LA VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPÉRIENCE
D’UN OBJET D’ÉTUDE À DES PROBLÉMATIQUES DE
RECHERCHE
Alain Crindal, Jean Lamoure, Patrice Pelpel
1. UN DISPOSITIF EN ÉVOLUTION
1.1. Dispositif de validation des acquis professionnels (VAP)
Dans la période de pré-modernisation sociale, un dispositif de validation des acquis professionnels était en place en référence à deux textes complémentaires.
Le premier est le décret de 1985 (cf. bibliographie) qui prévoit la possibilité d’accueil d’étudiants qui ne possèdent pas le diplôme requis, mais peuvent faire valoir des éléments d’expérience professionnelle en relation avec la nature des études ou reprises d’études envisagées ; ce décret concerne uniquement les formations universitaires.
Le second est celui de la loi du 20 juillet 1992, qui vient modifier l’article L 335-5 du Code de l’éducation : toute personne qui a exercé pendant cinq ans une activité professionnelle en rapport avec l’objet de sa demande, peut demander la validation d’acquis professionnels qui pourront être pris en compte pour justifier d’une partie des connaissances et des aptitudes exigées pour l’obtention d’un diplôme de l’enseignement technologique.
Cette certification partielle est susceptible de s’appliquer aussi bien aux diplômes de l’enseignement scolaire qu’à ceux qui sont décernés par les universités.
Facteur de motivation pour l’obtention d’un diplôme, cette loi génère une forte demande de complément de formation puisqu’elle évite à ses bénéficiaires d’effectuer un parcours complet de formation.
On note qu’il s’agit d’instaurer une complémentarité entre expérience professionnelle et curriculum, l’obtention d’un diplôme résultant, dans tous les cas, d’une composition de ces deux éléments.
Ce dispositif de validation des acquis professionnels (VAP) a eu un certain succès et un développement important dans les dernières années, surtout en ce qui concerne l’application du décret de 1985, c’est-à-dire l’accueil dans les formations universitaires d’étudiants ne disposant pas du diplôme requis, mais d’une équivalence acquise par validation d’une expérience professionnelle.
On dispose de statistiques nationales sur l’évolution des demandes dans le cadre du dispositif VAP ; celles de l’année 2001 viennent d’être publiées par la DPD (Direction de la planification et du développement) et sont commentées en annexe.
1.2. Dispositif de validation des acquis de l’expérience (VAE)
Depuis la Loi de modernisation sociale (janvier 2002), le dispositif de validation des acquis professionnels a été modifié.
Le décret de 1985 reste en application en l’état, mais une nouvelle réglementation se substitue aux dispositions de 1993 (suite à la loi du 20 juillet 1992) et vient modifier le Code du travail et le Code de l’éducation :
• la durée de l’expérience requise est ramenée de 5 à 3 ans ;
• la nature de l’expérience prise en compte est sensiblement élargie : alors qu’il s’agissait auparavant d’une expérience professionnelle (salariée ou indépendante), il s’agit désormais de toute activité salariée, non salariée ou bénévole en rapport avec le diplôme ou titre pour lequel la demande est déposée ;
• l’étendue de la dispense susceptible d’être accordée est modifiée : désormais, c’est le diplôme en totalité (et plus seulement une partie) qui est susceptible d’être obtenu par validation des acquis de l’expérience. Il s’agit à la fois d’un assouplissement des conditions d’obtention et d’une radicalisation de la validation : le nouveau dispositif appelé validation des acquis de l’expérience (VAE, le E de expérience, remplace le P de
professionnel) propose que le diplôme puisse être obtenu sans élément curriculaire.
1-3 analyse de ces dispositifs et de leur évolution
Le dispositif VAP reconnaissait comme le précise la note de service n° 94-201, que «… l’activité professionnelle est productrice de connaissances et de compétences… ». Il prévoyait cependant une complémentarité entre expérience professionnelle et curriculum, même si la nature de cette complémentarité n’était pas précisée.
Le nouveau dispositif, la validation des acquis -qu’ils soient professionnels comme dans la VAP ou d’expérience comme dans la VAE- donne une certification identique à celle que donne un contrôle de connaissances.
