Variations de l'image des enseignants et des types de maîtres attendus dans les sous-groupes sociaux

OIL

L I U

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION D'UNE MAITRISE EN EDUCATION

PAR

JOSEPH LAROUCHE LICENCIE EN PEDAGOGIE DE L'UNIVERSITE UVAL

VARIATIONS_DE L'IMAGE DES pSEIG_LA_LT_i J_T_D^_TXr_3 DE MAITRES ATTENDUS DANS LES SOUS-GROUPES SOCIAUX.

U_j)ol_[copie_de cette thèse_ arrant été autorisée avant l'acce£ta.tion d©_ c e l l e - c i gar le_jui_ des ejxan^ateursa la_Faci^téjdes_S cience£

d,©_lJ_Edu-çation__de l'JJjtàversité_Laval_n2a£surae £a£ la resp^n£abilitejie_s_0£ini£ns £X£rimée£ £ar l ' a u -teur_et ne_con£idârejpas_cette_thje£e_conmie l'une de_s e s jpiubli cations.

Cette recherche f u t menée sous l a s u p e r v i s i o n de M. P i e r r e W.

Bé-langer e t M. Gérard Scallon, tous deux professeurs à la Faculté des Sciences de l'Education; leur infatigable attention e t leurs précieux

conseils méritent tous l e s remerciements qui s'imposent. H e s t égale-ment agréable de remercier l a C.E.Q. pour son autorisation d ' u t i l i s e r l e s données contenues dans cette recherche: c e l l e s c i sont sa p r o p r i

TABLE DES MATIERES

Pages

TABLE DES MATIERES iv LISTE DES TABLEAUX vi

_î TRODUCTION 1

CHAPITRE I: Position du problème 3 Situation du problème 5 Buts de la recherche, p. 5» cadre de référence, p. 8;

définition des termes, p. 10; variables, p. 12; hypothèses, p. 13»

CHAPITRE II: Méthodologie 14 Echantillon, p. 14; mode de cueillette et

question-naire, p. 14; statistiques, p. 15; limites, p. 16; analyse et interprétations, p. 17; implications de la recherche, p. 18.

CHAPITRE III: Caractéristiques de l'échantillon 21 CHAPITRE IV; Image des enseignants et catégories sociales 31

Sexe, p.31; âge, p.. 35» région, p. 37; classes sociales, p. 38; facteurs familiaux, p. 43.

Conclusions 47 CHAPITRE V: Types et catégories sociales 50

Choix totaux, p. 51» premier et deuxième choix ordonnés, p. 56•

Conclusions 61 CHAPITRE VI: Image et types de maîtres 63

Conclusions 69 CHAPITRE VII: Image, types et catégories sociales 71

APPENDICE A: Résumé du q u e s t i o n n a i r e 81 APPENDICE B: Sampling e r r o r s of d i f f e r e n c e s 82

APPENDICE C: Questions u t i l i s é e s 83 APPENDICE D: C l a s s i f i c a t i o n des occupations 86

APPENDICE E: D i s t r i b u t i o n de l a c a t é g o r i e de réponse "ne s a i s pas"

face â l'image des enseignants selon l e sexe 87

APPENDICE F : Image des enseignants selon l e sexe 88 APPENDICE G: Image des enseignants selon l e sexe e t c e r t a i n s f a c t e u r s

familiaux 89 APPENDICE H: Image des enseignants selon l ' â g e 90

APPENDICE I : Image des enseignants selon l a région 91 APPENDICE J : Image des enseignants selon l a s c o l a r i t é e t l ' o c c u p a

-t i o n 92 APPENDICE K: Image des enseignants selon l e nombre d ' e n f a n t s à l ' é

-l é m e n t a i r e e t au se condaire 93 APPENDICE L: Image des enseignants selon deux f a c t e u r s familiaux . . . 94

SOMMAIRE 95

LISTE DES TABLEAUX

Page I. Distributions procentuelles de la population de l'étude

sui-vant le sexe et l'âge par comparaison avec les données du

Re-censement fédéral 1961 pour la région de Montréal 15 II. Estime â l'endroit des enseignants â la suite des grèves et

de l'obéissance au Bill 25 18 III. Répartition de l'âge des sujets selon les régions 23

IV. Répartition du sexe des sujets selon les régions 24

V. Scolarité des sujets selon les régions 24 VI. Nombre d'enfants à l'élémentaire et / ou au secondaire selon

les régions 25 VII. Professeurs dans la famille des sujets selon les régions.... 26

VIII. Etat civil des individus selon les régions 26 IX. Distributions procentuelles des individus selon la présence

ou l'absence d'enfants dans la famille et les régions 28 X A. Distributions procentuelles des individus selon l'occupation

et les régions 29 X B. Distributions procentuelles des individus selon l'occupation

(regroupement) et les régions 30 XI. " Les enseignants sont juste assez payés ": % d'accord selon

le sexe et deux facteurs familiaux 33 XII. " La C.E.Q. s'occupe beaucoup et passablement d'améliorer les

salaires de ses membres ": $ d'accord selon le sexe et deux

facteurs familiaux 34 XIII. " La C.E.Q. s'occupe beaucoup et passablement de la

compéten-ce de ses membres ": $ d'accord selon le sexe et deux

fac-teurs familiaux 34 XIV. Différences observées dans l'image des enseignants selon

l'-âge 36 XV. La semaine de travail des enseignants selon les régions 38

XVI. Réelles différences dans l'image des enseignants selon trois

Page XVII. Appréciations des salaires des enseignants selon le niveau de

scolarité 42 XVIII. Appréciations de la liberté laissée aux enseignants selon le

niveau de scolarité 42 XIX. Appréciations de la semaine de travail des enseignants selon le

niveau de scolarité 43 XX. Image des enseignants selon le sexe et la présence ou

l'absen-ce d'enfants dans la famille 45 XXI. Image des enseignants selon la présence ou l'absence de

profes-seurs dans la famille et selon le sexe .» 46

XXII. Distribution des types de maîtres choisis selon le rang 52 XXXIII. Répartition des types de maîtres choisis selon les combinaisons

possibles 53 XXIV. Types de maîtres choisis selon les catégories sociales: choix

total pour chaque type, indépendamment du rang 54

XXV. Types de maîtres choisis selon le rang et les catégories

socia-les

57

XXVI. Image des enseignants selon les types de maîtres choisis: choix

total pour chaque type, indépendamment du rang 64 XXVII. Image des enseignants selon le premier type de maître choisi.. 66

XXVIII. Image des enseignants selon le deuxième type de maître choisi. 67 XXIX. Image des enseignants selon le niveau de scolarité et le type

de maître attendu 73 XXX. Image des enseignants selon le niveau occupationnel et le type

de maître attendu 74

XXXI. Image des enseignants selon le type de maître attendu et le

ni-veau de scolarité

75

XXXII. Image des enseignants selon le type de maître attendu et le

INTRODUCTION.

