminant du système d'édu-cation du Québec. Pratiquement inexistante ou tout au moins très margi-nale avant
1964,
la clientèle adulte des commissions scolaires, des cegeps et des universités, devient un élément de plus en plus prépondérant dans le réseau éducatif québécois. Le Rapport de la Commission ·sur la forma-tion des adultes considère que l'ensemble de l'éducaforma-tion des adultes, au Québec, touche annuellement près de 1,000,000 d'adultes, soit 15% de la population globale. (2) A l'intérieur comme à l'extérieur du cadre insti-tutionnel, l'éducation des adultes apporte un certain nombre de réponses(3) aux adultes ayant des besoins de formation, d'information, de perfection-nement, de recyclage, d'adaptation, de socialisation, d' épanouiss.ement, etc.(1)
(2) (3)
LENGP..!NP, Paul, Introduction à l'éducation des adultes, Unesco,"
1972,
p.
12.Apprendre: une action volontaire et responsable, Commission d'étude sur la formation des adultes, Gouvernement du Québec, Montéral,
1982.
JANNE, Henri, Tendances nouvelles de l'éducation des adultes, Unesco,
'
Aussi est-il nécessaire de signaler que l'éducation des adultes ne peut être conçue et construire "en soi" selon sa seule logique
in-terne. Elle est dépendante du contexte politique, économique, social et culturel où elle s'insère.C4) Si elle doit s'efforcer d'agir sur ce contexte pour le rendre plus apte à réaliser les finalités et les va-leurs démocratiques, essentielles à nos sociétés, si elle doit être aussi un facteur de changement en permettant à l'homme de devenir a-gent de transfonnation, il faut qu'elle reste compatible avec les ca-ractéristiques majeures du milieu où elle doit oeuvrer.
L'éducation des adultes doit donc se développer dans une société où de multiples crises existent et ou des mutations profondes s'entre-croisent.
CS)
De plus, le système social dégage une force d'inertie et d'adaptation qui tend à maintenir les relations sociales telles qu'elles sont.Nous le constatons aisément, le champ d'intervention de l'éduca-tion des adultes est vaste, varié et complexe.(6) Il exige, entre autres, pour son fonctionnementC7>une structure administrative, des budgets, des formateurs, des méthodes spécifiques. d'intervention et des programmes répondant aux caractéristiques particulières des adultes.
Notre recherche vise à circonscrire trois de ces composantes de l'éducation des adultes: l'andragogie, c'est-à-dire l'éducation des a-dultes vue comme champ d'études et de recherche, l'éducateur d'aa-dultes vu comme intervenant dans le champ de l'éducation des adultes et le certificat en andragogie de l'Université Laval vu comme programme de donna.tien en andragogie pour les éducateurs d'adultes. Essentiellement
(4) LOWE, J .. , L'éducation des adultes, Unesco, Paris, 1976, p. 36 et. ss. (5) BOADE, Fritz, La course à l'an ·2000, P.U.F., 1963, p. 125. . (6) FAURE, Edgar, Apprendre à être, Fayard-Unesco, 1972, p. 207.
(7) OXFORD,"W., Adult Education: The Open Wvoi, Scranton Ikternational Textbook Com~any, 1969, p. 166.
notre recherche fera:
"l'étude comparative du concept d'andragogie auprès de deux groupes d'éducateurs d'adultes".
Pour bien cerner notre problème, pour le comprendre et l'expli quer, nous avons divisé la présente recherche en quatre (4) grandes parties regroupant les étapes classiques habituelles d'un tel travail.
La première partie présente la position du problème de recher che.^ nous y déterminons le champ d 'investigatiôn, la pertinence et le but de la recherche. La deuxième partie établit notre cadre théorique et la troisième partie expose la méthodologie. La quatrième partie pré sente les résultats et l'interprétation de ceux-ci.
P A R T I E 1
C H A P I - T R E 1
CHAMP D 'INVESTIGATION
Si le, problème de l'éducation a souvent été au centre des préoc cupations des hommes depuis la lointaine antiquité, l'éducation des a- dultes, par contre, n'est vraiment devenue une donnée essentielle de la problématique éducative que depuis la fin de la deuxième guerre mon diale. L'accélération des changements, l'expansion démographique, l'é volution des connaissances scientifiques et de la technologie, les changements politiques, le développement des moyens de communication et l'extension du l o i s i r s o n t des exigences du monde moderne qui
(2)
changent dans une large mesure les conditions de vie des individus 1 qui leur imposent une remise en question des schémas traditionnels d'ex plication et de l'action qui amènent les responsables de l'éducation à repenser leur philosophie et leurs modes d'intervention.
C'est dans ce contexte que l'éducation des adultes prend une place de plus en plus importante au sein de l'activité éducative de la plupart des pays à la fois comme champ de pratique sociale et aussi comme champ d'études et de recherches. Notre recherche nous amène à distinguer immé diatement ces deux aspects de l'éducation des adultes qui ne représentent pas la même réalité mais qui sont étroitement liés par un objet commun qui est l'adulte.
(1)LENGRAND, Paul, Introduction à l'éducation permanente, Unesco, 1970. (2)NADEAU, Jean-Réal, Essai d'analyse de la Cité éducative dans le con
texte des sociétés occidentales du XXe siècle, Thèse de doctorat, Sciences humaines, Sorbonne, 1980, p. 50.
7
Comme champ de pratique sociale, nous pouvons constater l ’élar gissement considérable du contenu du concept d ’éducation des adultes, si nous analysons le contenu des définitions que 1 'Unesco a donné de ce concept lors des trois grandes conférences internationales sur l'é ducation des adultes. Ces conférences ont marqué des étapes décisives dans l'évolution des conceptions relatives à ses buts et à ses applica tions .
La conférence d'Elseneur (1949) exprima l ’idée que l'éducation des adultes :
"devait cesser d ’être une entreprise marginale servant les intérêts per
sonnels d'une minorité".(3)
Les débats d'Elseneur firent une place restreinte aux idées rela tives à la formation technique ou professionnelle et aux programmes d’al phabétisation. L'éducation des adultes se vit assigner pour tâche "de satisfaire les besoins et les aspirations de l'adulte dans leur diversi té". (4)
Onze ans plus tard, à la conférence de Montréal (1960), les idées avaient beaucoup évoluées. Il était devenu évident que la vie allait dé sormais être une longue et constante adaptation à un contexte matériel et social en rapide évolution. La maîtrise de cette évolution s’affir mait dès lors comme un élément essentiel de la politique de tout pays sou
cieux de s ’adapter aux changements. Pour reprendre les termes mêmes du rapport final.
(3) UNESCO, "Développement de l'éducation des adultes", dans Pages docu mentaires, no. 19, février 1976, p. 9.
8
"I*education (des adultes) devra donc être reconnue par tous les peuples comme un élément normal, par tous les gouvernements comme un élément néces saire du système d'enseignement de n ’importe quel pays".(5)
Parmi les stratégies proposées à la conférence de Montréal, on relève la priorité donnée à. l’alphabétisation, l'accès des femmes a • tous les types d ’éducation, la préparation à la participation civique, la valorisation de l ’action des organisations volontaires, la formation des enseignants à la pratique de l’éducation des adultes, la définition progressive de la profession d'éducateur d ’adultes. Nous le constatons aisément, le champ d ’investigation de l’éducation des adultes s'élargit considérablement à Montréal et prépare directement la voie aux grandes orientations qui se prendront à Tokyo, en 1972, lors’ de la troisième et dernière conférence organisée sous l.’égide de l ’Unesco.