C’est ce point qui modifie qualitativement le dispositif. Il ne s’agit plus d’un aménagement du curriculum en fonction de l’expérience acquise, mais, potentiellement, de l’affirmation que l’expérience en elle-même constitue une autre forme de curriculum. Cette alternative au curriculum n’est pas seulement réputée d’égale dignité que le cursus scolaire ou universitaire, elle est aussi réputée équivalente ; la loi admet que le savoir peut être acquis en dehors de tout système de formation.
La notion de « validation » se substitue à celle d’« évaluation », non pas en tant qu’elle correspond à une procédure identique, mais parce qu’elle donne la même certification par le diplôme dans sa double dimension : reconnaissance d’une qualification d’une part, et, d’autre part, passeport permettant, notamment, de circuler à l’intérieur du système de formation. Ce faisant, en même temps qu’elle reconnaît la valeur de l’expérience, la validation en gomme la spécificité ; en même temps qu’elle la valorise, elle la dénature. Autrement dit, l’expérience est censée produire les mêmes effets qu’un curriculum de formation.
Par ailleurs, une fois « validé », le candidat acquiert le droit d’être un étudiant « comme les autres » et peut poursuivre son cursus.
La radicalisation du dispositif de la VAE introduit une rupture dans le processus cognitif et dans les élaborations didactiques et, ce faisant, créée une situation nouvelle. Jusqu’à présent en effet, l’expérience était considérée comme susceptible de compléter, d’enrichir et d’instrumentaliser les connaissances disciplinaires, notamment dans le cadre des pratiques de stages et d’alternance. Ici elle s’y substitue, en partie ou en totalité, dans l’ordre inverse de l’ordre canonique et alors qu’elle est de nature fondamentalement différente -même si l’expérience en question doit être « en rapport » avec la nature du diplôme préparé.
L’expérience (même « professionnelle ») est irréductible aux identités disciplinaires (même « technologiques »), et sa dimension sociale échappe aux principes didactiques.
La reprise d’étude post VAE est un objet d’étude pour lequel il ne s’agit pas de concevoir une improbable didactique de l’expérience, mais de déterminer les contenus de formation, les approches didactiques et les modes d’organisation pédagogique susceptibles de prendre en compte l’expérience que la procédure évoquée ci-dessus évacue en la validant.
2. QUATRE PROBLÉMATIQUES DE RECHERCHE
Ainsi définie, et sous réserve d’inventaire permettant d’en constater la réalité, la VAE est susceptible de réaménager en profondeur la relation savoirs/compétence/qualification telle qu’elle s’était élaborée jusqu’à présent et de remettre en cause l’hégémonie de la formation telle que la définit L. Tanguy1 :
La formation est aujourd’hui considérée, dans la majorité des sociétés occidentales comme un instrument permettant de résoudre des problèmes d’ordre économiques (accroissement de la productivité et de la compétitivité), politique (remédiation aux problèmes du chômage) ou culturel (développement des individus).
Il semble possible d’interroger cette nouvelle situation à partir de quatre problématiques complémentaires, mais qui correspondent à des domaines de recherche différents, l’un d’entre eux ayant vocation à être développé dans le cadre du laboratoire.
2.1. Une problématique politico-historique
Historiquement, tout au moins à partir de l’institution des apprentissages (y compris technologiques et professionnels) dans la forme scolaire, le rôle de l’expérience (y compris professionnelle) s’est trouvé minoré. Apprendre, et même se former (y compris dans le domaine de la formation continue), c’est suivre un enseignement sanctionné par un diplôme. Certes, cette hégémonie engendre, et depuis longtemps, des réactions militantes. Celle d’Illich, par exemple, au début des années 70, qui stigmatisant le rituel du progrès, affirme que le démantèlement de l’institution scolaire passe par la promulgation de lois interdisant toute discrimination à l’entrée des centres d’étude, parce que le candidat n’aurait pas suivi préalablement quelque programme d’enseignement obligatoire.