Les structures nouvelles de l'éducation et les progrès technologiques ont amené les enseignants a repenser leur rôle. Fondé sur une meilleure

connaissance de l'enfant et une nécessité sociale, ce nouveau rôle incarne des performances désirées par la société et, bien qu'il soit complexe, per-sonne ne peut nier ses implications sur l'image des enseignants; dans la société traditionnelle, le rôle du maître différait de celui d'aujourd'hui, mais son image différait également. L'étude de l'évolution de cette occupa-tion permet de constater un changement parallèle entre le rôle et l'image du maître.

L'évolution sociale se propage inégalement a travers les individus et les groupes d'individus. Certains secteurs de la société évoluent plus rapide-ment que d'autres et leurs attitudes se développent similairerapide-ment. Aussi, l'image des enseignants est appelée a subir ces fluctuations. Cette étude propose donc au lecteur une comparaison de l'image des enseignants parmi cer-tains sous-groupes sociaux.

Un second point, intimement lié au premier, concerne les attentes de la population envers les enseignants. Face aux exigences modernes, la popula-tion est en mesure d'attendre des comportements qui s'y rapportent. Ces at-tentes paraissent logiquement conditionner l'image des enseignants. Il impor-te alors de vérifier si ces atimpor-tenimpor-tes diffèrent entre les sous-groupes so-ciaux. Enfin, on peut se demander s'il existe une relation entre les types

seignants? Ont-elles une image différente de celles qui attendent autre cho-se des encho-seignants? Ceci concerne le dernier point de cette recherche.

CHAPITRE PREMIER

I. POSITION DU PROBLEME.1

Dans notre milieu, au cours des dix dernières années, les recherches sur les enseignants furent orientées vers le professionalisme. On étudia leur programme de formation; on compara leur prestige et leur statut sur des modèles de professions libérales; on étudia les origines sociales des enseignants; on analysa leur rôle, leur culture... Cette convergence des recherches sur la professionalisation de l'enseignement rejoignait les nor-mes traditionnelles établies pour définir une profession. Traditionnelle-ment, les professions devaient leur prestige & la sélection de leurs mem-bres parmi certaines classes sociales, la préparation spéciale et poussée, l'éthique professionnelle.•• Cependant, l'efficacité fonctionnelle de ces stéréotypes appliqués a l'enseignement fut modérée. Certaines transforma-tions contribuèrent à un élan vers l'amélioration de cette occupation: les exigences pour la sélection des futurs maîtres devinrent plus rigoureuses; on adopta des programmes de formation adaptés à la pédagogie nouvelle et aux exigences de la société technologique; un accent valable fut porté sur la

1. Les numéros entre parenthèses renvoient aux références à la fin de la recherche.

syndical (C.E.Q.), afin qu'elle trouve une place nouvelle dans la hiérarchie sociale.

Cependant, il faut l'avouer, cette politique était quelque peu désuè-te et surtout incomplèdésuè-te. Déjà en 1964, le Rapport Parent proposait aux maî-tres de ne plus penser leur statut en fonction des professions libérales (1). Le nouveau statut qui attend les maîtres pour les prochaines décades sera façonné par les maîtres et par la société. Plus cette dernière évolue, plus elle attend des maîtres; elle force les maîtres à changer. On assiste iné-vitablement à l'abolition rapide du maître traditionnel et a l'implantation du maître de type technologique. On ne voit plus les enseignants du même oeil, on n'attend plus les mêmes performances en face des jeunes. La diversifica-tion de cette image, parmi les classes sociales, évolue également; elle est de plus en plus mise 1 l'épreuve et contestée dans toutes les sphères de la société et dans tous les sous-groupes sociaux.

Dans cette perspective, les conclusions de Lieberman et de Manwiller in-vitent 1 penser que l'équilibre de cette occupation est fonction d'un double développement à caractère social. Lieberman affirme que "the status of an occupation depends partly on how much people know about it, occupational sta-tus is a haphazard matter to some extent" (2).

Ceci implique que l'image des enseignants ne dépend pas exclusivement leurs qualités ou de ce qu'ils font, mais aussi, et dans une bonne mesure, de ceux qui les perçoivent.

Pleinement conscient de l'importance des attentes de la société, Man-willer conclut que "Community expectations become then not only the problem

of teachers who must somehow adjust to them but also the concern of citizens who are faced with effects which may work to the disadvantage of community interest and welfare" (3).

Les attentes de la population, les exigences de la société moderne déterminent le rôle principal des enseignants; ce rôle est complexe, mais il se résume à rendre les jeunes capables de vivre adéquatement dans la société de demain. Cette future société est remplie d'inattendu, de bou-leversements et dtexigences. Le rôle des enseignants réside à concilier cet-te préparation idéale et les atcet-tencet-tes immédiacet-tes des citoyens qui ne voient peut être pas toutes les nécessités de la société future.

L'image des enseignants et les attentes envers eux constituent cette di-mension sociale et nouvelle sur laquelle reposent le statut et le rôle futur des enseignants. L'absence de telles recherches au Québec ainsi que les

be-_

soins de la professionalisation des maîtres nous ont fait voir la pertinen-ce de connaître comment les enseignants sont perçus, pertinen-ce qu'on attend d'eux et classifier ces attentes et perceptions selon certaines catégories socia-les.

II. SITUATION DU PROBLEME.

A) Buts de la recherche. Les données d'une enquêtel menée en 1967 ont démontré des fluctuations importantes de certains jugements de la population a l'endroit des maîtres. Les opinions les plus différentes concernent la

com-1. Pierre W. Bélanger, Jean-Yves Drolet et Roland Ouellet, "60,000 En-seignants, Etude subventionnée par la C.E.Q., non publiée, 1968, p.p. 38-72.

le travailleur ordinaire et cette même opinion est émise par 62$ des sujets de la région du Lac St-Jean (secteur urbain). Quant à la professionalisation des enseignants, 51$ des montréalais affirment que les enseignants ne sont pas des professionnels; cette opinion est partagée par 64$ des sujets de la région de Québec. Etant les plus nombreux à dévaloriser le statut professionnel des enseignants, ils ont, conséquemment, une faible estime de la capacité intel-lectuelle des enseignants. En effet, 72$ d'entre eux affirment que les ensei-gnants n'ont pas été capables d'entreprendre une carrière plus difficile (60$ au Lac St-Jean urbain). La fonction d'éducateur est aussi contestée. Les répondants du Lac St-Jean urbain affirment, dans une proportion de 71$, que les enseignants sont des bourreurs de crâne. Ils sont les plus nombreux à identifier l'enseignant à un instructeur; par contre, ceux de la région de Québec sont les plus favorables à la dimension éducative exercée par les ensei-gnants: 56$ seulement leur attribuent le stéréotype "bourreurs de crâne". Signalons enfin le cas des opinions relatives à l'efficacité du travail de l'organisme syndical. Le degré d'ignorance relative au travail de la C.E.Q. varie considérablement d'une région a l'autre. Les répondants du Lac St-Jean prennent davantage position en regard de ces propositions. Les proportions varient entre 12$ et 16$ des sujets qui n'osent pas se prononcer favorablement ou défavorablement envers la C.E.Q. Dans les autres régions, ces proportions varient entre 28$ et 35$« Les répondants des régions de Québec et de Montréal sont plus hésitants que les autres avant d'apprécier le travail de la C.E.Q.