Les débats qui ont eu lieu à la conférence de Tokyo ont fait res sortir que l ’éducation des adultes pouvait être regardée comme:
"a) un instrument de prise de conscience, de socialisation et de transformation sociale; elle tend a créer une société consciente des valeurs de solidarité; elle est mobilisatrice, tous les hom mes peuvent et doivent s’auto-éduquer
et éduquer les autres;
"b) un instrument d'épanouissement de l'hom me total, pris dans la globalité de ses fonctions de travail, de loisirs, de vie civique, de vie familiale; elle tend au perfectionnement des qualités physiques, morales, intellectuelles;
(5) THOMAS, Jean, Les grands problèmes de l'éducation dans le monde, Presses de l ’Unesco, P.U.F., Coll. SUP, p. 82.
"c) un instrument de preparation â l'ac tivité productive et à la participa tion à la gestion de l'entreprise;
"d) un instrument de lutte contre les alié nations économiques et culturelles et l'élaboration d'une culture nationale libératrice et authentique".^®'
Nous le remarquons, le champ de pratique sociale de l'éducation des adultes, tel que nous le connaissons aujourd'hui, prend ses racines à la conférence de Tokyo. Ce champ de pratique sociale est d'ailleurs confirmé et précisé la même année dans Apprendre â être qui détermine les grandes fonctions dévolues à l'éducation des adultes et qui, par le fait même, indique ses secteurs privilégiés d'intervention:
"L'éducation des adultes est considérée se lon le cas comme un substitut à l'éduca tion première pour les adultes qui n'ont pas eu la chance d'y accéder; comme un complément de l'éducation élémentaire ou professionnelle pour ceux ayant reçu un enseignement incomplet; comme un prolonge ment de l'éducation pour ceux qui ont à affronter les nouvelles exigences techno logiques et professionnelles; comme un perfectionnement pour ceux qui ont déjà une formation de niveau élevé; enfin comme un monde d'épanouissement individuel
pour tous". (7)
Aucun domaine ne paraît, à priori, devoir rester étranger à l'édu cation des adultes. Les actions d'éducation des adultes intéressent tous les domaines de la vie et de la connaissance et s'adressent à des adultes de tout niveau. Nous l'avons vu, le concept élargi d'éducation
(6) UNESCO, "Développement de l'éducation des adultes", op. cit., p. 10. (7) FAURE, Edgar-, Apprendre à être, Unesco, Fayard, 1972, 231-232 pp.
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des adultes énoncé a. la conférence .de Montréal et confirmé à la confé rence de Tokyo et dans le Rapport Faure s'impose maintenant parmi les responsables politiques ^ , dans les milieux de l'enseignement
et chez la plupart des spécialistes de l'éducation des adultes. La Commission d'étude sur la formation des adultes résume bien,
dans le contexte du Québec -des années 1980, le champ de pratique socia le de l'éducation des adultes en donnant les actions devant être entre prises: actions d'éducation civique, politique, syndicale et coopérative, actions d'éducation technique et professionnelle, actions destinées à favoriser le développement culturel et la création artistique.
(8) Sur ce point, THOMAS, Jean, dans Les grands problèmes de l'éducation dans le monde, SUP, Unesco, 1975, 13-38 pp., reprend une idée que nous retrouvons tout au long du Rapport Faure où les auteurs signa lent que les responsables politiques se sont engagés dans des réfor mes des structures éducatives existantes.
(9) Le Rapport Faure, op. cit. , et LOWE, J., L'éducation des adultes: perspectives mondiales, Paris, Unesco, 1976, 251 p., entre aütres publications sur l'éducation contemporaine, donnent des centaines d'exemples de transformations des milieux de l'enseignement.
(10)Nous signalons ici certains spécialistes de l'éducation des adultes qui nous semblent avoir une influence et une renommée internationale. ARDOINO, J, Propos actuels sur l'éducation, Paris, Gauthier-Villars, 1969, 454 p.
HOULE, Cyril, "The Design of Education", San Francisco, Bossey Bass Inc., 1972.
KNOWLES, Malcom, "The Modem Practice of Adult Education", N.Y., Association Press, 1970.
SCHWARTZ, Bertand, Une autre école, Paris, Flammarion, 1977, 257 p. FAURE, Edgar, Apprendre à être, Paris, Fayard-Unesco, Coll. Le monde sans frontières, 1972, 368 p.
LOWE, J., L'éducation des adultes: perspectives mondiales, Les Presses de l'Unesco, 1976, 251 p.
(11)Commission d'étude sur la formation des adultes, Apprendre: une action volontaire responsable, Gouvernement du Québec, Montréal, 1982, 869 p.
11
D'une façon précise et dans sa pratique quotidienne, nous pou vons signaler que le champ d'application de l'éducation des adultes
"couvre l'ensemble complexe des insti tutions d'enseignement, des organismes professionnels et semi-professionels et des organisations privées qui met tent des possibilités d'éducation à la portée des adultes ainsi que l'é- tonnarite diversité des programmes qu'ils élaborent". (12)
Dans leur analyse des tendances de la recherche en éducation des adultes au Canada français, Paul Bélanger, Lorraine Gagner et Pierre Paquet (13) affirment que l'éducation des adultes est un champ d'in vestigation débordant largement la formation académique pour englober la formation professionnelle, la formation des cadres, l'animation so ciale et l’éducation populaire. Ces diverses interventions se font au tant dans les secteurs privés ou publics d ’enseignement que dans les entreprises ou les associations volontaires.
Nous pouvons donc dire que l ’éducation des adultes couvre les dif férents secteurs de la vie humaine dont les principaux sont les suivants:
- secteur académique, - secteur économique, - secteur culturel, - secteur social, - secteur politique.
L ’éducation des adultes est vraiment dans le contexte des années 1980 une forme d ’éducation qui accompagne et qui est au service de
l'a-(12) HELY,- A.S, Nouvelles tendances dans l'éducation des adultes d'Else- neur à Montréal, Unesco, Paris, 1963, p. 16.
(13) BELANGER, Paul, GAGNER, Lorraine, PAQUET, Pierre, "Analyse des ten dances de la recherche en éducation des adultes au Canada français", dans Cahiers de l'I.C.E.A., Coll. Recherche, mai 1971, 317 p.
12
dulte tout au cours de sa vie. Elle lui permet de se donner l'infor mation et la formation nécessaires à la poursuite d'objectifs indivi duels et/ou collectifs. Cette formation et cette information couvrant, en fait, tous les univers de la vie adulte (académique, économique, cul turel, social politique).
Le sociologue français, Joffre Dumazedier, spécialiste de l'é ducation permanente et de la civilisation du loisir, résume bien notre pensée en définissant l'éducation des adultes en tant que champ de pra tique sociale
"comme une opération de développement cul turel de la société ou des groupes qui la composent, orientée consciemment vers le développement de l'économie, de la socié té et de la personnalité, par l'intermédiai re d'un système d'apprentissage continu ou répété qui met la culture d'un sujet social en relation avec les genres et les niveaux culturels les plus aptes I susciter ce dé veloppement". (14)
Ce développement culturel des adultes exige un personnel qualifié, polyvalent et spécialisé en psychologie, l'apprentissage et les méthodes d'interventions particulières auprès des adultes. C'est l'éducation des adultes vu comme champ d'études et de recherches. Qu'on les désigne com me "formateurs", "animateurs", "enseignants", "professeurs", "facilîta-
teurs" ou "andragogues", les éducateurs d'adultes ont ceci en commun: ils interviennent de façon directe (15) dan.s le processus d'apprentissa ge d'un adulte ou d'un groupe d'adultes et ce, quels que soient le sec teur social, le niveau d'enseignement ou les institutions au sein desquels
(14) DUMAZEDIER, Joffre, Sociologie empirique du loisir, Critique et con- crétique de la civilisation du loisir, Coll. Sociologie, Ed. du Seuil, Paris, 1974, p. 215.
