Une analyse de l'attitude des étudiants de l'Université Laval à l'égard de l'enseignement par la télévision en circuit fermé

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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL POUR L'OBTENTION DE LA

MAITRISE EN SCIENCES DE L'EDUCATION PAR

PAUL PREMONT

™E_ANALYSJ_pE_L^ATTITUM^

tiHIVERS 1TE_LAVAL_ A_L^EGAPJJ_DE_I/EN SE IGNEMENT PAR LA TELEVISION EN CIRCUIT FERME

QUEBEC, CANADA 1972

AVANT-PROPOS m

L'implantation de nouveaux moyens d'enseignement aux niveaux' élémentaire, secondaire, collégial et universitaire, constitue un ef-fort très louable dans le cheminement de l'acquisition des connaissances et dans la formation des étudiants à ces divers niveaux. En effet ces moyens présentent des exigences tant sur le plan psychologique que sur l'aspect technique. Les professeurs doivent constamment s'adapter, in-nover, relever le défi présenté par le milieu extérieur au contexte de l'enseignement. Tout cela doit s'opérer bien souvent à partir de dis-ponibilités techniques très restreintes et une préparation profession-nelle encore fortement axée sur les méthodes d'enseignement traditionnel.

Nous scncnes donc, heureux de constater que 1P. milieu universi-taire, responsable de la formation des enseignants et d'un grand nombre d'autres membres (futurs parents) de la société, avance â grands pas dans l'expérimentation des nouveaux moyens d'enseignement et, en parti-culier, de la télévision éducative. Le travail que nous présentons ici veut être l'expression d'une contribution significative à l'intégration plus rapide et plus adéquate de cette dernière technique dans l'ensei-gnement supérieur. Même si nous n'avions pas prévu une aussi longue pé-riode pour effectuer cette recherche, nous tenons à souligner que les ré-sultats nous offrent un bon aperçu de l'évolution dans l'utilisation de la télévision éducative au niveau universitaire.

Nous remercions messieurs Bernard Lachance, superviseur de no-tre recherche, et Vidya Bhushan, spécialiste programmeur, pour leurs

pré-AVANT-PROPOS i v

cieux conseils pendant toute la durée de ce travail.

Nous avons également apprécié la collaboration des professeurs et des étudiants impliqués dans l'enseignement télévisé et du personnel de secrétariat du Service de 1'Audio-Visuel et du secrétariat général de l'Université Laval lors de nos recherches sur la population et à l'oc-casion de la cueillette des données. Enfin une reconnaissance toute par-ticulière s'adresse aux autorités de l'Université Laval et du Service de 1'Audio-Visuel qui nous ont permis de consacrer le temps requis à la réa-lisation de cette recherche.

PLAN GENERAL DE LA THESE

AVANT-PROPOS , LISTE DES TABLEAUX

I.-POSITION ET SITUATION DU PROBLEME.

1 1 À- Position du problème i B- Situation du problème g C- Utilité de la recherche 7 D- Limites de la recherche 10 E- Définition de termes 11 F- Hypothèses 15 II.-RECENSION CRITIQUE DES ECRITS 22

III. -DESCRIPTION DE LA RECHERCHE 26

A- Population 26 B- Echantillon 28 C- Instrument utilisé 30 1-Choix de la technique 30 2-Construction et expérimentation de 32 l'instrument de mesure D- Méthodes 42 1-Cueillette des données 42

2-Utilisation des données 43

3-Traitement des données 48

IV.-RESULTATS $3

V.-CONCLUSIONS 59 A- Résumé des résultats 59

B- Conclusions théoriques 61 C- Suggestions pour recherches ultérieures 61

BIBLIOGRAPHIE 63 APPENDICE 1 68 APPENDICE II 83 APPENDICE III 87

LISTE DES TABLEAUX

Tableaux Pages I - Graphique de la répartition de la population selon

l'âge 19 II - Répartition des étudiants selon la faculté 27

III - Distribution de la population et de l'échantillon

selon l'âge, le groupe d^enseignement et le sexe.. 29 IV - Coefficient de corrélation de chaque item par

rap-port au score total lors de la pré-expérimentation 36 V - Coefficient de corrélation de chaque item par

rap-port au score total lors des trois

expérimenta-tions 41 VI - Description des données lors des trois

expérimen-tations 43 VII - Réponses absentes ou équivoques - Par nombre 44

VIII - Réponses absentes ou équivoques - Par item 45 IX - Distribution des données utilisées pour l'analyse. 47

X - Résultats du test "t" pour les quatre aspects 50 XI - Analyse de la variance â trois dimensions 51 XII - Tableau de l'analyse de la variance à trois

dimen-sions 52 XIII - Test de comparaisons multiples de Duncan 54

XIV - Répartition du nombre de remarques et de

sugges-tions 56 XV - Répartition des remarques et des suggestions selon

leur sens et leur nature 57 XVI - Moyenne et écart-type de chaque item et du score

total 84

UNE ANALYSE DE L'ATTITUDE DES ETUDIANTS DE L'UNIVERSITE LAVAL

A L'EGARD DE L'ENSEIGNEMENT PAR LA TELEVISION EN CIRCUIT FERME

CHAPITRE PREMIER

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME POSITION DU PROBLEME

La recherche de formules adéquates pour solutionner les pro-blèmes de l'enseignement supérieur tant au niveau économique que péda-gogique a conduit les pédagogues et les administrateurs à l'utilisation de nouveaux moyens d'enseignement. Parmi les mass media - Presse, Ra-dio, Cinéma, Télévision - la télévision a connu un développement excep-tionnel et semble destinée à exercer une influence inégalable tant chez le public en général que dans le milieu scolaire.

Selon Bosquée (1965) la télévision scolaire débuta aux Etats-Unis sous la pression de nécessités bien définies. Elle s'y imposa

très vite et suscita de nombreuses recherches. La plupart d'entre elles furent effectuées en vue de contrôler l'efficacité de l'enseignement té-lévisé. Leurs conclusions, dans l'ensemble, révèlent que cet enseigne-ment est efficace à tous les niveaux scolaires et dans de très

nombreu-ses matières. Un grand nombre de ces recherches furent menées au niveau de l'enseignement supérieur et, dans l'ensemble, l'enseignement télévisé a donné des résultats équivalents aux méthodes traditionnelles.

Ces observations et conclusions impliquent autant l'enseigne-ment par diffusion instantanée que par transmission de programmes enre-gistrés sur ruban. Sur un autre aspect, elles touchent autant les émis-sions présentées au grand public que celles diffusées par circuit fermé â l'intérieur des institutions, scolaires. Un rapport daté de septembre

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME ~2~

1961 signale qu'aux Etats-Unis, il y a eu 393 enquêtes scientifiquement valables comparant les résultats des classes recevant un enseignement

traditionnel avec ceux des classes enseignées par télévision. Les ré-sultats de ces enquêtes révèlent qu'il n'y a pas de différence statis-tiquement significative entre ces enseignements dans 65% des cas. D'a-près les tests réguliers que l'école utilise pour évaluer le progrès des étudiants, dans 21% des cas, les élèves ont présenté un meilleur rendement tandis que dans 14% de ces recherches, les résultats ont été inférieurs aux groupes enseignés de la manière traditionnelle. Dans son étude publiée en 1962, W. Schramm (1962) concluait:

TkeAe. can non ZongoA be. any doubt that 6tu.de.nti> loxuin e.{){ttcÂ.e.ntZy {,/LOIH i.ntAucÂA.onax. teZzvi^ion. The. ^act

ha6 been dejnon6tAate.d nou) In hu.ndfie.d6 o& 6chool6, by thousand* o^ 6tu.de.vutt>, in evexy paAt ofi tlxe. UiuXtd States and in 6e.veAaZ countAÀ.C6. ln6tAactionat

teZe.-viAton i6 at te.06t OJ> e^eattve 06 on.dinan.y ctou>6n.oom inbtsiuctton when the, h.c6utt6 axe, me.a6uAed by the, m>uat

{inaZ. ZKami.nati.on6 on by 6tandaAdi.ze.d te6t6.