Face â ces différences régionales, ces dernières étant les seules à être impliquées dans le rapport, on est amené â identifier certaines questions: Quelle est l'image partagée par chacun des sous-groupes sociaux? Varie-t-elle

comme dans le cas des régions? Quels types de maîtres sont attendus dans cha-cun de ces sous-groupes sociaux? Existe-t-il un rapport entre l'image que l'on a des enseignants, le type de maître que l'on désire et l'appartenance â une catégorie sociale? Nous ne prétendons pas obtenir une réponse définitive et complète à chacune de ces questions, mais à la lumière des quelques prin-cipes ci-dessous, nous espérons être guidés vers des solutions de plus en plus satisfaisantes. Selon Kerlinger, "we group objects, events, and people into classes... rather than as unique individuals". (4)

Ceci nous permet d'espérer des jugements, des opinions portant sur l'en-semble des enseignants et non sur un seul individu. De plus, les attitudes sont subjectives parce qu'elles sont colorées de l'expérience personnelle (5). Certaines occupations sont dévalorisées par une partie de la population, alors que d'autres connaissent l'estime de tous. La nature de la relation qui exis-te entre les membres d'une occupation et la clientèle affectée à cetexis-te occu-pation détermine une dimension importante de l'image que ces clients ont de cette occupation. Celui qui côtoie régulièrement les membres d'une occupa-tion voit ceux-ci différemment de celui qui les côtoie occasionnellement ou jamais. Les expériences vécues, l'aspect mystérieux connu uniquement par les membres d'une profession, le prix demandé par un professionnel pour ses servi-ces, la forme de traitement d'une profession... sont tous des facteurs impor-tants dans la formation de l'image.

Ces différences au niveau des individus suggèrent des considérations sur les différences impliquées d'un milieu social à l'autre. Le milieu urbain im-plique la formation de petits groupes différents les uns des autres (6), chacun ayant des attitudes grandement différentes d'un groupe â l'autre. (7)

ru-rai s'identifie à la solidarité sociale résultant des attitudes partagées par la majorité des membres de la communauté (8), solidarité qui peut s'expliquer par une grande homogénéité des valeurs (9) auxquelles se rattache un élément de constance (10) dans le temps i.e. a travers les générations.

A l'aide de ces quelques principes sur les attitudes, la perception et la société, nous croyons possible de déterminer le type de maître idéal conçu par les différentes catégories sociales et à travers les milieux rural et urbain. Cette documentation nous permet de connaître les directions que devrait pren-dre la recherche. Nous serons en mesure de connaître également l'image des enseignants dans ces catégories sociales. Nous voulons aussi mettre en rela-tion les types de maîtres attendus et l'image actuelle des enseignants. En-fin, nous désirons voir les effets des attentes sur l'image des enseignants à travers les catégories sociales.

B) Cadre de référence. Comme il fut mentionné antérieurement, il ne semble pas exister, dans notre milieu, de recherches sur la question telle que posée dans cette étude. Quelques études américaines ont cependant abordé ce problème de l'image des enseignants. Les quelques recherches consultées sur le sujet cernent principalement les catégories sociales comme élément expli-catif du partage de l'image des enseignants.

F. W. Therrien (11), R. P. Bullock (12) et l'American Institute of Pu-blic Opinion (13) ont analysé, soit l'appréciation des salaires, soit le droit d'association des enseignants ou le degré de prestige de l'occupation. Dans ces recherches les catégories sociales possèdent une image contradictoire sttr certains points: d'une recherche a l'autre, les catégories sociales n'ont pas la même image en regard du même aspect. Ceci implique que, probablement, l'é-poque, le milieu et les courants d'idées qui circulent influent sur la

percep-tion des enseignants.

Quelques recherches américaines et françaises se sont penchées sur des explications dépassant le niveau des variables courantes: degré de scolarité du répondant, âge, sexe... Claire Rueff (14) constata que le maître français est perçu de façon individualisée par les élèves (le souvenir d'un maître particulier déciderait de l'image que l'on a de tous les maîtres). H. S. Becker (15)» étudiant le statut des maîtres de Chicago, expliqua la lenteur de la progression de ce statut par la présence de la mobilité horizontale par opposition â la mobilité verticale.

D'autres recherches, théoriques celles-là, ont tenté d'expliquer, à la lumière des recherches antérieures, la situation sociale des enseignants. M. Lieberman (16) et R. G. Corwin (17) ont analysé certains traits des profession-nels et des non-professionprofession-nels, et ils les ont appliqués aux enseignants. L'-idée générale qui se dégage de ces études est que les enseignants se situent entre ces deux pôles ; de nombreuses fluctuations du prestige se produisent selon le trait étudié, l'époque, le milieu et les individus.

Puisqu'un si grand nombre de facteurs font varier l'image des enseignants, il est légitime de supposer qu'un autre facteur, plus élevé, est la cause de cette variation. La dimension normative du scheme de Getzels (18) fournit un départ d'explication. Selon sa théorie, l'institution confie un rôle à l'in-dividu, et ce rôle fait naître des "expectations" non seulement de la part des personnes qui détiennent ce même rôle, mais aussi des individus qui sont exté-rieurs à ce rôle. Il s'agit, en quelque sorte, d'ajouter une dimension au mo-dèle des études traditionnelles sur l'image des enseignants; cette nouvelle dimension, ce sont les attentes de la population, exprimées par le type de maître attendu.

L'importance des types de maîtres fut démontrée a divers niveaux. En référant a une étude de S. D. Sieber et D. E. Wilder (19), il est possible de constater que certains types de maîtres sont hautement préférés aux autres. De plus certaines catégories de personnes souhaitent fortement un type de

maître, tandis que le même type est moins désiré par d'autres catégories. Les maîtres dont l'enseignement porte sur l'acquisition des connaissances (con-tent) et la découverte par l'enfant (discovery) sont les plus attendus. Les maîtres autoritaires (control) et sympathiques (sympathy) sont beaucoup moins désirés.

Quelle que soit la typologie utilisée, l'étude des types de maîtres revêt un caractère social qui conditionne l'image que l'on se fait des enseignants. Un chercheur allemand affirme ce qui suit:

..." such types are of interest to the sociologist because they lend themselves to more than merely psychological interpretation; they are based on the outcome of choices made possible by the ve-ry structure of the teaching profession. Thus, their influence is not limited to the practical and technical aspects of teaching; they determine the prevailing public image of the profession, si-gnificantly affecting its social prestige." (20)

En plus de dépendre des catégories de personnes qui portent un jugement, l'ima-ge des enseignants semble être subordonnée à leurs attentes. Ceci implique que les sujets qui ont des attentes différentes doivent avoir une image diffé-rente des enseignants.

C) Définition des termes. 1. Enseignants. Les personnes qui dispensent l'enseignement élémentaire et secondaire dans les écoles publiques du Québec. Dans cette recherche, enseignants, professeurs et maîtres seront employés in-différemment pour désigner les mêmes personnes.