(15) Conseil supérieur de l'éducation, Pour le vrai monde et pour tout le monde, Contribution à une politique québécoise de l'éducation des a- dultes, Rapport d'étape 1978-79 de la Commission de l'éducation des adultes, juin 1979.
ils travaillent. Il-s'est développé avec les années un "corpus" de connaissances, d'habiletés et d ’attitudes qui montre de plus en plus l'éducation des adultes comme un champ d’études dont on reconnaît l'au tonomie et le caractère particulier. Situé au confluent de plusieurs disciplines, ce champ de pratique devient un champ du savoir constitué. Dans plusieurs universités ^américaines et canadiennes, en Angleterre et dans certaines institutions universitaires des pays de l'Est, ce nouveau champ du savoir prend le nom d'andragogie que Malcolm Knowles a défini comme "l'art et la science d'aider l'adulte à apprendre".
Comme nous analyserons ce concept, d'andragogie dans notre cadre théorique, qu'il suffise pour le moment de nous résumer en rappelant que l'éducation des adultes est un vaste champ d'interventions sociales, que pour son fonctionnement elle demande des spécialistes qui ont re cours à divers types de formation de plus en plus appuyés par un.champ d ’études et de recherches spécialisé.
(16) KNOWLES, M., The Modern Practice of Adult Education, Ass. Press, N.Y, 1970, p. 43.
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PERTINENCE ET BUT DE LA RECHERCHE
Il est pertinent, croyons-nous, de connaître les vues des édu cateurs sur ce concept de l'andragogie. Comme ce concept s'incarne à l'intérieur d'un programme d'études (certificat en andragogie de l'Université Laval),, il sera intéressant d'analyser dans quelle me sure les éducateurs d'adultes inscrits à ce programme ont une vision de l'andragogie différente de celle des éducateurs d'adultes formés sur le tas. La pertinence de notre étude se manifestera aussi dans la mesure où elle donnera une certaine évaluation quant au contenu et à la démarche proposés aux éducateurs d'adultes par le certificat en andragogie. Enfin, notre étude tentera d'esquisser des réponses à un certain nombre de questions que les éducateurs d'adultes se posent quant à l'andragogie. En effet, l'andragogie, comme champ d'étude et de recherche en éducation des adultes est-elle vue par les éducateurs d'adultes comme un moyen capable de les aider dans leurs actions de formateurs? Voient-ils l'andragogie comme un processus de produc
tion de nouveaux savoirs? Le savoir-faire (habiletés) est-il privilégié par rapport au savoir (connaissances)? Le savoir-être (attitudes) est- il avantagé par rapport au savoir-faire (habiletés) et au savoir (con naissances)? L'organisation, la gestion et l'évaluation d'activités d'é ducation des adultes sont-elles vues comme des composantes de l'andrago gie? Si la pertinence de ces questions ne fait pas de doute, voyons
15
dans quelle mesure l'exposé du but'de notre recherche donne place et rend possible des réponses à nos interrogations.
Le champ d'investigation de notre recherche nous a fait voir l'éducation des adultes sous deux aspects particuliers: d'une part comme champ de pratique sociale.et d'autre part, comme champ d'étude
i
et de recherche communément désigné sous l'appellation d'andragogie. C’est cette dernière signification de l'éducation des adultes qui nous intéresse d'une façon précise.
Notre recherche vise essentiellement, dans un premier temps, à faire une étude comparative du concept d ’andragogie auprès de deux groupes d'éducateurs d'adultes et, dans un deuxième temps, â déterminer si le certificat en andragogie est un déterminant significatif dans la vision qu'ont les éducateurs d'adultes de 1'andragogie, en regard du
savoir, du savoir-faire et du savoir-être.
Nous voulons d’abord connaître la vision qu'ont de 1'andragogie deux groupes d ’éducateurs d'adultes: l'un sera constitué des étudiants en cours de scolarité ou qui viennent de la terminer au certificat en andragogie de l'Université Laval, l'autre d ’éducateurs d ’adultes pré sentant sensiblement les mêmes caractéristiques socio-professionnelles â l ’exception qu'ils ne sont pas et qu'ils n'ont jamais été inscrits à un programme de premier ou de deuxième cycle universitaire en andrago gie. Ceci nous permettra de savoir ce que pensent les étudiants du certificat du concept andragogie et de le comparer à des éducateurs d'a dultes qui ne reçoivent pas ce type de formation.
Une fois cette étude comparative faite, il nous sera possible d'établir si le certificat en andragogie apporte des modifications sensibles dans la vision que së font les éducateurs d'adultes de 1 'andragogie, c'est-à-dire de l'éducation des adultes comme champ d'étude et de recherche.
Notre problématique reposera sur deux supports: 1 'andragogie et le certificat en andragogie. En effet, notre cadre théorique cerne ra le concept d'andragogie à partir de spécialistes nord-américains de ce concept et de programmes d'études déjà en expérimentation.
Le deuxième point faisant partie de notre cadre théorique décri ra le certificat en andragogie de l'Université Laval: l'historique, les objectifs et la démarche proposée à l'étudiant pour réaliser son programme d'études. Complétant l'étude de ces deux réalités, nous
dé-« finirons le type d'éducateurs d'adultes faisant l'objet de notre in vestigation.
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L'ANDRAGOGIE
Il est de plus en plus admis dans le inonde de l'éducation et particulièrement dans le contexte nord-américain que l'andragogie
soit reconnue comme une discipline académique.
Plusieurs appellations étaient employées pour désigner les pro-i
grammes d'études, qui avaient l'adulte comme objet d'étude: animation, pédagogie des adultes, éducation continue, formation continue, éduca
tion permanente, éducation des adultes, théorie d'éducation des adul tes, etc. Face à cet imbroglio de cette appellation, phénomème normal pour toute nouvelle science, les Yougoslaves inventèrent le mot andra- gogie pour désigner cette nouvelle discipline dont l'objet spécifique est l'apprentissage systémique chez l'adulte.^
Pour sa part leCojmité de terminologie de l'Université Laval es time que l'andragogie est une science propre qui se distingue en théo rie et en pratique, de la pédagogie. L'objet de cette discipline est distinct et lui impose d'élaborer sa propre théorie.
Pour le comité, andragogie est donc un néologisme bien formé et déjà utilisé dans plusieurs pays et même au Québec pour désigner un grand nombre de programmes universitaires: certificats, baccalauréats, maîtrises, doctorats.^
(1) FOULQUIE, Paul, Dans le Dictionnaire de la langue pédagogique donne la définition suivante de l'andragogie: "Néologisme construit sur le modèle de pédagogie à partir des mots grecs aner, andros (homme) et pais, paidos (enfant), et proposé par 1 'Unesco pour désigner ce que nous appelons la formation ou l'éducation permanente", Paul Foulquié, Dictionnaire de la langue pédagogique, Presses Universitaires de France, 1978.