L'évidence concernant les réactions des étudiants à l'ensei-gnement télévisé est cependant moins claire. Les opinions sont parta-gées suivant le niveau académique de l'étudiant et quelquefois à l'in-térieur de quelques-uns de ces niveaux. Les élèves de l'école primaire ont plus de goût pour la télévision que ceux de l'enseignement secondai-re et universitaisecondai-re. H. Kumata (1960) déclasecondai-re plus catégoriquement que les attitudes des étudiants de l'école secondaire et des institutions d'enseignement supérieur sont plus largement négatives à l'égard de ce moyen d'enseignement. D'autre part, les adultes semblent favorables à

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME -3-1'enseignement télévisé. Divers auteurs tentent d'expliquer les réac-• tions, en général, négatives au niveau universitaire. Parsons (1957) et Siegel (1959) soulignent qu'il peut s'agir soit de réactions normales devant une méthode nouvelle, soit de la valeur du professeur, soit d'au-tres facteurs tels le contenu du cours, l'aptitude du sujet et son in-térêt pour cette matière. Murphy (1967) signalent d'autres recherches menées au Chicago City College et à l'Université du Texas. Les résul-tats révèlent que les étudiants à ces niveaux démontrent une attitude défavorable à l'égard de la télévision éducative.

De l'ensemble de ces observations, nous retenons,que, malgré l'efficacité démontrée de l'enseignement télévisé au niveau universitai-re, il existe un problème majeur et crucial au niveau de l'attitude des étudiants à l'égard de cette méthode d'enseignement au niveau de l'en-seignement supérieur. Avant de situer le problème, il importe, â notre avis, de préciser le rôle des attitudes dans l'apprentissage et la né-cessité d'en tenir compte dans le contexte social actuel.

Retenons d'abord l'observation suivante soulignée par Murphy (1967) dans les recherches menées à Hagerstown et Chicago:

"People'6 attxtudeA towaxd InAtxuctlonal television axe.

cxuclal to itA 6uccei>6. They axe,

cxuclal to the.

qu.eAti.on o& quaJUty. It appeaXA that the judgment with

tea.ch.exA, 6tudent6, and 6chool admlnlAtxatou make o{,

ÏTV'A

quality 16 colored by elementA othex than the

pro-duct iXt>et&."

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME _4_ réceptive dans le processus de l'apprentissage:

"The acceptance o£ InAtxuctlon utilizing media 16

important because acceptance detexmlneA the extent

to which the advantages ol media may be realized.

Acceptance 16 paxtlculaxly cxitlcal when media

con-tribute a majoA portion oft the InAtxuctlonal content."

Bosquêe (1965) précise que l'objection soulevée le plus fré-quemment par les professeurs et les étudiants, c'est que la télévision ajoute une autre barrière entre l'enseignant et ses élèves. La partici-pation de la classe et l'interaction étudiant-professeur, considérées généralement comme très importantes, sont gravement réduites. Cette ob-jection ajoute que l'éducation perd son sens propre et devient plutôt une dissémination stérile de faits et d'opinions. En général, ces contesta-tions semblent très justifiées: la participation du groupe et l'inter-action étudiant-professeur sont nécessairement réduites. Il est vrai que des systèmes d'intercommunication peuvent être installés mais ils se ré-vèlent plutôt encombrants, gênants et probablement inhibants. D'autre part les étudiants peuvent être encouragés à rencontrer leurs professeurs en dehors de la salle de cours mais Murphy (1967) souligne que la plupart d'entre eux ne le font pas. Si l'on peut compenser pour la perte de l'in-teraction étudiant-professeur en établissant des périodes de "rattrapage" ou des panels de discussion, il semble que ce soit le prix qui doive être payé pour l'enseignement télévisé. Dans certains cas, l'attitude des étudiants de niveau universitaire s'est révélée si catégoriquement dé-favorable que l'enseignement conventionnel a été rétabli par la suite avec la télévision utilisée pour des démonstrations spéciales. C'est ce

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-5-que révèlent les recherches menées par Mclntyre (1955) et Woodward (1965).

Au cours des dernières années, une dimension importante est apparue en éducation: en vue d'influencer les décisions de l'adminis-tration, des groupes d'étudiants posent quelquefois des gestes énergi-ques et catégoriénergi-ques. Autrefois les étudiants procédaient par lettres, résolutions et autres formules de requêtes polies. Aujourd'hui, les étudiants influencent très souvent le cours des événements dans les ins-titutions d'enseignement par des contestations, des grèves, des émeutes et même des menaces de destruction. Déjà, on observe des actions agres-sives contre certains aspects de l'organisation éducative: nombre de périodes d'enseignement, langue d'enseignement, etc. Il existe donc un courant de mécontentement parmi les étudiants, courant selon lequel, au-tant qu'il peut être raisonnablement prédit, ce mécontentement va s'in-tensifier à mesure que les institutions vont s'agrandir et se mécaniser et que l'étudiant va sentir qu'il devient plus une statistique et moins un- individu. Par conséquent, cet état d'esprit nous permet de supposer qu'il ne sera probablement pas possible de mettre en application la technologie en éducation seulement en considérant son efficacité éduca-tive et sa popularité auprès de l'administration et de certains profes-seurs. A moins que les applications de cette technologie soient claire-ment expliquées à l'étudiant et acceptées par lui comme une étape véri-table dans l'amélioration de l'enseignement, il est probable qu'il réa-gisse fortement et peut-être d'une façon décisive contre elle.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME -6-SITUATION DU PROBLEME

Le circuit fermé de télévision de l'Université Laval a été installé en 1965. Etant fort limité sur le plan équipement et personnel de production, il a d'abord servi à quelques expérimentations par cer-tains professeurs intéressés à introduire cette technique dans leur en-seignement. Avec l'avènement du Service de l'Enseignement télévisé

(1966), lequel s'intégra au Service de 1'Audio-Visuel en 1969, l'ensei-gnement par la télévision prit un essor considérable. Au cours de l'an-née scolaire 1966-67, plus de 700 étudiants ont expérimenté ce nouveau medium dans leur formation. En 1971-72, environ 2,000 étudiants reçoi-vent une partie de leur enseignement par la télévision en circuit fermé.

V.J-J

Cet accroissement va se manifester d'une façon plus sensible au cours des prochaines années si la politique de développement de mé-thodes et moyens nouveaux d'enseignement est appliquée selon un Mémoire

(1971) qui précise que:

" L'Université Laval entend Aulvre une politique de

déve-loppement dei> méthodes nouvelles d'enseignement.

Le Service de l'Audio-Visuel en particulier doit étxe

Vobjet d'un développement privilégié alons que

l'Unlver-AiXé Laval bâtixa 6ur ce qui est déjà l'un des 6exvlces

les plus à point des universities du Québec."

(1) D'après un estimé approximatif effectué à partir des horaires de production et de diffusion et des renseignements obtenus des profes-seurs et des secrétariats des facultés concernées.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME _{■ 7 ­}

L'enseignement télévisé S l'Université Laval connaît sans dou­ te une efficacité comparable à celle démontrée par des recherches anté­ rieures dans d'autres institutions de même niveau. A l'instar de ces institutions ce moyen d'enseignement provoque aussi des réactions iden­ tiques c'est­à­dire en général négatives de la part des étudiants. De­ vant un tel problème il y a tout lieu d'assumer que les autorités con­ cernées tenteront sûrement d'y remédier avant de mettre à exécution leur projet d'expansion considérable de ce secteur.

Avant de tenter d'apporter une solution à ce problème, nous tenons à nous assurer qu'il existe vraiment. C'est pourquoi nous dési­ rons connaître la réaction des étudiants de l'Université Lavai à l'égard de l'enseignement télévisé. Est­elle défavorable comme l'indiquent la majorité des recherches effectuées au niveau universitaire? Si oui,

est­ce une situation généralisée quant au nombre d'étudiants, quant aux formes d'utilisation ou quant à des aspects précis de cette technique d'enseignement? Quel est le degré d'intensité de cette réaction?

Ce sont là nos préoccupations immédiates, l'objet de notre re­ cherche .

* A *

UTILITE DE LA RECHERCHE

Nous avons souligné plus haut que l'attitude des personnes in­ pliquées de près ou de loin dans l'enseignement télévisé (administrateurs, professeurs, étudiants, parents) conditionne essentiellement son succès.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-8-Les résultats de cette recherche permettront de connaître les réactions d'un groupe important de ces gens c'est-à-dire les plus directement im-pliqués, les étudiants. Ceux-ci ont sans doute des attitudes diverses à l'égard de ce moyen d'enseignement. Notre travail permettra de re-joindre toutes ces réactions et de formuler les conclusions pertinentes à partir de leur analyse.