1 In G. Moreau, (coord.) 2002. Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, La dispute.
De la même manière, les travaux sur la formation expérientielle (cf. par exemple, Courtois et Pineau [1991]) prennent souvent la forme de la revendication d’un mouvement alternatif. C’est une sorte de pédagogie des opprimés où l’on retrouve l’écho du débat platonicien entre les amis des idées et les fils de la terre, perspective qui n’est d’ailleurs pas absente des textes fondateurs de la VAE : la formation tout au long de la vie n’est plus considérée comme l’école à perpétuité…
Ce qu’il s’agit de tenter de comprendre, c’est pourquoi, comment et quand l’expérience en matière de formation est passée du statut de pis-aller à celui de valeur ? S’agit-il d’une rupture idéologique, d’un rééquilibrage pragmatique ou d’une nécessité économique ?
2.2. Une problématique sociologico-économique
Socialement, l’institutionnalisation de la VAE est l’équivalent d’une régularisation des sans-papiers (ici, le diplôme), au cas par cas, c’est-à-dire après l’examen individuel de chaque dossier et de chaque situation. Sa mise en place suppose, d’une part, qu’il y ait beaucoup de demandes et, d’autre part, la perspective d’un bénéfice partagé par celui qui en bénéficie, mais aussi par la société qui l’accueille. Pour prendre une autre analogie, cela revient à admettre qu’il existe beaucoup de gens qui conduisent sans permis et qui, à un moment donné, vont venir le solliciter au motif qu’ils n’ont pas eu d’accident pendant trois ans. À la limite, celui qui a longtemps conduit sans permis peut, peut-être, prétendre devenir moniteur d’auto-école… En fait, le dispositif s’inscrit dans la perspective de la formation continue des adultes, mais sans curriculum défini : À quels besoins de quels individus répond-il ? Quels sont les enjeux économiques qui le sous-tendent ? Quel est son impact sur les trajectoires professionnelles (en termes de changement d’activité ou d’évolution de carrière) ?
2.3. Une problématique épistémologique
En quoi l’expérience - et même, plus généralement, l’activité - est-elle productrice de « savoirs », et de quels « savoirs » ? C’est sans doute le point essentiel à interroger en matière de VAE, ne serait-ce que pour s’assurer, pour reprendre l’expression d’H. Lenoir [2002], que valider les acquis ne revient pas à battre de la fausse monnaie (et à la mettre en circulation par le biais du diplôme éventuellement obtenu).
En effet, les compétences acquises et les « savoirs » dont elles seraient porteuses font l’objet d’une validation, et non d’une évaluation à proprement parler. Il n’y a pas d’examen ni d’épreuves prévues, destinées à vérifier un niveau de connaissances donné ou encore l’assimilation du programme correspondant à un diplôme.
Ce qui est en question, c’est en fait le statut épistémologique de l’expérience et de ce qui peut en résulter dans le domaine cognitif. Peut-on dépasser l’aporie aristotélicienne selon laquelle il n’y a de connaissance que du général, d’existence que du particulier ?
2.4. Une problématique pédagogico-didactique
Là encore, les perspectives de développement de la VAE posent les termes d’une problématique nouvelle et intéressante. Certes, il est sans doute possible de concevoir des curricula alternatifs court-circuitant complètement toute formation (certains textes évoquent la VAE comme un moyen de réduire les temps et les coûts de formation).
Cependant, la situation la plus probable est celle de curricula atypiques combinant des diplômes obtenus par validation et des reprises d’études dans un cursus traditionnel. S’il s’agit d’une situation par rapport à laquelle on peut trouver quelques analogies, notamment dans le domaine de la formation des adultes, elle se pose quand même en des termes nouveaux tant dans le domaine didactique que pédagogique.
• Du côté des apprenants, d’abord ; car si les savoirs de la pratique sont réputés d’égale dignité que les savoirs universitaires, ils ne sont pourtant pas de même nature (cf. le point précédent) et, en tout état de cause, ne s’ordonnent ni aux identités disciplinaires ni à des niveaux d’acquisition clairement identifiés. Dans quelle mesure est-il possible de greffer l’universalité du savoir sur la singularité de l’expérience ? Il s’agit ici de construire du savoir à partir d’une expérience singulière et non de tirer parti de l’expérience de travail dans le cadre d’une formation (cf. par exemple, Barbier & al. [1996]).