(2)Université Laval, Terminologie, Vol. 11, no. 1, 46° bulletin, 4 fé vrier 1982.
Le terme est maintenant de plus en plus accepté pour signifier "l’art et la science d'aider l'adulte à apprendre"^ et il s'incar ne dans de nombreux programmes d'études. Nous tenterons de cerner d'un peu plus près ce concept en synthétisant la pensée des leaders américains qui ont permis sa structuration dans le contexte nord- américain.
1.1 L'andragogie vue par des spécialistes nord-américains
Plusieurs spécialistes de l'éducation des adultes comme champ d'é tudes et de recherches peuvent nous servir de référentiels quant à la
\ \
définition de l'andragogie. Bien que nous analysions principale ment Malcolm Knowles pour arriver à cette fin, nous signalons aussi un certain nombre d'auteurs qui complètent et quelquefois nuancent des propositions de Knowles sur le sujet.
Ainsi pour V erner^ l'andragogie se fonde sur le fait que les buts les habitudes, les valeurs de l'adulte et l'image qu'il a de lui-même
(self-concept) sont si différents de ceux de l'enfant qu'un corpus de connaissances s'est créé, afin d'étudier plus en profondeur ces carac
téristiques particulières de l'adulte.
Pour sa part, J. Rogers^"^ reconnaît que l'adulte apprend et tra vaille d'une façon différente du jeune, qu'il a une expérience de vie riche qui doit être valorisée et que, face à l'apprentissage, il part de problèmes concrets.
(3) Dossier- d'élaboration d'un nouveau programme: Certificat en Andra- gogie, Conseil de l'Université Laval, 17 novembre 1981, p. 12.
(A) VERNER, C,"Psychological Factors in Adult Learning and Instruction" Research Information Processing Center, Department of Adult Educa
tion, Florida State University, Tallahassee Florida, 1971. s (5) ROGERS, J, Adult Learning, Harmondsworth, Middlesex, Penguin
20
Même si Rogers énumère plusieurs autres traits de l ’adulte, les quatre que nous venons de signaler lui suffisent pour déterminer qu’une science particulière de l ’éducation doit étudier l ’adulte. Cette science ne peut pas être la pédagogie qui centre ses préoccupa tions sur l'enfant, le jeune, l’adolescent. Elle ne voit pas d ’ob jection que ces études'sur' l’adulte portent le nom d ’andragogie.
De son côté, J.R. K i d d ^ sans minimiser l’importance de l ’expé rience de l'adulte considère que celui-ci ne possède pas toujours une idée arrêtée de ses besoins. Selon cet auteur, il faut apporter le plus grand soin à la définition des besoins de l ’adulte et lui offrir un éventail de situations dans lesquelles il pourra découvrir des in
térêts nouveaux. Si pour Kidd, l ’étude des besoins est essentielle comme préalable à la mise sur pied de toute activité pour les adultes, il faut aussi s ’attarder aux caractéristiques physiques et aux condi tions particulières d ’apprentissage de l'adulte. Kidd estime qu’il est important de créer à l ’intérieur des Facultés de Sciences de l ’E ducation, des sections spéciales ayant comme préoccupation première l'étude de l'adulte dans toutes ses dimensions et particulièrement de l'adulte en situation d'apprentissage.
Enfin Pine et H o m e ^ dans leurs recherches sur les principes et les conditions d ’apprentissage de l ’adulte énumèrent un certain nombre dé principes et de conditions qui sont amplement suffisants, pour justifier le développement d ’un programme d ’études qui viserait à trouver les moyens
(6) KIDD, J.R, How Adult Learn, N-Y, Association Press, 1973 (chap. 3, 9, 10, 11).
(7) PINE,G.J, et HORNE, P.J,"Principes et conditions d'apprentissage dans l’éducation des adultes", Traduction de Principles and condi
tions for learning in Adult Education, Adult Leadership, 1969, Vol. 18, no. 4, 108-134 pp.
d'aider l'adulte à.apprendre.
A titre d'exemples, nous signalons quelques conclusions de leur étude
- l'apprentissage chez l'adulte est une expérience qui se produit à l'intérieur de la personne qui apprend;
À
- personne n'enseigne directement à un autre quoi que ce soit d'important;
- l'apprentissage chez l'adulte est une conséquence de l'expérience - l'apprentissage est un processus de coopération et de collabora
tion et il est aussi évolutif;
- la plus grande ressource de l'apprentissage chez l'adulte, c'est lui-même qui apprend;
- le processus d'apprentissage est émotionnel aussi bien qu'intel lectuel.
Pour Pine et Horne, on favorisera l'expérience de l'adulte par un dialogue libre et ouvert, par la confrontation, par l'acceptation, par le respect, par la découverte de soi, en permettant à l'adulte de s'en gager personnellement, en éliminant les menaces, en encourageant la confiance en soi autant qu'en des sources extérieures.
Voila autant de principes et de conditions d'apprentissage qui déli mitent pour Pine et H o m e un champ d'études et de recherches en éduca
22 nous pourrions ajouter d'autres auteurs* tel C. Houle, P. Cross, A.
Knox 'qui ont aussi une importance certaine dans la définition du con cept "Andragogie", mais nous avons retenu Verner, Rogers, Kidd, Pine & Horne et Knowles que nous verrons maintenant plus en détails parce
que les textes de ces cinq auteurs sont considérés comme des classiques, en ce sens, qu’ils sont la cristallisation d ’une façon de penser et d ’a gir. Ils reçoivent encore aujourd’hui une large diffusion parmi les é— ducateurs d ’adultes nord—américains. La plupart des départements d ’andra— gogie ou d ’éducation des. adultes des universités nord-américaines se réfè rent à ces auteurs dans l ’élaboration de leurs programmes.
Nous étudierons maintenant d ’une façon particulière Malcolm S. Know-(9)
les. Nous justifions ce choix de Knowles pour les raisons suivantes: Knowles est considéré comme le père de l ’andragogie en Amérique du Nord.^ Aussi est-il opportun de signaler que la plupart des auteurs ayant étu dié le concept d ’andragogie y compris les auteurs mentionnés précédem ment font généralement référence à Malcolm S. Knowles dans leur étude
du concept, et surtout Knowles a servi de base â la démarche propo sée aux étudiants par les membres du Comité d ’élaboration du certificat
('12') an andragogie.
Malcolm S. Knowles définissant l ’andragogie comme étant "L’art et la science d ’aider l’adulte à a p p r e n d r e "(13) s ’appuie sur un certain
(8) HOULE, C.O., The Design of Education, San Francisco: Jossey-Bass, 1972, 323 p. CROSS, K.P., "The Adult Learner", In The Adult Learner: Current Issues in Higher Education, Washington, D.C.,: American Asso ciation for Higher Education, 1978 A, 300 p. KNOX, A.B., Adult Deve lopment and Learning: San Francisco, Jossey-Bass, 1977.
(9) KNOWLES, M, "The Modem Practice of Adult Education", N.Y., Associa tion Press, 1970, (Chap. 3).
(10)Dossier d ’élaboration d ’un nouveau programme certificat en Andragogie présenté au Conseil de 1 ’Université Laval à sa séance ordinaire du 17 novembre 1981, Université Laval, p. 57..
(11)KNOWLES, S. Malcolm, "The Adult Learner: A Neglected Species", Second Edition, janvier 1981.