2. Image des enseignants. Leur rôle - leur statut - leurs conditions de travail - leur association.

11

a) Rôle. D'une manière générale, les rôles sont des " expectations (the rights, privileges, and obligations) to which any incumbent of the role must adhere" (21). Dans le cadre de cette recherche, le rôle comprendra les per-formances actuelles que la population accorde aux maîtres dans leur occupation. Nous nous attacherons à trois aspects du rôle des maîtres: la transmission des connaissances, la formation des enfants et la liberté dans l'enseignement.

b) Statut. La définition sociologique du statut pourrait être la position oc-cupée par un individu dans la hiérarchie sociale; le statut occupationnel pour-rait être la position d'une occupation par rapport à toutes les occupations dans un ordre hiérarchique. Cette hiérarchie peut s'effectuer de plusieurs ma-nières: par rapport aux salaires, la somme d'éducation reçue et / ou d'entraî-nement requis, la responsabilité de la position (22), l'appartenance sociale, le type de personnes qui entrent dans l'occupation (23), le degré de profes-sionalisation... Dans cette recherche, nous retiendrons les deux dernières.

c) Conditions de travail. Nous étudierons les salaires et les heures de tra-vail.

d) Association. "All special interest associations are not necessarily pro-fessional" (24). Ceci implique qu'une association peut avoir des préoccupa-tions ouvrières et / ou professionnelles. Il s'agit, pour nous, de savoir par qui et dans quelles circonstances la C.E.Q. est perçue avec des préoccupa-tions ouvrières et / ou professionnelles.

3. Attentes. Les attentes sont l'ensemble des activités que le détenteur d'un rôle " should or should not do as long as he is in the incumbent of the particular role " (25). Dans cette recherche, les attentes seront ramenées a la conception du type de maître idéal.

les préférences accordées â deux des quatre propositions suivantes en ce qui concerne les attentes de la population à l'endroit des enseignants.

a) Un bon professeur est celui qui connaît très bien sa matière.

b) Un bon professeur est celui qui est strict sur la discipline.

c) Un bon professeur est celui qui donne le bon exemple.

d) Un bon professeur est celui qui laisse l'enfant exprimer ses propres inté-rêts.

5« Catégories sociales. Ce terme est utili-se pour référer â une qualité commune à plusieurs individus, qualité qui est extraite mentalement par un observateur. Selon W. W. Charters, une catégorie sociale implique des " persons with like social characteristics but not in in-teraction nor necessarily sharing a body of social norme". (26)

D) Variables indépendantes. Age, sexe, région, scolarité, enfants dans la famille, enfants à l'école, professeurs dans la famille, occupation.

Il est un fait reconnu et éprouvé par de nombreux chercheurs, lorsqu'on partage une population en catégories sociales, celles-ci ont tendance â se comporter différemment les unes des autres. A titre d'exemple de variables qui reflètent des pressions différentes sur l'école, David A. Goslin mentionne la dichotomie suivante: " The age structure of the population is also likely to have an important effect on the schools. Communities having a dispropor-tionate number of families with children as opposed to single men and women, childless couples, and old people are likely to be characterized by greater interest in and support for the educational system " (27). Les variables men-tionnées ci-haut nous semblent pertinentes en raison du plus ou moins grand

13

degré d'engagement qu'elles impliquent dans les choses de l'éducation.

E) Variable dépendante. L'image des enseignants (rôle - statut - con-ditions de travail - association.)

F) Variables interchangées. Un troisième groupe de variables constitue les types de maîtres attendus qui jouent le rôle de variables dépendantes en fonction des catégories sociales et de variables indépendantes en fonction de l'image des enseignants.

G) Hypothèses. 1. L'image des enseignants diffère d'une catégorie so-ciale à l'autre.

2. Les types de maîtres attendus diffèrent d'une caté-gorie sociale à l'autre.

3. Pour chaque aspect de l'image des enseignants, il existe un type de maître préféré.

4. Le choix d'un type de maître exerce une influence sur l'image des enseignants.

METHODOLOGIE

A) Echantillon. Les données utilisées dans cette recherche ont été re-cueillies par un organisme de recherches (C.R.O.P.) dans le cadre d'un sonda-ge d'opinions en I967. Il s'agissait de connaître la cote d'écoute de l'émis-sion télévisée "60,000 Enseignants" et de connaître les attitudes régionales face aux enseignants. Près de 1,500 sujets furent choisis au hasard du bot-tin téléphonique et proportionnellement au nombre de ménages téléphoniques de huit régions du Québec: Montréal métropolitain, Québec métropolitain, Lac St-Jean urbain, Lac St-Jean rural, Sherbrooke urbain, Sherbrooke rural, Ri-mouski urbain et RiRi-mouski rural.

C.R.O.P. vérifia la représentativité de cet échantillon pour deux varia-bles, l'âge et le sexe, dans la région de Montréal; l'on compara les propor-tions obtenues selon ces deux variables avec le recensement de I96I dans cet-te région. Le tableau I illustre une assez grande fidélité des proportions de cet échantillon.

B) Mode de cueillette et questionnaire. Le questionnaire fut administré » 1

par une entrevue téléphonique le soir . Le sujet choisi pour répondre était

15

TABLEAU I

Distributions procentuelles de la population de l'étude suivant le sexe et l'a-ge par comparaison avec les données du Recensement fédéral 1961 pour la région de Montréal.*

Caractéristiques sociales

1

Population

de l'étude Recensement fédéral 1961

Sexe Masculin Féminin 47.4 52.6 48.9 51.1 20-24

_7.5

* P. W. Bélanger, J.-Y. Drolet et R. Ouellet, "60,000... ôp

celui qui décrochait le récepteur ou quelqu'un d'autre lorsque cette personne était incapable de répondre. Ce questionnaire compte une cinquantaine de ques-tions dont la plupart sont fermées. La première partie, concernant la cote d'é-coute des émissions télévisées, fut administrée a tous les répondants; la se-conde partie, traitant de l'image des enseignants, ne fut administrée qu'aux régions de Montréal, Québec et du Lac St-Jean.

C) Statistiques. Le procédé statistique utilisé est une table de pour-centages!. Cette table constitue des limites entre lesquelles on peut con-clure ou non â une différence significative. Il est important de noter que cette table sert uniquement de guide aux interprétations et qu'elle a pour but de déceler les seules tendances générales.

D) Limites. Cette étude implique trois régions importantes du Québec: Montréal métropolitain, Québec métropolitain et Lac St-Jean urbain et rural.

L'échantillon concerne uniquement les familles qui possèdent un appareil téléphonique et dont le numéro est inscrit au bottin des régions concernées. Il nous faut demeurer conscients de la minorité spéciale éliminée de cette population: Les familles qui ne possèdent pas d'appareil téléphonique et celles qui possèdent un appareil téléphonique mais dont le numéro n'apparaît pas au bottin de la région.

De plus, il faut signaler la présence de quelques enseignants du secteur public, sélectionnés parmi l'échantillon; mais dans l'état ou se trouvent les données présentement, il est impossible de les séparer dans subir une dépense d'énergie assez élevée et inutile â notre avis. En effet, si l'on tient comp-te du peu de chances que les enseignants avaient d'être sélectionnés, on peut postuler que leur nombre est assez faible. Afin de faciliter l'interprétation et de la rendre plus juste, nous tenons à signaler que les enseignants du sec-teur public au Québec sont classés dans la catégorie "techniciens et semi-pro-fessionnels'' .