• Du côté des enseignants et des formateurs ensuite, dont la professionnalité sera mise à l’épreuve, tant dans sa dimension didactique que pédagogique, quelles sont les médiations susceptibles d’intervenir dans ce domaine ?
• Du côté des dispositifs enfin, qui devront se positionner entre des stratégies d’assimilation et de ségrégation, de manière à prendre en compte les spécificités du public tout en maintenant les exigences du curriculum (notamment en termes de contenus et d’objectifs) et de l’évaluation.
3. QUELLES APPROCHES DIDACTIQUES ?
Dans un premier temps, il s’agira de recherches cliniques ; les protocoles de recherche sont en cours d’élaboration ainsi que l’identification des terrains.
3.1. Un point de vue didactique singulier dans le paysage de la VAE
Il nous semble que l’équivalence annoncée entre expérience et connaissance ne va pas de soi. Ce n’est pas la même chose d’acquérir des expériences sur… que d’apprendre systématiquement au travers d’un curriculum sans doute “savamment” construit.
Pour les fédérations patronales et leurs organismes de formation, seule l’expérience compte.
La VAE est un marché porteur, mais elle peut aussi devenir un prétexte pour se dispenser des pratiques des établissements publics du lycée professionnel et du lycée technologique. En effet, si l’accès au diplôme et à la qualification peut désormais se faire sans formation, il suffit de se faire reconnaître comme compétent pour valider et il est possible de faire des économies en matière de formation.
La disparition de toute formation est donc à craindre et ce serait une perte de qualité.
Plutôt que de travailler sur les dispositifs de validation eux-mêmes, il nous est apparu important de travailler sur les conséquences sur la formation de la demande d’inscription d’étudiants validés par VAE. C’est à leur prise en charge a posteriori dans les poursuites ordinaires d’études que nous nous intéressons.
Dans le cas d’une reprise de formation dans un cursus ordinaire, nous considérons qu’il est nécessaire d’adapter la formation aux personnes ayant eu des expériences préalables lors d’un activité professionnelle ou non professionnelle. C’est en quelque sorte la réciproque d’une idée déjà prise en compte dans les formations classiques : l’adaptation de ceux qui n’ont pas d’expérience à une activité professionnelle réelle demande un travail particulier.
De façon prospective, avec des équipes de terrain impliquées dans l’accueil d’étudiants bénéficiant d’une dispense globale ou partielle par validation des acquis, la recherche envisagée s’attachera à préciser la nature des « adaptations » des formations, leur choix et leur régulation.
3.2. Des dispositifs antérieurs à analyser
Dans cette démarche prospective, l’analyse de dispositifs fonctionnant déjà avec des visées d’actualisation des connaissances technologiques et pédagogiques, de reconversion, de reprise d’études, de réorganisation de cursus classique, de rattrapage, de mise à niveau, ou encore revendiquant des principes d’adaptation, d’individualisation, d’hétérogénéité, constituera une première approche.
Que sait on du fonctionnement de modules intensifs construits avec des logiques de reprise et de réorganisation comme par exemple les dispositifs de rattrapage proposés aux élèves n’ayant pas fait de seconde TSA et qui viennent d’une seconde normale pour rentrer en première productique, ou bien des classes d’adaptation qui servent de passerelle entre enseignement professionnel et enseignement général ?
Que sait on des dispositifs de recyclage et de changement d’emploi (tels que les plans ARIANE, dans l’académie de Versailles, ou, plus particulièrement, M.O.R.G.A.N.E dans l’académie de Rennes : Mise en Oeuvre des Reconversions et Gestion des Adaptations pour les Nouveaux Emplois), qui ont été organisés pour conduire à un changement de métier ? Cette analyse permettra d’argumenter les choix premiers et de cerner le questionnement, de faire des hypothèses sur ce qui est transférable, ce qui est à retraduire, ce qui est à reproblématiser2.