(12)Dossier d ’élaboration d ’un nouveau programme, op. cit., 57-58 pp. (13)KNOWLES, S. Malcolm, "The Modern Practice of Adult Education", N.Y.
nombre d 'hypothèses relatives aux caractéristiques particulières de l'apprenant adulte par rapport à celles de l ’enfant.
C ’est maintenant cette pensée de Knowles que nous tenterons de cerner en exposant les principales distinctions qui, selon lui, exis tent entre le jeune et l ’adulte et qui permettent d ’asseoir une scien ce nouvelle sur des principes propres et différents de la pédagogie, c ’est-â-dire l ’andragogie.
A) L ’image et la perception de soi
Pour Knowles 1’andragogie repose principalement sur un certain nom bre de différences que l ’on peut remarquer entre l’adulte et l ’enfant. Parmi ces différences l ’image de soi "self-concept" est de loin la plus importante entre le jeune et l ’adulte. Le jeune est généralement à la recherche de son identité. Il se perçoit comme un être dépendant du monde adulte. En effet, c ’est l ’adulte qui pourvoit à ses besoins, c ’est l ’adulte qui décide pour lui, c ’est l’adulte qui lui dit ce qu’il faut faire et ne pas faire, c’est l ’adulte qui règle en grande partie sa vie, ce qu’il doit manger et boire, les endroits qu’il peut visiter, l ’école qu’il doit fréquenter, le quartier, la ville ou la campagne où il doit habiter, les amis qu’il est bon de fréquenter, les vêtements qu’il doit porter, etc...Le jeune est donc un être dépendant et cette dépendance est encore accentuée par les normes, les valeurs et la
struc-. , - (14) ture de la société.
Le jeune est amené â se percevoir comme un étudiant avec tout ce
(14) KNOWLES, Malcolm, The m odem practice of adult education, N.Y. Association Press, 1970, pp. 29-30-31.
24
que ce statut peut comporter comme limite. C'est graduellement qu'il commencera à prendre certaines distances vis-à-vis ses parents, ses professeurs et qu'il découvrira la joie de penser et de décider par lui-même, qu'il forgera sa propre personnalité et qu'il prendra peu à peu ses distances du monde adulte pour devenir lui-même adulte et indépendant. Knowles affirme d'ailleurs
"qu'on devient psychologiquement adulte quand l'image de soi passe de la dé pendance à 1'au tonomie".(15)
Même si ce processus d'acquisition de l'indépendance et de l'auto nomie débute des 1'e n f a n c e K n o w l e s a la conviction profonde que ce processus n'atteint vraiment sa plénitude qu'à l'âge adulte. Pour Knowles l'andragogie est basée en premier lieu sur 'le fait que l'a dulte a une image bien réelle de lui-même, qu'il est capable de s'auto- diriger (self-directed) et qu'il désire être traité avec respect.
Pour Knowles, cette image bien définie qu'a l'adulte de lui-même a- mène un certain nombre de conséquences en andragogie.
1- Climat'
Un préalable essentiel à tout apprentissage ayant une significa tion pour l'adulte est la mise sur pied d'un climat qui sera mettre en confiance l'adulte lui-même ou l'organisation formée d'adultes. Le climat comprend tout autant les éléments physiques qu'organisationnels
(15) KNOWLES, Malcolm, The modern practice of adult education, N.Y. Association Press, 1970, p. 45.
(16) ERIKSON, Erik, Children and Society, N.Y. Norton, 1963, 251-255 pp, (17) KNOWLES, Malcolm, 1 The-..modern practice of adult education, N.Y.
25
"véhiculent la perception qu’on a des personnes et le respect qu'on peut porter et qui vont influencer•la manière d'apprendre".(18)
(19) 2- Identification des besoins
Knowles attache une importance particulière â l'identification des besoins. Dans le processus d'élaboration d'une activité d'appren
tissage pour les adultes, il est essentiel que ce soit les adultes eux-mêmes qui déterminent les objectifs d'apprentissage. L'expert, le formateur et l'éducateur d ’adultes peuvent intervenir dans le pro cessus, mais cette intervention devrait se situer au niveau de la fa cilitation. La démarche andragogique voit comme très importante l'i dentification de ses propres besoins d'apprentissage par l'adulte lui- même. "C'est l'adulte, l'expert pour identifier ce qu'il a besoin
d'apprendre".
3- Planification^ ^
Si, comme nous l'avons signalé précédemment, l'adulte est en me sure de s'auto-diriger, il doit participer au processus de planifica tion de ses activités d'apprentissage. Knowles signale que des recher ches ont montré que les résultats des adultes sont en relation avec leur degré d'implication dans l'organisation de leur programme de for mation parce que pour lui, les adultes savent:
(18) KNOWLES, Malcolm, Andragogy not pedagogy, in Journal of Education, 1967, p. 80.
(19) KNOWLES, Malcolm, The m odem practice of adult éducation, op. cit., 47-48 pp.
(20) KNOWLES, Malcolm, Andragogy not pedagogy, op. cit., p. 81.
(21) KNOWLES, Malcolm, The modem practice of adult éducation, op. cit. p. 48.
26
'.'ce qu'ils veulent apprendre et la , manière dont ils vont l ’apprendre
Les changements dans la perception et les comportements de l'a dulte sont le fruit de sa façon de comprendre et de percevoir beaucoup plus que le résultat des forces qui s ’exercent sur lui.
Au fond ce qui est significatif pour l'adulte c'est bien ce qui se passe dans son monde personnel. A l'étape de la planification, com me aux autres étapes du processus d'élaboration d'une activité d ’appren
tissage,- il y a apprentissage lorsque l ’adulte perçoit l'assimilation des connaissances comme un moyen de l ’aider à découvrir la signification de ses connaissances pour lui.
4- Réalisation^ ^
Pour Knowles, il est primordial d ’impliquer les adultes dans la réalisation de leurs propres activités d ’apprentissage et de les engager d ’une façon active dans la résolution de leurs problèmes. De plus, l ’ap prentissage est une oeuvre de collaboration où l'on doit encourager le plus possible le travail de groupe. En effet, c'est en groupe que les adultes apprennent à préciser leurs objectifs, à planifier, à s'influen cer naturellement et à régler les problèmes d ’une manière collective. En groupe, les adultes s'aperçoivent qu'ils ont une importance, qu'ils ont quelque chose à donner et à apprendre. Le rôle de l'éducateur dans un tel contexte devrait être celui de' personne ressource au service du groupe et cet éducateur devrait se rappeler que les adultes n ’apprennent que ce qu'ils veulent apprendre, ne voient que ce qu'ils veulent voir
(22) KNOWLES, Malçolm,"Andragogy not pedagogy".op. cit., p. 82.
(23) KNOWLES, Malcolm, The Modem Practice of Adult Education, op. cit., p. 50.
et n ’entendent que ee qu'ils veulent entendre. Knowles note d'ail leurs quei
"les adultes écoutent beaucoup plus attentivement un autre "apprenant" qu’ils ne le font pour un éducateur qui donne un cours magistral".(24) 5 »-Evalua tion^ ^ ^
L'apprentissage est plus facile dans un milieu ou l'évaluation des progrès est laissée entre les mains du groupe et surtout de l'a dulte lui-même faisant partie du groupe. En acceptant que l'appren
tissage est une démarche personnelle, il est nécessaire de donner aux adultes en situation d'apprentissage la possibilité d'élaborer les critères qui mesureraient leur progrès.