La dernière limite importante concerne le climat social dans lequel l'en-quête fut menée; il s'agit des événements de 1967 concernant les enseignants. A cette époque, plusieurs associations d'enseignants déclaraient la grève par suite de mésententes avec leur commission scolaire respective au sujet d'un nouveau contrat de tavail. Plusieurs semaines de tension précédèrent une journée de grève générale (dans toute la province) le 17 février 1967. A la suite des grèves locales et de cette grève générale, le Gouvernement intervint par une loi, appelée Bill 25, interdisant temporairement le droit de grève aux enseignants et leur ordonnant un retour immédiat au travail; la loi fut

17

acceptée en moins de deux jours par l'assemblée nationale (l'assemblé légis-lative à l'époque).

Insatisfaits de cette législation, bien qu'ils lui obéirent, les ensei-gnants entreprirent une vaste action visant à sensibiliser la population au conflit qui existait. C'est dans cet esprit que la C.E.Q. (la C.I.C. à l'é-poque) donna une série d'une quinzaine d'émissions hebdomadaires télévisées: 60,000 enseignants.

Vers la fin des émissions (mai-juin 1967), la C.E.Q. désirait connaître leur cote d'écoute et les effets qu'elles avaient produits. C'est une partie du questionnaire constitué â cette fin qui est utilisé dans cette étudel de même que les données qui ont été recueillies à cette occasion.

Il ne faut donc pas ignorer que l'image des enseignants, à cette époque, était celle qu'avaient dessinée plusieurs grèves suivies d'une loi à laquelle les enseignants ont obéi. Il semble cependant que ces deux événements ont eu des effets qui s'annulèrent les uns les autres comme l'indique le tableau II. E) Analyse et interprétation. Le premier travail consistera à détermi-ner l'image des enseignants à travers les catégories sociales. Il s'agira de vérifier si chaque aspect de l'image est le même ou différent entre ces caté-gories sociales. Exemple: les hommes ont-ils la même image que les femmes? Le second point étudié comprendra l'analyse des types de maîtres atten-dus dans les catégories sociales. Nous verrons d'abord si les fréquences to-tales des choix amènent des différences parmi les catégories sociales. Ensuite, les fréquences du premier et du second choix, étudiées séparément, seront

TABLEAU II

Estime à l'endroit des enseignants à la suite des grèves et de l'obéissance au Bill 25.

Les grèves des Obéissance Estime enseignants au Bill 25

i

Augmente 6.3 25.0 Pas changé 60.2 61.2 Diminué 28.1 7.7 Ne sais pas 5.0 5.2

lysées afin de voir s'il existe des préférences parmi les catégories sociales.

Le même travail sera fait entre les types de maîtres attendus et l'image des enseignants. Nous verrons d'abord si les fréquences totales des choix ont quelque rapport avec chaque aspect de l'image. Ensuite, ces choix seront analysés séparément en fonction de l'image. Ceci permettra de dégager, si le phénomène se manifeste, des associations image-type.

Le dernier chapitre concernera les trois variables décrites au cours des précédents chapitres. Nous essaierons de voir les implications de ces trois variables mises en relation. L'image de certaines catégories sociales sera étudiée en fonction des types de maîtres attendus.

F) Implications de la recherche. La connaissance de l'image des ensei-gnants parmi les catégories sociales, des principaux types de maîtres attendus et de l'image associée â ces types de maîtres peut aider une foule de personnes:

1. Les maîtres connaîtront l'effet que dégagent leurs performances actu-elles et ils pourront les ajuster en tenant compte des désirs de la population.

19

2. Les maîtres connaîtront, avec plus de précision, l e s groupes de force qui s'interposent entre eux e t l e u r s t a t u t , leur p r e s t i g e . I l s connaîtront, dans une certaine mesure, les groupes sociaux avec lesquels i l s devraient "négocier" une meilleure image d'eux-mêmes; ce leur sera un guide de conduite dans plusieurs circonstances.

3 . Etant plus connus, les groupes de force opposés ou favorables à la pro-fessionalisation des maîtres seront plus faciles à canaliser afin de freiner ou accélérer, selon le cas, leur action.

4 . La C.E.Q. connaîtra les couches sociales ainsi que l e s régions géogra-phiques sur lesquelles e l l e devrait t r a v a i l l e r afin d'améliorer l'image des en-seignants .

5» Le secteur de l a formation des maîtres connaîtra quel type de maître l a population attend (surtout la jeune génération); ainsi i l pourra réajuster ses politiques de formation des futurs maîtres.

6. La population elle-même, en consultant l e rapport de cette recherche, pourra y trouver une sorte d'auto-ajustement de l'image des maîtres.

7» Comme de nombreux points sont a l ' é t a t d'exploration dans cette r e -cherche, e l l e servira à orienter d'autres recherches plus précises. En con-naissant la nature e t l e degré d'importance des variables reliées à certains aspects de l'image des enseignants, i l sera possible, au terme de cette recherche, de poser des hypothèses; ces hypothèses, nous l'espérons, serviront à a t -teindre de plus près l e s causes sociologiques qui orientent l'image des ensei-gnants dans une direction donnée.

d'enseignants dans le secteur public, de connaître ce que la population pen-se et attend de nous.

CHAPITRE TROISIEME

CARACTERISTIQUES DE L'ECHANTILLON

Lors de l'administration du questionnaire, une foule de caractéristiques personnelles, concernant les répondants des régions qui nous intéressent, fu-rent recueillies. Ces caractéristiques constituent les catégories sociales qui sont utilisées dans cette recherche. Certaines d'entre elles ont subi des transformations en regard de l'analyse de l'image des enseignants; ces trans-formations ont pour but de rendre plus manipulables les données et les tableaux plus compréhensifs. Elles seront mentionnées à la suite des tableaux concer-nés. Comme l'échantillon fut déterminé à partir des régions géographiques, il apparaît légitime de présenter les traits de cet échantillon en fonction de chaque région étudiée.

L'âge de l'échantillon des quatre régions étudiées semble assez bien par-tagé (tableau III). Le Lac St-Jean conserve la plus forte proportion de jeunes ayant 18-24 ans, alors que cette même région est celle qui possède le moins de personnes de 50 ans et plus. Les sujets du Lac St-Jean sont donc plus jeunes que ceux de Montréal et de Québec. Le regroupement des catégories illustre davantage cette réflexion. On constate, en effet, que 52$ des sujets du Lac St-Jean urbain sont âgés de 18 a 34 ans, alors qu'il en est de 33$ et 36$ dans les régions de Montréal et de Québec. Pour l'ensemble des régions, au-delà de

80$ des sujets sont âgés de 54 ans et moins.

La répartition des hommes est inférieure à celle des femmes dans toutes les régions, sauf celle de Québec (tableau IV). Le Lac St-Jean urbain est la région qui possède le moins d'hommes (42.6$) et Québec est celle qui en a le plus (50.3$), soit une variation de 7.7$. On observe évidemment l'inverse

con-cernant les femmes, soit aussi une variation de 7*7$.