En particulier, le dispositif de formation considère-t-il la validation des acquis de l’expérience comme « en creux », conçue comme un déficit, ? dans quelle mesure et éventuellement par quels moyens le dispositif utilise-t- il cette expérience préalable ? pour l’étudiant concerné dans sa singularité ? en tant que richesse à partager avec ceux qui n’ont pas cette expérience ? quel statut est accordé par les différents acteurs à cette expérience par rapport aux connaissances et aux savoirs visés par la formation.
3.3. L’apport de recherches antérieures
Des travaux antérieurs de l’UMR ont porté sur les aspects didactiques de situations d’apprentissages expérientiels et constituent donc une base pour ce travail.
En technologie (discipline qui peut servir de modèle d’étude3), l’expérience
-pour les élèves- des « réalisations sur projet » n’a pas pour fonction
2 (Martinand 2003, Derouet 2003)
3 La technologie est une des rares disciplines qui prévoit dans sa matrice disciplinaire l’apprentissage à partir d’une double stratégie didactique —Unités et Réalisation sur
première de vérifier l’acquisition des connaissances disciplinaires acquises au sein des « unités », mais des compétences spécifiques sont censées être acquises dans les activités des « scénarios ». Les recherches actuelles4 font
le constat d’une difficulté des enseignants à scénariser en fonction de pratiques choisies comme référence. Le curriculum prescrit s’appuyait sur le concept de PSR (pratiques sociales de référence) mais le curriculum réel ne l’a pas opérationnalisé.
Les travaux sur la structuration des connaissances (Larcher et Crindal, 2003) dans les nouveaux dispositifs d’enseignement envisageaient ces dispositifs comme alternatifs au curriculum commun dans la mesure où étaient convoquées par les élèves, du fait de l’initiative qui leur était laissée, des connaissances beaucoup plus hétérogènes que celles qui sont habituellement traitées en classe. Ils ont montré la prégnance chez les enseignants d’un point de vue disciplinaire, qui participe de leur identité professionnelle. Les projets des élèves sont souvent recadrés vers des savoirs plus scolairement identifiables. Ils ont permis de caractériser des postures permettant aux enseignants et aux élèves de construire une interaction plus propice à des parcours personnalisés.
Le PPCP en lycée professionnel (LP) peut être considéré comme un dispositif qui facilite le passage entre le statut d’élève et le statut de jeune professionnel. Il est conçu pour que l’élève qui possède des connaissances de différentes natures les utilise dans un projet (une expérience) liée à sa profession future, et ce faisant structure ses connaissances. Dans cet esprit, le PPCP peut être un dispositif négocié entre disciplines scolaires et pratiques sociales. Cependant les résultats des recherches indiquent que l’efficience du dispositif est sensible au caractère authentique de cette rencontre entre école et entreprise. La construction globale d’un curriculum qui traiterait en cohérence à la fois l’enseignement général, l’enseignement professionnel, les PPCP et les périodes de formation en entreprise ne se fait pas. À titre d’exemple sur ce point, la réalisation de la Fiche Descriptive des Activités Professionnelles (élément de certification du diplôme pour des élèves de bac professionnel rendant compte des périodes de formation en entreprise) se fait au LP sans présence des professionnels alors qu’elle devrait être construite en période de formation en entreprise pour être ensuite formalisée et structurée au lycée puis validée enfin par le professionnel concerné.
projet— la partie projet est abordée dans des scénarios qui constituent pour l’élève une série d’expériences bâties sur des activités relatives à des processus de réalisation 4 voir à ce sujet Crindal & Kubezyk (2005). Les élèves résistent à l’accès aux
Tous ces travaux montrent que l’école conserve une tendance à l’auto-référencement.
Les travaux évoqués ci-dessous constituent une base théorique pour développer notre problématique :
• Les structures données aux matrices curriculaires de formation, leur flexibilité, leur modularité, (J. Lebeaume, 1999).
• L’expérientiel, le projet et l’expérience, les apprentissages contextualisés et les savoirs décontextualisés (P. Pelpel, 2001 ; A. Crindal, 2001).