Pour apprendre, l'adulte doit se voir clairement tel qu'il est. .Une bonne façon d'y parvenir, c'est de le faire se juger lui-même ou
juger par le groupe. Knowles résume bien sa pensée sur ce point lors qu'il dit que
"la vraie évaluation c ’est un diagnostic que l ’adulte porte lui-même sur l ’écart qui reste encore entre les compétences qu'il veut avoir et celles qu’il a ac quises". (26)
Il est clair, pour Knowles, que l ’image et la perception de soi sont les éléments les plus importants qui permettent de caractériser l'adulte par rapport au jeune et qui constituent la première assise de l'andragogie, c'est-à-dire de l ’éducation des adultes comme champ spé cifique d'études et de recherches. A la limite ces deux items suffi
(24) KNOWLES, Malcolm, Andragogy not Pedagogy, op. cit., p. 83.
(25) KNOWLES, Malcolm, Modem Practice of Adult Education, op. cit., p . 49.
raient à justifier l'existence de 1 'andragogie, mais pour lui, il y a un ensemble d'autres éléments venant confirmer cette nouvelle- scien
ce qu'est 1'Andragogie.
Parmi ceux-ci, l'expérience de l'adulte et sa perspective tem porelle doivent être considérées comme points essentiels de différen
ciation entre le jeune et l'adulte et viennent renforcer son argumenta tion pour signifier 1 'andragogie comme science distincte de la pédago gie.
t « - • C27) B) L expérience
L'adulte diffère aussi du jeune à partir de son expérience. En ef fet, l'adulte qui apprend a plus d'expérience et une qualité différen te d'expérience qui contribue à son apprentissage. L'adulte qui ap prend a une gamme plus riche d'intérêts car il est confronté avec un plus grand nombre de problèmes. Il assume plusieurs rôles profession nels et personnels. Son apprentissage sera plus efficace s'il est lié à son expérience de vie. Contrairement au jeune dont l'expérience lui vient comme du dehors et dont l'identité lui est donnée, en grande par tie de l ’extérieur l'adulte- pour sa part possède cette identité grâ ce aux multiples rôles qu'il est appelé à assumer et à la somme, à la multiplicité et â la valeur de son expérience. Très souvent l'expé
rience est ce qu'il possède de plus précieux et il s'attend qu'on en tienne compte dans son projet éducatif.
Il se sentira valorisé et ses apprentissages seront meilleurs si on respecte son passé et si on utilise positivement ses expériences
an-(27) KNOWLES, Malcolm, The M o d e m Practice of Adult Education, op. cit., p. 48.
térieures. Ceci est d'autant plus important pour Knowles que. "Inexpérience de l'adulte est parfois
la seule chose qu'il
possède".(28)-Acceptant l'expérience comme une valeur fondamentale de 1'andra gogie, il en découvre un certain nombre de conséquences au niveau de la"praxis". D'une façon générale, l 1andragogie s'oriente vers les . méthodes dites d ’expérimentation de préférence à la simple transmis
sion d'un contenu. Si l'exposé ou le cours magistral a toujours une place à l ’intérieur des méthodes d ’intervention andragogique il ne doit pas être la règle. En effet, si l’éducateur veut exploiter le vécu des adultes, s ’il veut actualiser leur expérience, il doit faire appel à des méthodes qui favorisent leur participation active. Know les en énumère tout un ensemble qui devrait être utilisé, selon les circonstances, en vue d ’aider et de favoriser l’apprentissage des a- dultes: la simulation, la formation en laboratoire, la méthode des cas, d’action communautaire, les nombreuses techniques de discussions de groupe, etc.
C) Valeurs, travail, physique
A partir de Knowles, nous pouvons enfin citer trois autres facteurs q sont liés directement à l’adulte, soit: les valeurs, le travail et un
(29)
côté beaucoup plus personnalisé chez l’adulte: le physique . Le premier facteur nous permet de voir que l’adulte hiérarchise les va leurs, c ’est-à-dire qu’il règle lui-même son ordre d'importance par rapport à ses fonctions, ses b e s o i n s i l est autonome vis-à-vis celles-ci. Knowles nous dit que les valeurs sont plus assimilées chez
(28) KNOWLES, Malcolm, "The Modem Practice of Adult Education, op. cit. pp. 49-50.
(29) KNOWLES, Malcolm, Ibid, p. 52. (30) KNOWLES, Malcolm, Ibid, p. 47.
l'adulte. L'adulte est en quelque sorte plus stable dans ses rela-(31)
tion interpersonnelles. Le travail devient un facteur impor tant chez l’adulte, car celui-ci se définit en quelque sorte comme une valeur sociale pour l'adulte. Le travail amène un désir d ’impli cation, d'action, d ’actualisation.
La troisième différence essentielle entre l’adulte et l’enfant pour Knowles se situe, au niveau de la conception qu'ils ont du temps.^
Pour l’enfant l ’éducation et la formation demeurent une étape obliga toire à l’intérieur de son vécu. L'enfant étudie en vue d’application future alors.que l ’adulte revient à la formation, au recyclage et au perfectionnement pour répondre à des besoins immédiats qui peuvent être autant personnels que sociaux. De ce fait, la perspective tempo relle prend une importance primordiale chez l'adult-e en ce qui regarde le temps qu’il a à allouer pour répondre à ses différents besoins. Ce n ’est pas le cas chez l ’enfant qui étudie en fonction d ’un but futur et non immédiat.
Knowles affirme d'ailleurs
"que la perspective temporelle de l'a dulte en est une de l’application im médiate". (34)
L ’adulte est confronté quotidiennement par des problèmes et des ques tions qui lui viennent de son milieu professionnel et social. Il est im portant pour lui de trouver des réponses immédiates à ces divers problè mes. L ’adulte a peu de marge face au temps qu’il a a consacrer à sa for mation, quel que soit le type de problème qu’il a à résoudre.
(31) KNOWLES, Malcolm, "The Modern Practice of Adult Education", op. cit., p. 44.
(32) Ibid, pp. 52-53. (33) Ibid, p. 53.
Il ne faut surtout pas oublier le coté physique de l’adulte. Know- les nous dit que l'adulte est conscient de son potentiel physique, de ses limites, et que son physique le limite. Il est bon de rappeler que l'adulte en vieillissant ne devient pas moins intelligent. Ce pendant il ressent certaine diminution au niveau de la rapidité d'ap prentissage, ceci pouvant s'expliquer par des causes physiologiques,
tel-/3 7\ le la diminution de l'acuité visuelle et de la vitesse de réaction. Il existe aussi certains facteurs qui ne proviennent pas nécessairement
/
- . . (38’)
de son état physiologique, comme des nouvelles méthodes d'enseignement avec lesquelles il n'est pas familier.
Conclusion sur l'andragogie
On peut donc résumer la pensée de Malcolm S. Knowles et des auteurs si gnalés au début du présent chapitre en disant que l'andragogie s'appuie sur un certain nombre d'hypothèses fondamentales, relatives aux carac téristiques de l'apprenant adulte.
1- Au fur et a mesure qu'une personne acquiert de la maturité, sa perception d'elle-même passe du concept de dépendance à celui d'autono mie.
2- Si l'enfant se définit par des sources extérieures, l'adulte se définit par ses propres réalisations, par son expérience.
3- La situation de l'adulte et le fait d'assumer de nouveaux rôles sur le plan professionnel, familial, social, créent des "périodes déve- loppementales" où il ressent nettement le besoin d'apprendre.