Cette recherche procurera aux autorités de l'Université Laval un point de repère nouveau et fort utile pour orienter leur projet d'ex-pansion dans le domaine de 1'audio-visuel. L'implantation progressive de la télévision dans l'enseignement à cette université a déjà requis des énergies et des capitaux importants. Les administrateurs sont sû-rement intéressés à connaître et à exploiter tous les facteurs essentiels à la rentabilité présente et future de ces énergies et de ces capitaux.

Les professeurs qui utilisent déjà cette technique et ceux qui projettent de l'expérimenter à leur tour demandent à connaître la réac-tion des étudiants de façon à donner un enseignement adéquat et à dépen-ser utilement leur énergie. De plus, l'utilisation de cette technique semble fort exigeante pour la majorité d'entre eux.

Toute organisation similaire d'enseignement télévisé trouvera cette recherche fort utile à consulter car déjà, en 1965, le ministre de l'Education "trouve urgent pour le Québec de prévoir une utilisation sys-tématique des techniques audio-visuelles que sont la radio et la télévi-sion.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-9-Le Service de 1'Audio-Visuel, collaborateur immédiat des pro-fesseurs et des étudiants dans l'utilisation de la télévision, est très intéressé aux résultats de cette recherche qui contribueront soit à la continuation et à l'intensification des efforts dans la direction déjà amorcée, soit à une réorientation des approches dans la réalisation ou la diffusion des cours télévisés.

Dans un rapport au Comité des Affaires universitaires et au Comité des Présidents des Universités de l'Ontario (1970) nous notons les recommandations suivantes qui peuvent grandement nous stimuler dans notre recherche:

"The 6tudent i s the mo6t Important "Input" to the

edu-cational proce66. His energy, aptitudes and 6ense ol

puXpo6e determine l i r s t the choise and the 6ucceS6{>ul

exploitation ol the opportunities presented by the

university. He is basically responsible, as an active

agent ol the educational proces6 as well as the

mate-r i a l acted upon, famate-r the additionnai 6kllls, undemate-rstan-

understan-ding, knowledge ol 6ell and ol others, ability to 6olve

problems, to reason, to evaluate Infarmation far a l l

that he takes with him as "output'.

Televised Instruction has been tested far elfactlvenes6

In a teacher-centred Institutional context. The

poten-tial ol Auch material developed In an Integrated way

within a 6tudent-centred Instructional procesA has not

been tested. The Important thing to note is tested,

It will not be television or any other technology wliich

is on trial, it will be the 6y6term> concept its ell."

Enfin, cette étude constitue une étape essentielle dans la re-cherche d'un cheminement efficace d'intégration de la technologie à l'en-seignement supérieur et surtout dans une université en pleine expansion.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME _10-LIMITES DE LA RECHERCHE

Tel que nous l'avons souligné précédemment, nous nous inté-ressons à l'attitude des étudiants à l'égard de l'enseignement télévisé à l'Université Laval. Proposer une définition du terme attitude cons-titue déjà une limite. Tenter une analyse d'attitude suscite de nom-breuses difficultés dont notre travail ne sera pas exempt. Green (1954)

rapportent que les psychologues et les sociologues proposent plusieurs définitions différentes de ce facteur psychologique et arrivent souvent à des interprétations diverses lorsqu'il s'agit de l'analyser. Notre interprétation personnelle constitue donc une première limite.

En deuxième lieu, nous distinguons les réactions des étudiants envers le mode de transmission des connaissances et celles qui s'adres-sent à la matière du cours. Smith (1958) souligne que l'attitude de l'étudiant envers la communication peut être affectée de la même façon par chacune des matières.

Cette attitude des étudiants sera évaluée à partir d'un ques-tionnaire construit spécialement â cette fin par l'auteur de cette re-cherche. Malgré l'attention et l'application apportées, les épreuves et expérimentations subies pour obtenir une validité et une fidélité satisfaisantes, cet instrument demeure fort limité et susceptible d'amé-liorations.

gêné-POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-11-rale des étudiants. L'objet de cette réaction peut cependant être fort varié. Un étudiant exprime ses réactions selon qu'il est d'accord ou non avec des aspects comme: la durée ou la fréquence des émissions, la disposition ou la surface des écrans des téléviseurs, les dimensions ou l'éclairage de la salle de diffusion, la relation professeur-étudiant, le contenu du cours, son intérêt pour la matière, etc. C'est pourquoi nous limitons l'ensemble de nos questions aux aspects: économique, hu-main, pédagogique et technique.

Une dernière limite de notre recherche concerne la population visée. Seuls les étudiants qui ont expérimenté le circuit fermé de té-lévision de l'Université Laval sont impliqués dans notre travail. Il ne s'agit donc pas de la population totale des étudiants de cette institu-tion ni de ceux qui ont pu suivre des cours sur les réseaux publics de télévision. Nous préciserons plus loin les motifs de cette limite.

* * *

DEFINITION DE TERMES

1.- Le concept d'attitude

Pour savoir comment les attitudes peuvent être mesurées il im-porte d'abord d'examiner le concept attitude. Comme beaucoup de varia-bles psychologiques, l'attitude est une variable hypothétique ou latente plutôt qu'une variable observable immédiatement. Le concept d'attitude ne réfère pas à un acte ou à une réponse spécifique d'un individu, mais

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME ~12~

il consiste plutôt en une abstraction d'un grand nombre de réponse, ou -d'actes reliés entre eux. Après une revue des définitions proposées antérieurement, Allport (1935) conclut ainsi:

"an attitude is a mental and neutral 6tate ol readlnes6

exerting a directive inlùience upon tlie Individual'6

response to all objects and Altuations with whlclx it is

related."

Fuson (1942) définit une attitude comme la probabilité qu'un comportement donné s'observe dans une situation donnée. Campbell (1950) suggère

"An individual'6 6oclal attitude is an {enduring

Ayn-drome ol response consistency wltli regard to (a Aet ol)

Aoclal objects."

Cette définition n'enlève pas aux attitudes leurs propriétés affective et cognitive, lesquelles peuvent être des propriétés des ré-ponses qui renferment l'attitude. Toutefois, l'attention se concentre sur la caractéristique de l'attitude qui est fondamentale à toute éva-luation des attitudes: la correspondance de la réaction. Dans chaque méthode de mesure, la correspondance parmi les réponses est reliée à la variation d'une variable sous-jacente. L'attitude latente est définie par la corrélation entre les réponses.

Ces concepts de l'attitude globale ou partielle ne sont cer-tainement pas précis mais ils contribuent grandement à formuler le pro-blème de mesure et ils seront particulièrement utiles lors de la

essentiel-POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-13-lement deux éléments: d'une part elle implique un état de préparation plus ou moins permanent, d'autre part elle est en rapport avec un objet déterminé. Elle est donc bien une notion originale dont la création est indispensable pour désigner un "montage psychologique" qui rend le sujet plus ou moins favorable à certaines coutumes, à certaines person-nes, à certains événements, à certaines idées. En supposant qu'un sujet possède certaines attitudes à l'égard de certains objets, on pourra donc expliquer la conduite plus ou moins favorable ou hostile du sujet à l'é-gard de ces objets.

2.- Enseignement par la télévision

L'objet de l'attitude comprend ici toutes les formes d'utili-sation de la télévision pour des fins d'enseignement et d'apprentissage soit par des cours, des séminaires, soit par des laboratoires ou d'au-tres méthodes employées par les professeurs et les étudiants dans l'en-seignement au niveau universitaire.

3.- Circuit fermé de l'Université Laval

Ce circuit fermé consiste en l'ensemble des locaux et de l'é-quipement contrôlés par le Service de 1'Audio-Visuel et affectés soit à la diffusion de séquences télévisées, soit à l'expérimentation en vue d'arriver à cette production. Nous excluons ici les travaux effectués isolément dans certaines facultés à l'aide d'un équipement fort réduit. Ces travaux sont produits dans le cadre de recherches bien spécifiques et présentent des expériences -et une qualité de diffusion très limitées et difficilement contrôlables.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-14-4.- Enseignement conventionnel

Nous désignons ici toutes les formes d'enseignement (cours ma-gistral, séminaire, laboratoire) où le professeur communique directement sa théorie sans passer par la télévision ou sans en être assisté.

5.- Aspects analysés de l'enseignement télévisé

Le fait de connaître la réaction générale des étudiants à l'égard de l'enseignement télévisé ne nous fournit que très peu d'infor-mation quant à l'orientation d'une amélioration souhaitée. Nous esti-mons que le choix d'aspects spécifiques nous apportera plus de lumière pour entreprendre une action, une correction appropriée. Lorsque nous avons précisé les limites de notre recherche, nous avons souligne quel-ques facteurs qui influencent l'attitude des étudiants. Vouloir tenir compte de tous ces facteurs nous paraît assez compliqué et dépasse la dimension de notre recherche. Nous croyons cependant que les quatre as-pects proposés (économique, humain, pédagogique et technique) regroupent plusieurs de ces facteurs et que l'analyse des réactions des étudiants

selon ce regroupement suffira à fournir suffisamment d'information pour justifier une action ultérieure.