La scolarité de l'échantillon (tableau V) semble bien partagée. Les su-jets qui ont moins de neuf ans d'études totalisent 52$ de l'échantillon, alors que 6.2$ des sujets ont atteint le niveau universitaire. Le plus grand nombre d'individus à faible scolarité (0-9) se retrouve dans la partie rurale du Lac St-Jean avec 72$ des sujets. Environ 27$ des sujets de cette région ont plus de 10 ans de scolarité alors que cette proportion varie entre 45$ et 50$ dans les autres régions. Il s'agit là d'un phénomène naturel ou les personnes, pos-sédant le plus de scolarité, ont tendance à se déplacer vers les villes, alors que celles qui possèdent le moins de scolarité demeurent ou émigrent vers la campagne. C'est la région la moins scolarisée.

Quant à la grandeur de la famille, on peut dire la majorité des répondants ont trois enfants ou moins, soit près de 90$ (tableau VI). Les familles les plus nombreuses, avec 4 enfants et plus, se retrouvent en milieu rural (26$), alors que cette proportion diminue à mesure que la région devient plus indus-trialisée. Il semble y avoir très peu de variations entre les régions en re-gard des sujets qui possèdent 1-2-3 enfants; les différences varient entre 39$ et 44$. Cependant, de plus grandes variations sont offertes pour les répon-dants qui n'ont pas d'enfants à l'école; le plus fort pourcentage se retrouve à Montréal (54$) et cette proportion diminue jusqu'à 32$ dans le Lac St-Jean rural. Il semble bien que l'on retrouve les familles les plus traditionnelles

23

TABLEAU III

Répartition de l'âge des sujets selon les régions (en $).*

Age Mréal Que. L. S . - J . U L. S.—J• R Total

18-19 4.5> 4.4 9.5 -s 9.0 5.9 20-24 _{7.1 7.9} 16.2 11.1 9.4 33.3 36.4 52.0 45.1 39.2 25-29 9.7 11.3 9.5 8.3 10.0 30-34 12.0 12.9 16.9 16.7 13.8 -» 4 4 ** _>» t 35-39 12.3 12.3 14.2 14.6 12.9 40-44 _13.3 15.4 _9.5 11.1 13.0 43.6 43.7 35.8 41.6 42.1 45-49 9.4 8.5 8.1 9.0 8.8 50-54 8.7

7.5

*L. S . - J . U: Lac St-Jean urbain L. S . - J . R: Lac St-Jea n r u r a l

TABLEAU IV

Répartition du sexe des sujets selon les régions (en $ ) .

Sexe Mréal Que.

L.

U

L.

₃₀₉

318

148

144

₉₁₉

Scolarité des sujets selon les régions (en $ ) .

Années Mréal

d'étude Que. L. S.-J. U L. S.-J. R Total 0-7 23.0 8-9 25.2 48.2 29.2 18.2 47.3 29.1 21.6 50.6 45.8 26.4 72.2 29.7 22.^ 10-12 29.8" 13-15 12.6 42.3 J 28.9^ 12.9 41.8 34.5 V 10.1 44.6 20.8" 2.8 44.6 28.8 10.7 16 + 6.5 8.8 ,

_2.7

_3.5

6.2

0.1

_0.7

_0.7

_1.1

1.9

_0.7

318

148

144

919

25

TABLEAU VI

Nombre d'enfants à l'élémentaire et / ou au secondaire selon les régions (en $ ) .

Enfants à l'école.

Mréal Que. L. S.­J. U L. S . — J • R Total

0 1 54.0 ■s. 19.4 46.2 17.0 40.5 18.9 32.6 12.5 45.8 17.4

2

3

5.2

_6.5

_9.7

_0.3

2.0

_0.7

_0.5

309

318

148

144

₉₁₉

dans cette région avec le moins grand nombre de familles qui n'ont pas d'en­ fants et le plus fort pourcentage de familles (26$) qui ont quatre enfants et plus.

La présence de professeurs dans la famille (tableau VII) illustre la per­ sistance du phénomène traditionnel quant au recrutement des enseignants. Il est possible de constater que le plus grand nombre de sujets qui n'ont pas d'en­ seignants dans leur proche parenté sont situés dans la région de Montréal. Bien que le phénomène tende à disparaître avec l'implantation du monde techno­ logique, les enseignants se recrutent encore majoritairement dans les milieux les moins industrialisés. Les deux tiers des répondants n'ont pas d'enseignants dans leur famille (63.4$), ce qui nous laisse croire que les autres ont proba­ blement plus d'un enseignant dans leur proche parenté..

Le quart des sujets du Lac St­Jean urbain est célibataire (tableau VIII). Ceci est probablement relié au fait que cette région comptait la plus grande

TABLEAU VII

Professeurs dans la famille des sujets selon les régions (en $ ) .

Profes- Mréal Que.

L.

L.

Oui

Non

0.6

0.6

_2.7

1.4

1.1

₃₀₉

318

148

144

₉₁₉

Etat civil des individus selon les régions (en $)

Etat

civil Mréal Que. L. S.-J. U L. S • — J • R Total Célibat. 12.3 17.9 25.7 15.3 16.9 Marié 79.0 76.4 67.6 81.3 76.6

Veuf

_7.1

_5.0

_4.7

_2.7

_5.3

Autres

1.6

_0.7

2.0

_0.7

1.2

27

proportion de jeunes individus, soit 52$ (tableau II). Quant aux personnes mariées, c'est la région rurale du Lac St-Jean qui en compte le plus (81.3$). Cette dernière est celle qui compte le moins de personnes veuves (2.7$) alors que Montréal en possède plus que les autres (7.1$). La croissance du taux de personnes veuves à mesure que la région devient moins rurale est assimilable aux dangers croissants, pour la vie de la population, â mesure que la région s'industrialise; ces dangers sont conceptualisés en termes d'accidents causés par la mécanisation. Cette hypothèse demande, cependant, une vérification scientifique.

Comme la région du Lac St-Jean rural comptait le moins de sujets mariés, on doit s'attendre à ce qu'elle soit la région la plus nombreuse ou les sujets n'ont pas d'enfants. Ceci existe réellement au tableau IX (33.1$). On peut constater que près des trois quarts des sujets ont des enfants (73$) ce qui laisse croire, si l'on réfère au tableau V U , que très peu de sujets mariés n'ont pas d'enfants. En effet, dans chaque région, le pourcentage de sujets mariés est légèrement supérieur a celui des sujets qui ont des enfants. Si l'on considère les mêmes pourcentages, la région du Lac St-Jean rural est cel-le ou il existe cel-le moins de personnes mariées et sans enfants: 81.3$ et 79*2$ ont des enfants.

Le phénomène de la centralisation de la main-d'oeuvre hautement qualifiée dans les centres industrialisés se retrouve dans la distribution de l'occupa-tion des répondants (tableau X A ) . Les professionnels et les administrateurs sont presque inexistants au Lac St-Jean. L'entreprise privée et peu étendue se retrouve dans les centres ruraux alors que dans les grands centres, les en-treprises sont beaucoup plus vastes. Très peu d'individus sont des proprié-taires d'entreprises dans la régions de Montréal et Québec (2.3$ et 1.9$); la

TABLEAU IX

Distributions procentuelles des individus selon la présence ou l'absence d'en, fants dans la famille et les régions (en $ ) .