(35) ARSENAULT, J, Application des Principes Andragogiques aux Différen tes Etapes de Réalisation d'un Programme Educatif pour des Adultes, (36) Ibid, p. 4.
(37) KNOWLES, Malcolm, op. cit., p. 52. (38) ARSENAULT, J, op. cit., p. 5.
4- Les préoccupations de l’adulte dans une activité éducative sont centrées davantage sur des problèmes que sur des sujets de connaissan ces.
Ainsi comme ’apprenants"»les adultes montrent des différences fonda mentales par rapport aux jeunes. Il s’ensuit que l'enseignement à des
adultes revêt un caractère spécifique, s'appuie sur des principes
parti-.j
culiers et commande une technologie appliquée à la spécificité de ces apprenants adultes.
-Voilà en résumé les principaux éléments sur lesquels s'appuie Knowles pour affirmer qu'il y a un art une science d'aider l'adulte à appren dre. Cet art et cette science portent le nom d'andragogie et s'incarne maintenant dans les programmes d'études.
1.2 L ’andragogie à travers les programmes d’études
(
3 9)
Cyril Houle dans une étude sur l ’éducation des adultes, .comme dis cipline académique, signale qu’en 1925 les universités de New-York, du Michigan, de Californie et Cornell, offrent leurs premiers cours en édu cation des adultes. Le premier doctorat en éducation des adultes est
conféré par l’Université Colombia. Une é tude^^ établit qu’en 1952-53, quarante et une universités américaines offrent des cours en éducation des adultes, quatorze d ’entre elles ont des programmes, complets d'études de 2ième et de 3ième cycles. Le contenu des cours offerts varie beau coup mais il tient compte principalement des méthodes, de la physchologie des adultes, des techniques de groupes, de l'administration.
(39) HOULE, Cyril, "The Emergence of Graduate Study in Adult Education", Ch. IV, 69-83 pp, dans Gale Jensen et autres, Adult Education:
Outlines of an Emerging Field of University Study, A.E.A-, of U.S.A., 1964.
(40) HOLDEN, J.B., "Improving the Status of Public School Teachers of Adults", dans Adult Education, Vol. Vlll, (1958), No. 2, pp. 87-93. (41) KNOWLES, Malcolm, "A General Theory of the Doctorate in Education",
En 1956, Cyril-Houle publie un important a r t i c l e d a n s lequel il note qu'il y a déjà des professeurs qui, dans les universités, cher chent à approfondir les fondements de l'éducation des adultes et ten tent de les' utiliser dans des études professionnels. Il signale, en tre autres, qu'un apprentissage systématique est plus rapide et plus complet qu'un apprentissage laissé au hasard.
A la suite de Houle, d'autres spécialistes américains de l'éduca tion des adultes viennent préciser les contours de la discipline et de la profession qu'ils concourent à créer. Ainsi C h a m b e r l a i n e n 1960, Georges Aker^^^ en 1961 et surtout Malcolm Knowles en 1962, identifient les aspects importants de la formation des éducateurs d'a dultes et les rôles professionnels de ces derniers. Ces auteurs ont considérablement influencé le développement de programmes d'études en andragogie dans les universités américaines et canadiennes. En'effet, Knowles avant de formuler sa théorie sur les programmes de formation, affirme que tout éducateur d'adultes ;doit être compétent comme généra liste et comme spécialiste. Il détermine par la suite les phases que doit comporter l'élaboration d'un programme de formation:
1) Analyse des fonctions:
a) en tant que généraliste; b) en tant que spécialiste.
2) Détermination des compétences requises pour chaque fonction. (42) HOULE, Cyril, "Professional Education for Educators of Adults",
dans Adult Education, Vol. VI, (1956), no. 3, 131-151 pp.
(43) CHAMBERLAIN, Martin, "The Competencies of Adult Education", dans Adult Education, Vol. XI, (1961), No. 2.
(44) AKER, Georges, Criteria of Evaluating Graduate Study in Adult Education, University of Chicago, Center for Continuing Study, 1961,
3) Détermination des apprentissages de formation susceptible de favoriser le développement de ces compétences (connaissances, habile tés, attitudes).
A) Formulation des objectifs, en termes de changement de comporte ment, qui seront poursuivis lors de ces apprentissages.
5) Préparation des activités éducatives qui vont permettre d’at teindre ces objectifs selon un processus continu, progressif et inté-
_ _ p
gre.
Si Knowles n ’est pas a l’origine de tous les programmes d'andrago- gie, il n ’en demeure pas moins qu’il a beaucoup influencé la philoso phie des divers programmes de formation pour éducateurs d'adultes que l'on retrouve en 1982, dans plus de 70 universités américaines.
Au Canada, en 1982, il y a des programmes d'andragogie à l'Univer sité de Sherbrooke (certificat), l'Université de Colombie-Britannique (M.A., M.E.D., M.S., Ed. D.), l'Université d'Alberta (M.A.), l'Atlan- tique Institute of Education (Ph. D.), l ’Université Dalhousie (M.A., H.Ed.), l’Université de Guelph (M.Sc.), l ’Université St-François Xa vier (M.A.), l’Université de Saskatchewan (M.Ed.,), l ’Université de Toronto (H.A., M.Ed., Ph.D.), l’Université de Monterai (M.Ed., M.A., Ph. D.),. .l’Université du Québec a Chicoutimi (certificat en andragogie)
et l ’Université Laval- (certificat en andragogie) . ^
C ’est en janvier 1982 que la Faculté des Sciences de l'Education de l ’Université Laval admettait pour la première fois des étudiants
(A6) KNOWLES, Malcolm, ”A General Theory of the Doctorate in Education" dans Adult Education, Vol. Xll, (1962), No. 3, p. 138.
(A7) Dossier d ’élaboration d’un programme de Maîtrise en andragogie, Faculté des Sciences de l'Education, Université Laval, 1981, p. 36 (A8) CAMPBELL, Duncan, Adult Education as a Field of Study and Practice
dans un programme structuré d*andragogie au niveau d'un certificat de premier cycle. Comme nous voulons analyser dans notre recherche com ment ces étudiants voient le concept "Andragogie", nous tenterons de cerner ce programme d'études en faisant l'historique, en exposant ses objectifs et la démarche proposée aux étudiants.
C H A P I T R E 11
CERTIFICAT EN ANDRAGOGIE
2.1 Historique
C'est le 27 novembre 1980 que H. Benoit Dumais, directeur géné ral du premier cycle, mettait formellement sur pied un "comité d'é laboration de programme de certificat pour les formateurs d'adul tes.^^ Il nommait par la même occasion, sur recommandation du doyen de la Faculté des Sciences de l'Education, H. Jean-Réal Nadeau, mem bre et président dudit comité d'élaboration.
Un comité de huit personnes intéressées au champ de l'éducation des adultes et représentant six départements et services de l'Univer sité Laval est constitué. Il tient sa première réunion le 12 décembre 1980. Le comité se donne un calendrier de travail très serré à la sui te d'une observation faite par M. Dumais aux membres du comité lors de cette première réunion:
"Le travail qui commence aujourd'hui repré sente un défi pour le comité: il faudra faire vite, ayant dans l’esprit qu'il se dépense.souvent beaucoup trop de temps pour répondre à des besoins de formation. Dans l’esprit des autorités, ce projet
représente un cas type pour savoir si ... on-peut répondre rapidement à des besoins".