Notre questionnaire contient donc un ensemble de questions cherchant à connaître la réaction des étudiants selon les quatre aspects énumérés ci-haut et que nous allons maintenant préciser.

Les étudiants pourraient exprimer une attitude favorable quant à la rentabilité économique de la télévision qui, en regroupant les

étu-'POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-15-diants, favorise un meilleur usage des locaux, une diminution du nombre de professeurs et même la réduction des frais de scolarité. D'autre part, cette attitude peut se révéler favorable à cause de la qualité

technique de la réception des émissions en classe: son, image, éclai-rage, grandeur de l'écran, etc. De même les étudiants peuvent voir une attitude indifférente quant à l'absence de relations humaines lors de la présentation télévisée, ces relations étant déjà fort diminuées par l'enseignement à de grands groupes alors que, parallèlement, leur réac-tion est peu favorable à ce moyen d'enseignement quant à l'aspect péda-gogique propre. Pour eux, une formation universitaire solide requiert un échange entre professeurs et étudiants, échange non possible par l'enseignement télévisé.

Devant la possibilité que les étudiants expriment leur réac-tion générale d'après l'intensité d'une attitude à l'égard d'un aspect en particulier, nous tentons précisément de formuler les questions de manière à les regrouper selon ces quatre aspects.

* * * HYPOTHESES

Nos préoccupations dans le domaine de l'enseignement télévisé vont du côté des étudiants et en particulier de leur attitude à l'égard de ce moyen d'enseignement. Comme le révèle la plupart des recherches effectuées dans ce domaine et à ce niveau, les étudiants de niveau uni-versitaire ont une attitude défavorable à l'égard de la télévision

édu-"POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-16-cative. Devant ce phénomène assez généralisé nous ne pouvons quand même pas affirmer catégoriquement qu'il existe ici dans le même sens et avec les mêmes caractéristiques. Jusqu'à ce que ce soit prouvé, il nous est permis de présumer que les étudiants qui ont reçu une forme quelconque d'enseignement télévisé sont au moins indifférents (neutres) à son é-gard. Le mot "indifférent" veut bien indiquer ici que les étudiants ne sont ni pour ni contre ce moyen d'enseignement, qu'il leur est égal de suivre leurs cours soit de façon conventionnelle, soit par la télévision.

Hypothèse no.l

Les étudiants sont indifférents à l'enseignement télévisé.

Nous avons souligné précédemment les différents aspects écono-mique }humain, pédagogique et technique selon lesquels les étudiants sont susceptibles de manifester leur attitude. En effet, il ressort des con-clusions de l'ensemble des études pertinentes que la principale objection apportée est celle de l'absence de contact, de relations entre profes-seurs et étudiants. Ce problème est souligné assez clairement dans Murphy

(1966) par les deux groupes (professeurs et étudiants) concernés. C'est dans le but de connaître d'une façon plus précise que nous formulons une deuxième hypothèse.

Hypothèse no.2

Les étudiants manifestent une attitude sensiblement identique quant aux quatre aspects suivants de l'enseignement télévisé: économique, humain, pédagogique, technique;

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-17-Un résumé de recherches présenté par Allen (1960) souligne que les étudiants manifestent une attitude différente selon la manière qu'ils reçoivent la présentation télévisée. Nous sommes aussi très intéressés à vérifier ces présomptions. Pour ce faire, le groupe d'étudiants con-cernés peut se subdiviser en deux groupes: ceux qui reçoivent leur en-seignement par un contenu présenté exclusivement par la télévision, sans la présence physique du professeur dans la salle de cours (2) et ceux qui reçoivent leur enseignement alors que le professeur présent physi-quement dans la salle de cours fait appel à l'émission télévisée comme illustration, complément ou support à son cours conventionnel.

Hypothèse no. 3

L'attitude des étudiants est indifférente quant aux modalités de présentation de l'enseignement télévisé.

Notre travail tient compte de deux facteurs dans l'analyse de la réaction des étudiants: l'âge et le sexe.

L'âge:

D'après Curtis (1960), les attitudes peuvent être liées à l'â-ge. Après avoir effectué une étude de l'âge des étudiants de la popula-tion totale, nous avons procédé à une subdivision correspondant à la

dé-(2) Pour ce groupe, il était quand même possible de rencontrer le professeur périodiquement pour discuter du contenu télévisé.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-18-marcation observée sur le graphique tracé pour 1574 individus et présen-té dans le tableau I. Ainsi nous avons regroupé les étudiants suivant trois niveaux d'âge: moins de 21 ans, entre 21 et 24 ans, plus de 24 ans. Comme ces limites figuraient différemment dans la première partie de notre questionnaire, nous avons utilisé les informations obtenues à partir des registres pour effectuer la correction nécessaire lors de la

troisième expérimentation en 1972.

Hypothèse no. 4

L'attitude des étudiants â l'égard de l'enseignement télévisé n'est pas reliée à leur âge.

'POSITION ET SITUATION DU PROBLEME TABLEAU I

GRAPHIQUE DE LA REPARTITION DE LA POPULATION SELON L'ÂGE

-19-25 29 33 37 41

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-20-Le Sexe:

La psychologie est différente entre étudiants masculins et fé-minins, il peut donc y avoir une perception et une réaction différentes entre eux. Tout questionnaire d'attitude tient compte de ce facteur.

Hypothèse no.5

L'attitude des étudiants à l'égard de l'enseignement télévisé n'est pas relié à leur sexe.

Les travaux relatifs à cette recherche sont répartis sur quel-ques années. Afin d'éprouver et de valider notre instrument de mesure, ce dernier fut construit et présenté aux étudiants concernés à deux re-prises soit en 1967 et 1968. Les buts de ces expérimentations étant dif-férents de celle de 1972 et la population concernée plus restreinte, no-tre questionnaire fut distribué à presque tous les étudiants recevant une forme quelconque d'enseignement télévisé. Les données peuvent donc être comparées globalement à celles obtenues lors de l'expérimentation de 1972. L'interprétation de ces données peut nous livrer une certaine information sur l'attitude des étudiants au cours de ces périodes.

Sans être essentielle à la présente recherche, cette comparai-son peut nous éclairer sur l'évolution des réactions des étudiants au cours des années. Par exemple Heald (1958) et Kumata (1960) souligne que la familiarité avec les cours télévisés favorise une amélioration de l'attitude et diminue le sentiment d'insécurité.

POSITION ET SITUATION DU PROBLEME

-21-Hypothèse no.6

L'attitude des étudiants est relativement constante à l'égard de l'enseignement télévisé.

CHAPITRE II

RECENSION CRITIQUE DES ECRITS

Parmi les recherches pertinentes à notre problème, nous rete-nons les suivantes comme les plus importantes et les plus susceptibles de nous renseigner d'une façon assez complète sur l'attitude des étu-diants à l'égard de l'enseignement par la télévision en circuit fermé.

Carpenter et Greenhill (1955) ont trouvé que les étudiants avaient accepté les cours télévisés mais furent surtout neutres ou lé-gèrement négatifs à leur égard.

Greenhill et ses collaborateurs (1960), dans une expérience plus poussée, trouvèrent encore un fort groupe neutre qui n'avait aucu-ne préférence marquée soit pour l'enseigaucu-nement télévisé dans de petites

salles, soit pour un enseignement conventionnel dans un grand audito-rium.

Macomber (1956) constata que les étudiants de l'université de Miami étaient moins favorables aux cours télévisés et aux grandes salles de classe qu'à l'enseignement conventionnel et que ces désenchantements au sujet des valeurs de la télévision augmentèrent avec la durée du se-mestre. Ici, cependant, les étudiants ont laissé entendre qu'ils sui-vraient des cours télévisés avec grand plaisir s'ils étaient assurés d'avoir des professeurs de grande renommée.

RECENSION CRITIQUE DES ECRITS

-23-deux groupes suivant un cours de biologie, l'un à l'aide de la télévi-sion, l'autre directement. Les comparaisons faites indiquent que l'at-titude et le rendement du groupe enseigné directement étaient supérieurs d'une façon significative à ceux du groupe enseigné par la télévision. Comme résultat, le cours fut enseigné directement durant le semestre suivant avec la télévision utilisée pour la présentation de démonstra-tions spéciales.