• Les relations entre pratiques sociales de référence et pratiques socio-scolaires, les paradoxes et les rapports entre savoirs pratiques et savoirs théoriques, entre compétence et savoir entre structuration des connaissances et construction de savoirs (C. Larcher et A. Crindal, 2003 ; G. Manneux, 2004 ; O. Adiguzel, 2004).
La problématisation exigera une distinction nette entre les personnes, les dispositifs et les curricula, distinction préalable à une mise en relation entre les différents éléments.
IV – Une première approche des terrains de formation
Dans une première étude d’établissements inscrivant des diplômés validés par VAE, nous chercherons à repérer si leur dispositif de formation et leurs pratiques ont été modifiés pour accueillir de façon spécifique ces nouveaux étudiants ou si au contraire aucune pratique particulière n’a été mise en place.
Du côté des dispositifs – et plus précisément des concepteurs de formation, nous interrogerons la façon dont ils pensent ou non les modifications à apporter à leur dispositif de formation. Quelle place nouvelle peut être donnée à l’expérience dans la conception des curricula ?
Du côté des enseignants et des formateurs, nous interrogerons la prise en compte de ce qui constitue pour eux, de fait, un nouveau type d’hétérogénéité à gérer. Quels outils ont-ils pour faire éventuellement des choix de modification et comment les régulent-ils ?
Du côté des bénéficiaires ayant décidé de s’inscrire dans cette formation post VAE, nous interrogerons la manière dont ils s’approprient la formation. Quelles sont les conditions de leur intégration dans une formation qui n’a pas été nécessairement conçue pour prendre en compte leur spécificité. Quelles sont leurs attentes, comment lisent-ils le dispositif dans lequel ils sont engagés et son adéquation à leur profil personnel ? Qu’en pensent-ils en termes d’apport ? sont-ils acteurs dans le dispositif ?
D’un point de vue organisationnel, la création de liens avec les principaux interlocuteurs travaillant sur la VAE – en tant qu’acteurs ou chercheurs- est un préalable.
La mise en place d’un suivi -d’une « veille »- sur la manière dont la VAE se développe : les populations les plus concernées, le positionnement des différents « acteurs » (publics, privés, consulaires)…
Des contacts-relais dans différentes institutions devraient nous permettre de faire cette « veille » dans de bonnes conditions :
• à la DES (Direction de l’enseignement supérieur) et de la DESCO (Direction des enseignements scolaires),
• à la DGEFP (Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle), et la DARES (Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques ; Ministère des affaires sociales, du travail et de la solidarité),
• au CEREQ (Centre d’études et de recherches sur les qualifications),
• un contact a également été pris avec l’Institut de l’emploi à Marne la Vallée (V. Merle, qui est titulaire de la chaire "Travail, emploi, acquisition professionnelle » au CNAM (Conservatoire national des arts et métiers).
La réalisation de monographies pour un éventail de dispositifs accueillant des diplômés par VAE et en prenant en compte les trois points ci-dessus constitue une étape qui permettra de préciser le questionnement. Concrètement, c’est identifier des lieux, puis des individus et les interroger sur la manière dont se réalisent des poursuites de formation « après VAE ». Il s’agit à la fois de recueillir des « discours sur » (discours des « étudiants VAE », des enseignants et des formateurs, des concepteurs de formation) – et de lescomparer, mais aussi de recueillir des « traces » des modifications introduites dans les dispositifs.
L’identification de ces « lieux » n’est pas évidente car le nombre de diplômes attribués exclusivement par VAE semble assez faible et les bénéficiaires sont peu nombreux à reprendre des études. D’autre part, pour que ces monographies exploratoires permettent d’approfondir la problématique, il faut qu’elles concernent des situations variées ; en particulier quant à la nature de l’expérience validée. Or plusieurs distinctions sont à faire : spécialités tertiaires versus spécialités industrielles, validations pour entrer en niveau 3 versus celles pour entrer en niveau 5, reprise d’études portant sur des enseignements généraux ou portant sur des enseignements professionnels, dispositifs de l’enseignement public versus ceux du secteur « marchand » (les branches, les associations professionnelles).