(1) Lettre de M. Benoit Dumais â Jean-Réal Nadeau, 27 novembre 1980. Dans un mémo joint à sa lettre, le directeur général du premier cycle explique l'absence d'un comité d'exploration par "des nom breux avant-projets" dans le passé sur ce thème et la conviction acquise par la Faculté des Sciences de l'Education qu'un> tel programme répondrait à de nombreux besoins.
(2) Procès-verbal du Comité d ’élaboration du Certificat en formation de formateurs d ’adultes, réunion du 13 décembre 1980 dans' Dossier d ’élaboration du certificat en andragogie, Annexe 111, p . 2.
Le comité s'est réuni à huit reprises au cours de son mandat, c'est-à-dire du 12 décembre 1980 au 6 mars 1981. Il est important aussi de mentionner plusieurs réunions de sous-groupes nécessaires à la réalisation de documents discutés ultérieurement lors des réu nions de tous les membres du comité. Ce mode de fonctionnement a permis de faire progresser rapidement les travaux du comité et de répondre aux voeux exprimés par le directeur général du premier cy cle et de lui déposer, en date du 16 mars, le programme de
certifi-(3)
cat en andragogie tel que pensé, formulé et écrit par les membres du comité d'élaboration.
Le 17 mars 1981, M. Dumais affirme que le dossier d'élaboration du certificat en andragogie est conforme techniquement aux modalités de présentation d'un nouveau programme et "qu'il peut maintenant être soumis, pour examen sur le fond et approbation éventuelle, aux orga nismes responsables de l'approbation".^
Le dossier commence alors un long processus d'examen par divers organismes et commissions, d'abord à l'intérieur de la Faculté des Sciences de l'Education, puis au niveau des grandes commissions de l'U niversité Laval (Etudes et Administration) pour enfin, être soumis au Conseil de l'Université.
Dans un premier temps, le dossier est étudié par la Commission des (3)Lors de la réunion du comité (13 février 1981), les membres ont dé
cidé de modifier l'appellation du certificat pour formateurs d'adul tes en proposant que le nouveau programme porte le titre de certifi cat en andragogie. Le terme andragogie fait partie du vocabulaire nord-américain des sciences de l'éducation. Les université du Québec
(Montréal, UQUAC, Sherbrooke) utilisent ce terme pour parler du même genre de programme. Il est maintenant reconnu que le champ d'études et de recherches en éducation des adultes, c'est l 'andragogie. Dans Dossier d'élaboration du programme en andragogie, Annexe 111, réunion du 13 février 1982,. p. 3.
(4)Lettre de M.'Dumais, directeur général du premier cycle à M. Jean- Réal Nadeau, président du comité d'élaboration, 17 mars 1981.
études du premier cycle de la Faculté des Sciences de l ’Education, qui, après avoir pris connaissance du rapport du comité d'élabora
tion, recommande au Conseil de’la Faculté des Sciences de l'Educa tion :
" - d'approuver là création du programme de certificat en andragogie;
- d'approuver les orientations, les ob jectifs et la structure du programme contenus dans le rapport du comité d'élaboration avec les modifications de corrections inscrites au procès- verbal ;
- de recommander au doyen d'acheminer le projet de certificat en andragogie aux instances concernées".^)
Fort de cette recommandation unanime de la Commission des études du premier cycle, le président de ladite commission, M. Yvon Sirois, vice-doyen à l'enseignement professionnel, propose au Conseil de la Fa culté des Sciences de l'Education, à sa réunion du 12 juin 1981, d'ap prouver la création du programme de certificat en andragogie. Mise au voix, cette proposition est adoptée à l'unanimité,^ mais en y ajou
tant la référence du plan directeur triennal 1980-1982 de la F.S.E. quant à ses priorités.^
Le dossier passe alors â l'examen des grandes Commissions de l'U niversité. Les trois réunions de septembre 1981 de la Commission des études sont consacrées â l'étude du dossier d'élaboration du programme de certificat en andragogie. Dans son avis au Conseil de l'Université, (5) Procès-verbal de la réunion de la Commission des études du premier
cycle de la F.S.E., 24 mars 1981, p. 7.
(6) Procès-verbal de la réunion du Conseil de la Faculté des Sciences de l'Education, 12 juin 1981, art. 7.
(7) Les priorités de la F.S.E. en ce qui concerne la formation et l'é ducation des adultes ont été insérées au Dossier d'élaboration du certificat en andragogie, aux pp. 53-54.
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le président de Commission, M.. Maurice St-Yves, affirme que l'analy se des besoins justifie ce projet de programme car elle a nécessité des recherches poussées et s'est étendue à tous les milieux en pre nant en considération toutes les clientèles possibles. Dans cette a- nalyse, selon le président de la Commission, le Comité d ’élaboration a cherché les meilleures orientations à donner à ce programme eu égard aux ressources disponibles, orientations qui suivent de près les désirs
(a)
exprimés par la clientèle locale et régionale. Après avoir donné l'approbation de la Commission sur le cheminement de l'étudiant â l'in térieur du programme et avoir accepté le bien-fondé du mot andragogie pour désigner le nouveau certificat, M. St-Yves, au nom de la Commission des études, fait les recommandations suivantes:
"Que le Conseil approuve le programme de certificat en andragogie et en autorise l'offre à compter du trimestre d'hiver 1982;
Que le nom officiel de ce programme soit: "Certificat en andragogie" et que ie ti tre du parchemin soit "Certificat en an dragogie";
Que le programme de certificat en andra gogie relève de la Faculté des Sciences de l'Education;
Que le programme de certificat en andra gogie puisse tenir lieu de mineure dans un programme de baccalauréat général ou dans un programme avec majeure/mineure, sans toutefois ¿tenir lieu officiellement
de fonction de mineure" . ^
(8) Avis (CE-81-11) de la Commission des études au Conseil de l'Univer sité Laval à sa séance ordinaire du 17 novembre 1981, p. 1...
Cet avis est daté du 25 septembre 1981. (9) Ibid, p. 3.
Si au niveau du programme, d ’études, le certificat en andragogie vient de passer une étape importante par cette acceptation de la Com mission des études de l'Université, il lui reste à recevoir l'avis de
la Commission de l'administration qui doit étudier les effets de l'im plantation du nouveau programme sur les ressources humaines et finan cières. Considérant que le certificat en andragogie n'exige pas l'en gagement de nouveaux professeurs réguliers, qu'il fera appel à des chargés d'enseignement pour compléter les exigences du programme, que la direction du programme sera assurée par un professeur régulier, que le certificat dégagera des clientèles additionnelles et devrait avoir pour conséquence l'apparition de revenus supplémentaires, la Commission de l ’administration recommande:
"L’adoption du projet de.certificat en andragogie, tel que proposé par le Conseil de la Faculté des Sciences de l ’Education à sa séance du 12 juin 1981, sous réserve que ladite Faculté procède à même ses ressources, en particulier secrétariales".
Il restait une étape ultime à franchir au dossier d'élaboration du certificat en andragogie, soit celle du Conseil de l'Université. Ce fut chose faite lorsque le Conseil, à sa séance du 17 novembre 1981, reçu le Dossier d ’élaboration du projet de programme de certificat en andragogie,
en approuva le programme et le nom officiel: "CERTIFICAT EN ANDRAGOGIE",
(10) Avis (CA-81-21-3) de la Commission de l ’administration sur le pro jet de certificat en andragogie au Conseil de l ’Université Laval à sa séance ordinaire du 17 novembre 1981, p. 2. Cet avis est daté du 27 octobre 1981.