Enf. dans

la

L.

U

L.

Oui

Non

1.3

0.6

_2.7

_0.7

1.2

Ttal (N)

₃₀₉

318

148

144

₉₁₉

majorité des individus sont des salariés. Le grand nombre d'entreprises pri-vées dans les régions moins centralisées fait accroître le nombre des petits propriétaires (5*4$ et 6.9$). La centralisation de la main-d'oeuvre spécia-lisée dans les milieux industriels occasionne le plus fort pourcentage d'ou-vriers spécialisés dans la région de Montréal (12.6$). Très peu de

différen-ces existent entre les régions quant à l'occupation " tient maison ". On sait que l'entrevue téléphonique menée le soir implique que, dans un grand nombre de cas, la maîtresse de maison décroche le récepteur.

La classification des occupations selon le niveau occupationnel (tableau X B) concrétise davantage ce qui a été dit au paragraphe précédent. On compte près des trois quarts (73*6$) des sujets appartenant au niveau inférieur dans la région rurale du Lac St-Jean. Cette catégorie est moins importante dans les centres urbains (60.8$, 56.6$ et 62.1$). La main-d'oeuvre appartenant au ni-veau supérieur est pratiquement inexistante au Lac St-Jean (0.6$ et 2.0$).

29

TABLEAU X A

Distributions procentuelles des individus selon l'occupation et les régions.*

Occupation Mréal Que. L. S.-J. U L. S.-J. R Total

Professionnel

3.6

4.4

0.7

2.1

3.2

1.0

_3.1

1.4

_2.3

_1.9

_5.4

_6.9

_3.4

6.1

3.8

4.7

4.2

4.8

_9.5

2.8

3.6

_6.3

6.1

_3.5

4.9

9.4

6.8

9.0

1.6

_3.5

8.1

4.2

_3.7

7.8

_5.3

8.8

7.8

_4.5

_9.1

_9.5

_6.3

7.2

2.6

0.6

2.0

_0.7

_1.5

₃₀₉

318

148

144

919

* Les détails concernant le classement des occupation sont indiqués en appendice D.

TABLEAU X B

Distribution procentuelles des individus selon l'occupation (regroupement) et les régions. (en $)

Occupation

(niveau) Mréal Que. L. S.-J. U L. S • — J • R Total Supérieure

_4.5

_7.5

0.6

2.0

_4.5

Moyenne _27.5 26.1 25.6 _{17.3 25.1} Inférieure 60.8 56.6 62.1 73.6 61.5 Autres

_7.1

_9.7

_6.9

_8.7

CHAPITRE QUATRIEME

IMAGE DES ENSEIGNANTS ET CATEGORIES SOCIALES.

Le but premier de ce chapitre consiste à mesurer l'image des enseignants dans chacune des catégories sociales. A ce niveau-ci, il importe peu de con-naître si l'une des catégories sociales est plus favorable aux enseignants qu'-une autre; l'objectif de ce chapitre vise à voir si, dans l'ensemble, certai-nes catégories sociales ont une opinion différente des autres.1

Le sexe. Un aspect important de l'image des enseignants concerne les dif-férences entre les sexes. Par les implications de leur rôle dans l'éducation familiale, les femmes sont plus exposées que les hommes à s'occuper du milieu scolaire en rencontrant les professeurs, en supervisant les travaux... Par con-tre, les hommes sont plus indirectement liés aux enseignants; la connaissance qu'il en ont se situe, le plus souvent, au niveau de l'information populaire

(radio, télévision, journaux, conférences...) Comme les deux sources d'infor-mation sont différentes, il faut s'attendre à ce que l'opinion qu'elles aident à former soit différente.

1. Dans les tableaux qui vont suivre, le lecteur remarquera que le total des répondants est inférieur à celui de l'échantillon et que ce total est dif-férent dans chaque tableau. Un assez fort pourcentage de répondants n'a pas d'opinion sur divers énoncés; comme l'étude ne vise pas à analyser les person-nes qui ne se prononcent pas, il a fallu éliminer tous les répondants qui se classaient sous cette catégorie. Le lecteur peut consulter l'appendice E.

Une première analyse des données montre très peu de différences entre les opinions des hommes et celles des femmes (appendice F ) . Avec les données que nous avons recueillies, quatre items seulement offrent des différences in-férables à la population totale selon la table utilisée. Ce sont les proposi-tions 7 - 11 - 13 ©t 141. 67$ des hommes estiment que les enseignants sont juste assez payés alors que 75$ de l'échantillon féminin approuve cette propo-sition. Trois propositions, concernant le travail de la C.E.Q., sont affec-tées par des différences. Si ce sont là de réelles différences, on peut s'in-terroger sur leur origine. Il apparaît que ces points sont fréquemment trai-tés par les média d'information, surtout depuis le Bill 25 et l'implantation de la négociation provinciale. Les différences d'opinions sont inexistantes, dans notre échantillon, en ce qui concerne les propositions sur le rôle et le statut des enseignants. Ceci n'implique pas que ces égalités soient réelles dans la population, mais elles permettent une interrogation sur la récurrence de ce phénomène. Faut-il imaginer que le nouveau rôle et le nouveau statut des enseignants ont tracé un chemin uniforme dans la population? L'élabora-tion d'une réponse objective est impossible dans cette étude.

La différence observée initialement face à la paye des enseignants (item 7) se retrouve totalement lorsque la proposition est analysée en fonction de la présence ou de l'absence d'enfants au foyer (tableau XI). Les femmes accep-tent plus cette proposition que les hommes. Un contrôle sur la présence des professeurs dans la famille permet de voir une réelle différence entre les hommes et les femmes qui n'ont pas d'enseignants dans leur famille.

La seconde différence observée entre les sexes se situe au niveau de

l'ac-1. Le contenu de ces propositions est présenté à la dernière page de ce rapport. Le lecteur peut ouvrir la feuille annexée afin de référer à ces propositions.

33

TABLEAU XI

" Les enseignants sont juste assez payés ": $ d'accord selon le sexe et deux facteurs familiaux. *

Sexe Facteurs familiaux

Prof. / famille Enfants / famille

Oui

Non

Oui

Non

Hommes ₆₉ (108) (221) 65 ₍₂₃₇₎ 68 (92) 64 * * * Femmes 76 (133) (215) 75 74 (262) (87) 78 * L'astérisque indique une différence réelle verticalement.

tion de la C.E.Q. Le tableau XII permet de voir la réapparition de cette dif-férence entre les hommes et les femmes qui ont des enfants dans leur foyer et des professeurs dans leur parenté. Il semble que ces deux facteurs familiaux favorisent la formation d'opinions distinctes entre hommes et femmes concer-nant cette activité de la C.E.Q. La différence initiale disparaît chez les sujets qui n'ont pas d'enfants ou de professeurs dans leur famille. Cette homogénéité que l'on retrouve entre les hommes et les femmes semble rejoindre un certain élément d'engagement dans les choses de l'éducation. Quant à la dernière proposition en regard du travail de la C.E.Q., (no. 14) la différce entre les sexes se maintient partout sauf chez les sujets qui ont des en-fants (tableau XIII). Ajoutons que cette proposition, concernant l'aspect professionnel des enseignants, est mieux acceptée par les femmes que par les hommes; la même remarque s'appliquait au tableau XII. Les femmes semblent apprécier la C.E.Q. plus positivement que les hommes.