En 1965, International Research Associates a procédé à une é-tude des attié-tudes à l'égard de l'enseignement télévisé. Cette enquête impliqua les professeurs, les administrateurs, les étudiants et les pa-rents dans quatre projets représentatifs. Il s'agissait du complexe scolaire de Washington County (Maryland), des écoles publiques de Dé-troit, du Chicago City College et de l'Université du Texas. Chacune des institutions avait reçu l'aide de la Fondation Ford. Dans chacune, excepté la dernière, l'enseignement télévisé était en opération depuis dix ans; le système du Texas avait été installé en 1961.

Voici les conclusions de ces recherches telles que rapportées par Murphy (1966): les étudiants des écoles élémentaires et secondaires sont grandement en faveur de l'enseignement par la télévision tandis que ceux des collèges et des universités réagissent pour la plupart d'une façon défavorable. A Chicago City College et à l'université du Texas, les résultats révèlent que les professeurs et les étudiants ont une at-titude défavorable envers ce moyen d'enseignement. Les professeurs

con-RECENSION CRITIQUE DES ECRITS -24r

sidère le manque de relation professeur-étudiant comme annihilant tous' les avantages de cette technique d'enseignement. En fait, les profes-seurs de collège furent, de tous les groupes professionnels, les plus hostiles à l'enseignement télévisé et les étudiants de ce niveau ont manifesté l'attitude la plus négative de tous les groupes de l'enquête. Pour la plupart, l'antipathie provient du manque de contact avec le pro-fesseur. Pour sa part, Kumata (1960), dans une autre recherche, déclare plus catégoriquement que les attitudes des étudiants de High School et des universitaires sont largement négatives.

Après ce qui vient d'être énuméré, nous ne sommes pas étonnés que les recherches nous révèlent la préférence des étudiants pour la méthode traditionnelle d'enseignement, quoique dans ces situations, les résultats testés soient équivalents.

Pour compléter cette recension des écrits, nous soulignons l'influence d'autres facteurs. Dans ce qui détermine l'attitude de l'élève envers le mode d'instruction, le maître constitue le facteur le plus important. Cette remarque a incité les chercheurs à s'interroger sur l'influence possible d'autres facteurs. Selon Bosquée (1965), plu-sieurs considèrent que les attitudes envers l'enseignement télévisé se-raient décrites plus correctement comme des attitudes à l'égard d'autres éléments du processus enseignement-apprentissage. Ainsi Siegel (1959) et Evans (1961) mentionnent que la nouveauté de la télévision éducative peut devenir une excuse facile pour justifier une attitude d'hostilité

RECENSION CRITIQUE DES ECRITS

-25-latente suscitée par d'autres facteurs.

L'ensemble de recherches énumérées précédemment révèlent que l'attitude des étudiants à l'égard de l'enseignement télévisé est rare-ment favorable, quelquefois neutre, souvent défavorable.

CHAPITRE III

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE POPULATION

Notre recherche porte sur l'attitude des étudiants à l'égard de l'enseignement par la télévision en circuit fermé à l'Université La-val. Pour nous permettre de connaître d'une façon valable cette attitu-de, ce sont ceux qui possèdent le plus d'informations sur ce moyen d'en-seignement, c'est-à-dire qui l'ont expérimenté, qui constituent la po-pulation impliquée dans notre recherche. Les autres étudiants peuvent avoir leur opinion à ce sujet,*mais nous assumons que cette opinion ne sera pas émise à partir d'expériences précises, soutenues ou variées mais plutôt d'après des impressions vagues, des commentaires de compa-gnons qui ont vécu l'expérience ou d'après d'autres cours présentes par le réseau d'Etat ou des réseaux privés de télévision". Par conséquent, ces opinions n'entrent pas dans le cadre de notre recherche.

-A l'aide des horaires de production, de diffusion et d'expéri-mentation fournis par le Secrétariat du Service de 1'Audio-Visuel, nous avons établi une description assez précise de l'utilisation du circuit fermé de télévision et de la population impliquée par cette utilisation.

Afin de rejoindre le groupe le plus homogène possible, nous a-vons effectué un recensement à partir des cours offerts pendant un

semes-tre où les étudiants reçoivent un enseignement régulier et à temps com-plet. Nous avons donc choisi la population d'un semestre d'automne afin de pouvoir présenter le questionnaire au cours du semestre d'hiver. Les

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-27-mêmes critères ont guidé notre choix au cours des trois expérimentations: 1967, 1968 et 1972.

Le tableau II synthétise les informations recueillies d'après les horaires consultés et les listes transmises par les professeurs et les secrétariats de facultés concernées.

* * *

TALBEAU II

REPARTITION DES ETUDIANTS ■SELON LA FACULTE OU LE DEPARTEMENT

faculté ou Département Arts Foresterie Sciences Psychologie Sees Administration Sees Agronomie Sees Education Sees Sociales Sees de la Santé Théologie 1967 575 35 64 Nombre d'étudiants 1968 132 564 42 123 1972 98 80 239 46 643 154 404 40 97 Total: 714 958 1664

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -28-ECHANTILLON

En ce qui concerne les deux premières expérimentations (1967 et 1968), nous avons déjà mentionné que le questionnaire fut alors dis-tribué à toute la population visée par notre recherche. Pour ce qui est de la dernière de ces trois expérimentations (1972), la population étant plus considérable et plus difficilement accessible que lors des deux premières expérimentations, nous avons procédé au choix d'un échan-tillon pris dans cette population.

La liste des étudiants concernés nous a été transmise par l'en-tremise de leurs professeurs et des secrétariats des facultés concernées. Ces listes ont été disposées par ordre alphabétique du nom de la faculté et, à l'intérieur de chaque faculté, selon l'ordre alphabétique du pro-fesseur responsable du groupe d'étudiants. Un numéro d'ordre fut ensui-te attribué à chacun des étudiants. L'échantillon fut déensui-terminé en uti-lisant la table des nombres au hasard de Kendall et Smith reproduite dans Edwards (1967). Cette méthode appliquée strictement nous a permis de déterminer notre échantillon au hasard dans une très grande proportion

(environ 97%). En tenant compte des facteurs âge, sexe et groupes éta-blis, nous avons relevé parmi les numéros non choisis les sujets suscep-tibles de répondre aux caractéristiques des groupes non complétés dans l'échantillon. Ex.: sujet féminin, âgé de plus de 24 ans et faisant partie du groupe II i.e. ayant reçu des cours télévisés sans la présence physique du professeur. En choisissisant au hasard parmi ces numéros.

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-29-nous avons complété le choix de notre échantillon.

Cette technique selon laquelle nous avons procédé répond assez adéquatement à une méthodologie rigoureuse de l'expérimentation. Selon Dayhaw (1963), le groupe choisi représente bien la population car un

é-chantillon est représentatif si sa structure est simplement une réduc-tion en grandeur de cette popularéduc-tion totale. En considérant le nombre de sujets (1664) dans la population totale et en tenant compte de la stratification selon les facteurs sexe, âge et groupes d'enseignement, nous avons tiré un échantillon de 254 sujets.

TABLEAU III DISTRIBUTION DE LA POPULATION ET DE L'ECHANTILLON population échantillon SEXE: Féminin 576 88 Masculin 1088 166 Total: 1664 254 GROUPE D'ENSEIGNEMENT: I-Télévision et professeur 906 133 II-Tëlévision seule 758 121 1664 254 Total: AGE: -21 ans entre 21 et 24 ans plus 24 ans Total: 1664 254 550 79 761 121 353 54

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -30 -INSTRUMENT UTILISE

1.- Choix de la technique

En établissant les limites de notre recherche, nous avons pré-cisé que l'attitude des étudiants à l'égard de l'enseignement télévisé serait mesurée à partir d'un questionnaire d'attitudes auquel les étu-diants auront à répondre par écrit.

Parmi les différentes techniques élaborées pour l'étude et la mesure des attitudes et des opinions nous avons retenu celle de l'échel-le d'attitudes. Ce type d'instrument est destiné à nous dire non seul'échel-le- seule-ment si un individu est pour ou contre quelque chose (direction) mais encore s'il l'est à un degré plus ou moins grand par rapport aux autres

(intensité). Deux individus peuvent être tous deux en faveur de l'ensei-gnement télévisé, mais à des degrés divers. Klineberg (1963) précise que l'échelle permet de déterminer leur position par rapport au reste de la population étudiée. Hollander (1967) formule d'une façon précise une définition des échelles d'attitudes:

"The moAt widespread approach to measuring attitudes

has been the attitude Acale. In general, 6uch 6cales

consist ol a number ol 6tatements with which a person

may agree or disagree along a dàneiulon with 6evexal

points, usually ranging faom "hlgiily agree" to

"high-ly disagree".