• au niveau 5, dans un lycée hôtelier, rompu à l’accueil de publics mixtes ; • à l’AFPA, où a été mise en place une expérimentation avec le syndicat
des entreprises de l’intérim ;
• au CNAM, où nous avons demandé à ce que soient identifiés les quelques diplômés VAE ayant réintégré un cursus d’études ;
• à l’IUT de Bobigny (Paris 13) où des formations en alternance d’aides-éducateurs à l’informatique et aux nouvelles technologies (avec VAE) sont organisées pour des emplois-jeunes ;
• à l’Université Paris 3 (Sorbonne Nouvelle), le service de la formation continue a mis en place un bureau REVA (Reprise d’études et Validation des Acquis) qui propose « un retour en formation » et la construction de parcours individualisés de formation.
En centrant la problématique sur la poursuite d’études après certification par validation des acquis de l’expérience, nous avons retenu, parmi les quatre problématiques citées plus haut, la problématique pédagogico-didactique, mais nous gardons en arrière plan les autres problématiques.
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Données statistiques de la DPD (parues en 2002) sur le dispositif VAP
Dans le domaine de l’enseignement scolaire, c’est-à-dire pour les diplômes de l’enseignement technologique et professionnel, le dispositif VAP est, en 2001, bien connu, plus de 38 000 personnes ayant fait l’objet d’une information (elles n’étaient que 7 900 en 1995). En revanche, le nombre de candidats ayant effectivement été dispensés d’une partie des épreuves pour la préparation d’un diplôme reste, en 2001, relativement modeste (4 500)5.
Tous diplômes confondus, en 2001, 36 % des candidats ont pu obtenir toutes les dispenses demandées, tandis que 15 % n’en n’ont obtenu aucune. Pour le BTS, par exemple, les candidats peuvent demander jusqu’à onze dispenses, mais la plupart en demandent beaucoup moins : 32 % en demandent 5, 21 % en demandent quatre.
Les services rectoraux (DAVA, Dispositif académique de validation des acquis) proposent un accompagnement pour aider les candidats à identifier le diplôme pertinent, à élaborer leur dossier et, dans certains cas, à préparer l’entretien.
La figure 1- compare entre 1995 et 2001 le nombre des dossiers ayant obtenus au moins une dispense, le nombre de dossiers examinés et le nombre de dossiers ayant bénéficié d’un accompagnement.
Fig. 1 - Nombre de candidats ayant obtenu une dispense par année (Source DPD)
5 Ces chiffres sont rapidement évolutifs, puisqu’au titre de l’année 2002 ce sont plus de 8000 candidats qui ont demandé à bénéficier du dispositif en ce qui concerne l’enseignement scolaire (hors universités) et les estimations pour 2003 laissent augurer 12 000 à 15 000 candidats.
Le tableau 1 indique en pourcentage la répartition des candidats selon le diplôme demandé.
(Source DPD, note d’information 04.36)
Tableau 1- Répartition des candidats en fonction des diplômes
C’est pour l’obtention du BTS que près de la moitié des dossiers sont constitués, principalement dans le domaine tertiaire : Assistant de gestion (22,5 %) et Comptabilité et gestion (10,5 %).
En ce qui concerne l’enseignement supérieur, le nombre de validations par VAP est important (16 000) mais reste inégalement réparti entre l’enseignement universitaire (décret de 1985) et non universitaire (décret de 1993) comme l’indique la figure 2. Une grande disparité entre universités est également repérée.
Fig. 2 - Répartition des validations (Source DPD)
Par ailleurs, tous diplômes confondus, la validation sous la forme de la dispense d’une partie des épreuves de l’examen (Décret de 1993) ne représente que 13,5 % des validations et n’est pas pratiquée dans toutes les universités (en 2001, 12 % des universités ont délivré à elles seules la moitié des dispenses d’épreuves).
C’est le niveau Licence qui fait l’objet du plus grand nombre de validations, quelque soit le dispositif. Les demandes varient ensuite en fonction du décret de référence : DESS, DEA et DEUG pour le décret de 1985 ; DEUG, DUT, puis DESS et DEA pour le décret de 1993.