In

this way botli the direction and the

degree axe Indicated by tlie response to each 6tatement

or "item". Typically tiiese items all relate to 6ome

common 6oclal entity, person, i66ue, or activity.

Res-ponses are then Aummed to provide a 6core Indicating

the person'A overall attitude."

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-31-notre choix s'est arrêté sur la méthode utilisée par Likert (1932). Le chercheur choisit lui-même un grand nombre de propositions qui lui sem-blent pertinentes et les présente à un groupe de sujets qui doivent indi-quer pour chacune d'elles s'ils (-1) l'approuvent fortement; (2) l'approu-vent; (3) sont indécis; (4) la désapproul'approu-vent; (5) la désapprouvent forte-ment. . On attribue à ces réponses une valeur de 1 à 5, les valeurs les plus élevées indiquant les positions les plus favorables â l'attitude en question. La somme de ces valeurs constitue le score total de l'indivi-du. Green (1954) précise cette opération en ces termes:

"The iterrs on a Llkert-type 6cale 6hould have operating

charactexisticA that are monotically IncreoAlng fanctlons

CQ -uiie -vxwe/it- (Z'utX'Uu.uc coittrLiiuum. Tiia*, is, -crie more

fa-vorable a person'A attitude, the higher his expected

ACO-re far the item would be."

La popularité de cette échelle est aussi soulignée par Hollan-der (1967):

Undoubtedly the mo6t common attitude 6cale In use grow6

out ol the work ol Likert (£932).

Cette méthode est constante quant au concept d'unidimensionali-té souligné par Green (1954). Au point de vue qualid'unidimensionali-té, selon Ferguson

(1939), elle se compare avantageusement aux autres et même à celle de Thurstone et Chave. De plus, une étude effectuée par Seashore révèle qu'elle permet d'épargner de 50% à 87% du temps exigé pour l'élaboration des processus nombreux et variés requis à la préparation d'une échelle selon la méthode de Thurstone. Enfin elle présente une simplicité de construction et d'interprétation soulignée plus haut par Klineberg.

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-32-Le choix de l'échelle de type Likert comme méthode de construc-tion de notre instrument de mesure ne nous permet pas nécessairement d'ap-peler l'instrument construit une échelle. Green (1954), à la suite d'une revue exhaustive de toute la littérature sur la mesure des attitudes, sug-gère que "toute collection d'item soit appelée questionnaire". D'autres termes tels que test, inventaire et échelle sont souvent utilisés dans la littérature. Donc}dans l'étude présente, l'instrument de mesure est un questionnaire construit selon la méthode proposée par Likert.

2.- Construction et expérimentation de l'instrument de. mesure.

Quelques recherches ont déjà été effectuées pour connaître l'at-titude des étudiants de niveau universitaire à l'égard de l'enseignement télévisé, il existe sans doute des instruments de mesure, des échelles d'attitudes qui ont été utilisés à cette occasion. D'une part, la recen-sion critique des écrits nous révèle que les recherches pertinentes connues ont été effectuées dans une langue différente de celle des étudiants cons-tituant la population mentionnée dans notre travail. La seule traduction d'un instrument adéquat ne garantit pas nédessairement dans l'autre lan-gue la validité et la fidélité vérifiées de l'instrument dans sa lanlan-gue originelle. Selon Deba.ty (1967) l'utilisation de la traduction intégra-le d'une opinion dans une langue autre que celintégra-le dans laquelintégra-le elintégra-le a été rédigée exige une expérimentation nouvelle et complète pour établir sa va-lidité et sa fidélité. D'autre part, les recherches susceptibles de nous apporter le meilleur instrument à traduire comporte pour la plupart un ou des éléments ou facteurs qui n'entrent pas dans le cadre de notre

recher-DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-33-che. Certaines tiennent compte de facteurs tels le nombre d'heures de' cours à la télévision, la matière précise d'enseignement, d'autres met-tent l'attitude en relation avec quelques facteurs psychologiques ou quelques situations précises non impliquées par notre recherche. Enfin dans la langue maternelle des étudiants, la recension des écrits ne nous signale rien dans ce domaine spécifique. Devant l'absence de question-naire disponible pour effectuer notre recherche, nous avons construit nous-même un instrument de mesure.

Pour constituer une matière première la plus près possible des étudiants concernés, un premier questionnaire a été expédié par la poste à cent étudiants choisis au hasard dans le bottin du campus de 1966-67. Un nombre intéressant de 24 questionnaires nous a été retourné avec des réponses et des commentaires fort utiles. Les autres sources d'inspira-tion nous proviennent surtout de thèses ou de recherches sur les attitu-des à l'égard soit de la télévision éducative, soit attitu-des techniques audio-visuelles, soit d'un cours ou de l'enseignement en général. Les princi-paux ouvrages consultés sont ceux de Dressel (1965), Alexander (1961), Kuipers (1961), Schramm (1962), et Walton (1963). Cette procédure est adoptée pour assurer la validité de notre instrument de mesure. En effet la validité empirique d'un test s'établit par le rationel de ce test au moment où se fait le choix définitif des problèmes qui le composent. La

définition de l'habileté sert alors de critère principal et c'est la com-paraison du contenu des problèmes avec ce critère qui détermine la vali-dité du test.

DESCRIPTION DE.LA RECHERCHE

-34-A partir de ce matériel, nous avons rédigé ou refait plus de 112 questions tout en tenant compte des aspects économique, humain, pé-dagogique et technique. Au cours d'une analyse approfondie, nous avons tenu compte des principes soulignés plus haut par Likert et nous avons éliminé 15 questions. Ce questionnaire fut ensuite soumis aux observa-tions et à la critique de notre superviseur et de quelques compagnons d'étude. Encore 12 autres questions furent enlevées du questionnaire. Ce questionnaire préliminaire, genre de pré-test, (voir Appendice I) fut réduit à 85 questions et soumis à quarante étudiants parmi ceux im-pliqués de quelque façon à l'enseignement télévisé. Quatre responsables

furent chargés de le distribuer à des étudiants de leur département et de le recueillir. Un retour de 37 questionnaires complétés a servi à une analyse statistique.

Pour éviter la tendance à une réponse stéréotypée et l'effet de fatigue chez les répondants, le questionnaire avait été présenté sous quatre formes différentes:

Forme A-I: questions 1 à 85

sens: DF (désapprouve fortement) à AF (approuve fortement) Forme A-II: questions 1 à 85

sens: AF à DF

Forme B-I: questions 85 à 1 sens: DF à AF

Forme B-II: questions 85 à 1 sens: AF à DF

se-DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-35-lection des item à l'aide du calcul du coefficient de corrélation de Pearson. Ce coefficient de corrélation entre le score d'un item et le score total permet d'estimer la sélectivité de l'item. Autrement dit, les item qui présentent une faible corrélation avec le score total sont éliminés pour assurer la cohérence interne de l'ensemble de l'échelle.

TABLEAU IV _36_ COEFFICIENT DE CORRELATION DE CHACUN DES ITEM

PAR RAPPORT AU SCORE TOTAL LORS DE LA PRE-EXPERIMENTATION

Item r Item r Item r Item r 1. .582 26. .751 51. .748 76. .202 2. .738 27. .715 52. .725 77. .525 3. .419 28. .787 53. -.209 78. .371 4. .436 29. .750 54. .518 79. .494 5. .670 30. - . 3 0 6 55. .585 80. .252 6. .583 31. .794 56. .468 81. .897 7. .406 32. .750 57. .757 82. .423 8. .384 33. .520 58. .529 83. .311 9. .292 34. .719 59. .684 84. .463 10. .513 35. .584 60. .737 85. .409 1 1 . .593 36. .691 6 1 . .650 12. .322 37. .376 62. .632 13. .492 38. .642 63. .657 14. .702 39. .223 64. .511 15. .435 40. .283 65. .320 16. .594 4 1 . .697 66. .516 17. .394 42. .463 67. .725 18. .552 43. .628 68. .686 19. .736 44. .160 69. .359 20. .585 45. .599 70. .619 2 1 . .209 46. .743 71. .422 22. .616 47. .458 72. .592 23. .732 48. .509 73. .577 24. .482 49. .123 74. .598 25. .670 50. .883 75. .842

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -37 _

De plus, Faverge (1961) précise que ce coefficient offre la des-cription complète de chacune des distributions. En effet, selon Dayhaw

(1963) la méthode de Pearson place, de gré ou de force, les moyennes de toutes les colonnes sur une même ligne droite. Le tableau IV présente les coefficients de corrélation obtenus pour chacune des 85 questions.

Le choix des item destinés à déterminer la composition de la deuxième phase de notre expérimentation s'est donc effectué à partir de l'observation de ces coefficients. Edmison (1954) établit un seuil si-gnificatif de .418 au niveau de .01 comme coefficient de corrélation mi-nimum pour qu'un item soit acceptable. Nous observons que 65 item de notre questionnaire ont un coefficient supérieur à ce minimum de .418.

Le deuxième facteur déterminant ce choix consistait à tenir compte des aspects mentionnés: économique, humain, pédagogique et tech-nique. D'après les résultats de recherches, les aspects humain et pé-dagogique semblent constituer la plus grosse part du problème. Nous avons donc retenu 10 questions pour chacun de ces aspects. Les deux autres aspects (économique et technique) en ont retenu 5 chacun. Ce qui totalisait un questionnaire de 30 item au total. Le troisième facteur dont nous avons tenu compte fut celui d'un partage à peu près équivalent du sens des réponses (AF à DF et DF à AF). Enfin Garrett (1966) précise que le choix d'un item dépend, selon le jugement des personnes compéten-tes, de sa convenance (rapport) aux intentions du questionnaire. C'est ce qu'on décrit comme validité du contenu.

'DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-38-La longueur de ce questionnaire nous a semblé suffisante pour connaître les attitudes quant aux quatre aspects tout en permettant une évaluation adéquate de sa fidélité. En effet selon Day (1941), il est généralement reconnu qu'il y a une relation entre la difélite et la longueur d'une échelle d'attitude. Cet auteur mentionne des résultats de recherches concluant que 23 item c'est un peu court et que 45 ques-tions c'est trop long.

Ce questionnaire définitif figure à l'appendice. I. Nous l'a-vons expérimenté une première fois au cours du semestre d'hiver 1967. Il

fut distribué dans les salles de cours par l'entremise des professeurs. Les étudiants pouvaient le remplir au cours d'une période d'environ 15

à 20 minutes et le remettre immédiatement à leur professeur ou le complé-ter en dehors de la salle de cours. Dans ce dernier cas, ils devaient le retourner soit à leur professeur, soit au secrétariat de leur faculté. Lors du semestre d'hiver 1968, au cours d'une deuxième expérimentation, on utilisa la même méthode de cueillette des données. En 1967, sur 714 questionnaires distribués aux étudiants, 269 furent retournés complétés. En 1968, sur 958 questionnaires remis aux étudiants 311 revinrent dûment remplis. Ces données ont contribué à éprouver la fidélité de l'instru-ment de mesure.

Parmi les différentes méthodes proposées pour éprouver la fi-délité du questionnaire, nous avons retenu la technique de Kuder et Ri-chardson (1937) qui nous fournit une valeur unique du coefficient de

fi-DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -39-délité. A l'aide de la formule 20 proposée par ces deux chercheurs, nous avons obtenu les coefficients de fidélité suivants pour notre questionnaire:

première expérimentation, 1967, r Z .9038 deuxième expérimentation, 1968, r Z .9268

Ces coefficients de corrélation révèlent une fidélité assez forte du questionnaire. De plus, lors de chacune des deux expérimenta-tions, nous avons calculé la corrélation de chaque item par rapport au questionnaire entier. Le tableau V mentionne ces coefficients pour cha-cune des trois expérimentations. Nous notons que le coefficient de l'i-tem 16 qui n'était pas significatif au niveau de .05 lors des deux expé-rimentations de 1967 et 1968 est maintenant significatif à ce niveau. Par ailleurs, le coefficient de l'item 27, qui se révélait significatif au niveau de .01 en ces occasions, n'est pas significatif au niveau de

.05. Il s'agit donc ici de fluctuations très normales. Vu le nombre très restreint de ces coefficients marginaux, nous nous en tenons à cette simple observation à leur sujet. Nous avons conservé l'instrument tel quel pour les fins de l'expérimentation finale de notre recherche.

Ce questionnaire de 30 questions était suivi d'un espace dispo-nible où les étudiants pouvaient soumettre leurs remarques et leurs

sug-gestions. Lors de la première expérimentation (1967), cette invitation avait pour but de recueillir ces remarques et ces suggestions concernant soit le questionnaire lui-même, soit l'enseignement télévisé. Cependant

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE

-40-nous n'en avons précisé aucun pour ne pas influencer la spontanéité de• la réaction de l'étudiant. Le relevé de ces remarques et de ces sugges-tions révèle que la grande majorité d'entre elles l'ont été à l'égard de l'enseignement télévisé. Sur 570 réponses obtenues lors des deux pre-mières expérimentations, 149 étudiants ont utilisé cette possibilité d'ajouter des commentaires dont seulement 8 se rapportent de quelque fa-çon au questionnaire. D'autre part, devant la qualité et la quantité de ces commentaires et afin de soumettre un questionnaire identique lors de l'expérimentation de 1972, nous avons aussi laissé cet espace disponible à cette occasion.

TABLEAU V _41_ COEFFICIENT DE CORRELATION DE CHAQUE ITEM

PAR RAPPORT AU SCORE TOTAL DU QUESTIONNAIRE LORS DES TROIS EXPERIMENTATIONS

Pré-test 1967 1968 1972 N.item 85 30 30 30 N. sujets 30 264 306 228 P= .01 (1) .418 .160 .147 .172 P= .05 (1) .325 .122 .112 .131 Item no: 1 .582 .482 .455 ,553 2 .738 .570 s557 _.542 3 .435 .396 .498 .532 4 .585 .543 = 605 .496 5 .732 .590 .734 .670 6 .482 .439 .563 .649 7 .670 .407 .470 .541 8 .751 .598 .632 .632 9 • .750 .586 .677 .635 10 .794 .740 .807 .740 11 .750 .540 .617 .620 12 .719 .549 .543 .551 13 .584 .566 .507 .352 14 .691 .622 .696 .667 15 .697 .533 .597 .476 16 .463 , .104 .004 .138 17 .599 .445 .490 .366 18 .743 .581 .737 .642 19 .509 .433 .488 .532 20 .883 .629 .750 .621 21 .725 .527 .576 .539 22 .757 .697 .694 .705 23 .737 .611 .570 .588 24 .725 .736 .714 .691 25 .619 .702 .786 .713 26 .577 .270 .276 .251 27 .494 .245 .293 .088 28 .897 .605 .703 .605 29 .423 .280 .256 .455 30 .463 .272 .222 .298

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -42-METHODES

1.- Cueillette des données

En 1972, lors de l'expérimentation finale, le questionnaire ex-pédié à cette occasion était donc identique à celui des deux premières distributions, soit en 1967 et 1968. Grâce à la disponibilité et à la collaboration du Secrétariat général de l'Université, nous avons recueil-li dans les registres l'adresse de chacun des étudiants constituant l'é-chantillon. Le questionnaire accompagné d'une lettre d'instructions

(voir appendice I) et d'une enveloppe affranchie et numérotée fut expé-dié par la poste. Au début de chacune des deux semaines suivantes, une lettre (appendice T) rappelait aux étudiants que nous comptions sur le retour du questionnaire rempli. A cause des retards postaux dus aux mauvaises conditions atmosphériques, nous avons placé des messages télé-phoniques à tous les étudiants de la région immédiate de Québec qui n'a-vaient pas encore répondu à trois semaines du premier envoi. A la suite de ces contacts, nous avons expédié 18 nouveaux questionnaires à cause de la non réception ou de l'égarement du premier. Sur 254 envois initia\cx, le nombre de questionnaires retournés s'élèvent à 235. Nous en comptons 5 non remplis. Les étudiants concernés mentionnent qu'ils n'avaient pas ou peu expérimenté les cours télévisés ou qu'ils n'avaient pas le temps de répondre au questionnaire.

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -43-UTILISATION DES DONNEES

Le tableau VI décrit le détail du retour des questionnaires pour chacune des expérimentations. Nous observons que les questionnai-ares retournés complètement remplis constituent la grande majorité des données à analyser. Quant aux questionnaires incomplets, nous avons effectué un relevé des réponses absentes ou équivoques pour chacun d'eux.

TABLEAU VI

DESCRIPTION DES DONNEES LORS DES TROIS EXPERIMENTATIONS

Année Envoi Envoi Retour •

Complet 1 C ucl-t- %Complet /oTotax

1967 714 219 50 269 81.4 37.6 1968 958 261 50 311 83.6 32.4

1972 254 208

•

27 235 88.5 92.5

Les tableaux VII et VIII reproduisent le détail de ce relevé. En 1967 et 1968, nous notons que 3 questionnaires accusent des absences de réponse dans la première partie soit celle concernant les demandes d'informations sur la faculté, l'âge, le sexe et l'expérience des cours télévisés. Nous ne pouvons donc effectuer une analyse de ces données selon les facteurs proposés. C'est pourquoi nous les éliminons. D'autre part, le nombre mini-me de ces cas ne cause aucune perte sensible. Dans la deuxièmini-me partie du

questionnaire, celle qui mesure les attitudes, nous observons l'absence de 1 réponse chez 83 sujets, 2 chez 12 sujets, 3 chez 4 sujets, 4 chez 10

TABLEAU VII -44-REPONSES ABSENTES OU EQUIVOQUES

PAR NOMBRE

Nombre Année Total

1967 1968 1972 1ère partie 1 item 2 1 - ₃ 2ème partie 1 item 34 32 17 83 2 " 4 7 1 12 3 " 1 2 1 4 4 " 6 4 - 10 5 " - - 1 1 8 " - 1 - 1 9 " - 1 - 1 16 " _« - 1 1 17 " 1 - - 1 18 " 1 - - 1 20 " 1 1 - 2 23 " - 1 - 1 26 " - - 1 1 Total: 50 50 22 122

TABLEAU VIII

REPONSES ABSENTES OU EQUIVOQUES

-45-PAR ITEM

Item no. Année

1967 1968 1972 1ère partie 1 - - -2 1 1 -3 1 - -4 - - -total: 2 1 0 2ème partie 1 3 7 2 2 2 4 -3 2 4 1 4 - 2 1 5 - 1 1 6 I 3 3 7 1 2 2 8 2 2 4 9 - - 1 10 2 1 2 11 1 1 3 12 1 4 3 13 3 3 2 14 2 4 2 15 3 3 2 16 7 3 2 17 4 5 2 •• 18 3 2 2 19 5 5 2 20 3 3 2 21 3 3 2 22 3 9 4 23 3 3 3 24 3 4 3 25 3 4 2 26 5 3 3 27 4 7 3 28 4 7 1 29 28 19 5 30 11 112 8 2 Total: 112 11 126 67

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -46-sujets et 5 chez 1 sujet. L'absence de 1, 2 ou 3 réponses nous semble tout à fait normale. Celle de 4 ou 5 réponses peut s'expliquer par la forme de présentation du questionnaire. .En effet, les quatre dernières questions se trouvaient ensemble sur la dernière feuille du questionnai-re. Comme la majorité des cas est relevée pour les années 1967 et 1968 alors que les questionnaires étaient, pour la plupart, complétés dans la salle de cours, nous pouvons supposer une certaine hâte à terminer, une négligence ou tout simplement un oubli. La quantité de réponses ob-tenues dans ces cas nous semble suffisante pour justifier leur conserva-tion dans notre analyse.

Ces données sont donc conservées et complétées en attribuant la note 3 pour chacune des absences de réponses. En effet nous pouvons assumer que les répondants ont démontré une certaine hésitation, indéci-sion ou indifférence devant ces item. Cela nous semble l'appréciation la plus juste que nous puissions porter dans la circonstance. D'autre part, le fait d'attribuer cette note 3 aux réponses absentes n'influen-cent que très faiblement le résultat moyen de chaque cas individuel. Enfin cette opération facilite l'intégration de ces données incomplètes à l'ensemble des résultats dans les traitements statistiques.

A partir d'une absence de 8 item et plus, nous n'observons qu'une très faible fréquence pour chaque cas: 3 en 1967, 4 en 1968 et 2 en 1972. Ces derniers nombres ne comprennent pas les sujets qui ont re-tourné le questionnaire non rempli en donnant comme motif principal qu'ils n'avaient que très peu ou pas d'expérience ou d'information pour compléter

DESCRIPTION DE LÀ RECHERCHE

-47-un tel questionnaire. Ce retour s'est quand même effectué à la suite " d'une invitation particulière dans la dernière lettre de rappel ou à la suite d'un message téléphonique. En examinant les deux cas en 1972, nous notons que ces questionnaires incomplets proviennent aussi d'étudiants n'ayant pas ou peu expérimenté la télévision dans l'enseignement. L'ex-périence de ces étudiants se limite à un ou deux contacts avec ce moyen d'enseignement. Dans l'ensemble, nous ne considérons pas ces fractions de réponse comme suffisamment valables pour être intégrées à notre ana-lyse. C'est pourquoi nous les éliminons aussi. Le nombre total net des données analysées sera donc 798.

TABLEAU IX

DISTRIBUTION DES'DONNEES

UTILISEES POUR L'ANALYSE

Année Nombre 1967 264

1968 306 1972 228 Total: 798

DESCRIPTION DE LA RECHERCHE -48-TRAITEMENT DES DONNEES

En vue d'un traitement mécanographique, le résultat des répon-ses de chaque questionnaire, retourné et retenu pour la présente analy-se, a été transposé sur cartes. L'ensemble de ces cartes a été confié à l'ordinateur avec les programmes appropriés. C'est ainsi que nous avons pu obtenir les résultats requis pour vérifier nos hypothèses.

CHAPITRE IV RESULTATS

La première hypothèse établissait que les étudiants sont indif-férents à l'enseignement télévisé. Pour la vérifier, nous avons calculé la moyenne et l'écart-type des scores obtenus aux questionnaires remis par les étudiants lors de l'expérimentation de 1972. Les résultats sont donnés au tableau X. A l'aide de ces données et de la moyenne des scores que les étudiants auraient obtenue si effectivement ils avaient été indifférents, nous effectuons le test "t". La valeur obtenue est de t --2.87 avec 227 degrés de liberté. Cette valeur indique que, en se ba-sant sur les résultats obtenus par les étudiants à notre questionnaire, leur attitude est défavorable à l'enseignement télévisé et ce, d'une fa-çon significative au niveau de .01. La première hypothèse est donc reje-tée. Pour compléter .l'information, nous mentionnons en appendice II la moyenne et l'écart-type pour chacun des items et pour le score total.

A l'aide du test "t" nous vérifierons la deuxième hypothèse à savoir que les étudiants manifestent une attitude sensiblement identi-que quant aux quatre aspects suivants de l'enseignement télévisé: éco-nomique, humain, pédagogique et technique. Les moyennes pour chacun de

ces aspects sont mentionnés dans le tableau X. Ces résultats indiquent que les étudiants sont défavorables quant à l'aspect humain et technique de l'enseignement télévisé mais favorables quant à l'aspect économique et pédagogique. Dans ce dernier cas (pédagogique) cependant le test "t" n'est pas significatif. Il indique tout au plus une tendance des étu-diants à être favorable sous cet aspect. Donc, après l'examen de

l'en-TABLEAU X

RESULTATS DU TEST "t" POUR LES QUATRE ASPECTS

ET POUR

L'ENSEMBLE DU QUESTIONNAIRE

-50-Moyenne de

Aspect Moyenne Ecart-type l'indifférence iij.ii

d.l. Economique 16.57 3.27 15 t 7.26* 227 Humain 25.21 6.59 30 -10.97* 227 Pédagogique 30.72 7.58 30 + 1.43 227 Technique 14.22 3.06 15 - 3.83* 227 Total 86.72 17.63 90 - 2.83* 227 * P:<r.01

semble des résultats obtenus pour les quatre aspects soulignés, nous re-jetons aussi cette hypothèse.

Dans le cas des troisième, quatrième et cinquième hypothèses: no. 3- l'attitude des étudiants est indifférente quant aux mo-dalités de présentation de l'enseignement télévisé;

no.4- l'attitude des étudiants n'est pas reliée à leur âge; no.5- l'attitude des étudiants n'est pas reliée à leur sexe; nous avons procédé par l'analyse de la variance à trois dimensions. Les moyennes pour chaque cellule sont données au tableau XI. Les résultats obtenus révèlent une différence significative au niveau de .01 seulement dans le cas de la troisième hypothèse. Les résultats de l'analyse de la variance, sont présentés dans le tableau XII.