TABLEAU XII

" La C.E.Q. s'occupe beaucoup e t passablement d ' a m é l i o r e r l e s s a l a i r e s de ses membres " : # d ' a c c o r d selon l e sexe e t deux f a c t e u r s familiaux.

Sexe Facteurs familiaux

Prof. / famille Enfants / famille

Oui Non Oui Non

Hommes 84 (117) * 77 (219) 80 (240) * 77 (97) Femmes 94 (133) 81 (190) (245) 87 (80) 79 TABLEAU XIII

" La C.E.Q. s'occupe beaucoup et passablement de la compétence de ses mem-bres ": $ d'accord selon le sexe et deux facteurs familiaux.

Sexe Facteurs familiaux

Prof. _/ famille Enfants / famille

Oui Non Oui Non

Hommes 60 (118) (213) 65 (230) 67 (95) 59 * * * Femmes 73 (130) (203) 72 72 (253) 76 (82)

35

En conclusion préliminaire, on peut croire que les hommes et les femmes ne diffèrent pas d'opinion envers les enseignants. Seuls les items 7 - 11 et 13 sont jugés différemment mais cette différence se maintient sous d'autres , facteurs. Cependant, même en contrôlant des facteurs familiaux, il fut im-possible de trouver des différences en regard des propositions où nulle diffé-rence entre les sexes n'apparaissait initialement (appendice G ) .

Age. On a souvent interprété les différences d'opinions entre parents et enfants en termes de conflit de génération. Chaque génération maintient des éléments antérieurs de culture et d'idéologie auxquels elle ajoute ses propres éléments. Cependant, le concept de génération s'est rapidement transformé. Son sens traditionnel reposait sur l'âge et son accent se tourne maintenant sur l'idéologie. Les générations actuelles se succèdent de plus en plus rapide-ment et les écarts entre elles, en termes d'âge, sont de moins en moins accen-tués. Cette coexistence d'un grand nombre de générations entraîne des affron-tements inévitables. La société contemporaine exige des rencontres entre indi-vidus séparés par deux ou trois générations. Ces personnes doivent accomplir la même tâche, envisager les mêmes objectifs dans la production et utiliser les mêmes moyens matériels. Aussi, il est pensable que des individus, séparés par des générations, partagent certaines opinions alors que sous d'autres as-pects, les différences sont prononcées.

Le regroupement des données sur l'image des enseignants selon l'âge des répondants illustre assez clairement cette dernière possibilité (appendice H ) . Les opinions sont différentes en face de la valeur personnelle des enseignants; celle-ci semble dévalorisée à mesure que les sujets vieillissent (nos 1 - 2 , tableau XIV). Plus les répondants sont jeunes, moins ils partagent les stéréo-types concernant les enseignants (nos 3 - 4 ) . Les opinions sur le travail de

TABLEAU XIV

Différences observées dans l'image des enseignants selon l'âge ($ d'accord).

Image des Age enseignants _ _ _ _ _ _ ^ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ,

(numéro des items) 18-34 35-54 55 +

1 35 45 53 (336) (345) (135) 2 20 25 29 (336) (345) (128) 3 17 29 37 (309) (328) (126) 4 65 60 56 (324) (340) (126) 11 84 81 75 (280) (274) (101) 13 70 70 62 (281) (278) (95) 14 74 71 66 (293) (278) (100)

la C.E.Q. possèdent une progression assez r é v é l a t r i c e ; les sujets l e s plus âgés sont les moins nombreux à l u i créditer de l ' e f f i c a c i t é . I l e s t proba-ble que la v i e i l l e génération voit moins bien les bons effets du syndicalisme que les a u t r e s . Cette réticence au syndicalisme peut s'apparenter au f a i t que la génération âgéer regrette la séparation d'avec la vie t r a d i t i o n n e l l e , séparation occasionnée par le syndicalisme.

Si l ' o n accepte l e principe du côtoiement des générations énoncé plus haut, on peut croire que l'absence de différences en regard des autres propo-s i t i o n propo-s y e propo-s t popropo-spropo-siblement apropo-spropo-similée. Cependant, i l n ' e propo-s t papropo-s impopropo-spropo-sible que d'autres facteurs cachés puissent faire découvrir de réelles différences.

37

Région. Sur le plan régionnal, l'image des enseignants paraît assez va-riée. L'appendice I illustre les données recueillies selon les régions. Une seule proposition ne révèle aucune différence entre ces régions; c'est la pro-position 4. Il semble qu'un certain consensus se retrouve sur l'extension des activités des enseignants. Les opinions sur la proposition 9 sont dis-tinctes dans toutes les régions. La région du Lac St-Jean est la plus forte à affirmer que les enseignants travaillent 3 0 - 4 0 heures par semaine (77$ et 68$). Il est remarquable que les régions de Québec et de Montréal croient plus que les autres que les enseignants travaillent 41 heures et plus par se-maine (tableau XV). La minimisation du travail des enseignants dans les

ré-gions les moins industrialisées (Lac St-Jean) se révèle clairement. Dans ces milieux traditionnels, on a longtemps cru que les enseignants détiennent une occupation favorisée.

Le tableau XVI illustre les différences observées entre deux régions dont l'une est fortement industrialisée (Montréal) et l'autre, fortement ru-rale (Lac St-Jean, rural). Dans ces deux régions, les opinions relatives au statut et au rôle ne révèlent aucune différence. Si le statut des enseignants est valorisé indépendamment du milieu, ceci nous permet de croire que leur prestige est fonction des attributs des sujets et des enseignants eux-mêmes. Le même tableau révèle que la région rurale accepte plus fortement chaque proposition que celle de Montréal. Or, on sait que la population de cette dernière est très hétérogène et que l'autre est assez homogène. Il est rai-sonnable de croire que cette homogénéité de la population se reflète dans ses opinions.

Une forte différence, concernant la liberté des enseignants (item 8 ) , retient notre attention. Les trois quarts de la population rurale estiment

TABLEAU XV

La semaine de t r a v a i l des enseignants selon l e s régions ($ d ' a c c o r d ) .

Hres p a r Mréal Que. L. S . - J . U L. S . - J . R T o t a l semaine - 30 8 31-40

55

que l e s enseignants ont suffisamment de l i b e r t é a l o r s que l a m o i t i é seulement de l a population m o n t r é a l a i s e (57%) s o u t i e n t c e t t e p r o p o s i t i o n . Cette moins f o r t e r e s t r i c t i o n de l a l i b e r t é dans l a région de Montréal e s t c a r a c t é r i s t i -que aux milieux cosmopolitains ; se connaissant peu, l e s i n d i v i d u s s'occupent peu de ce que font l e u r s v o i s i n s .

La région du Lac S t - J e a n e s t c e l l e qui r e c o n n a î t l e plus l ' e f f i c a c i t é du t r a v a i l de l a C.E.Q. (item 11 - 12 - 13 e t 1 4 ) . L'emprise p o s i t i v e de l ' a c t i o n syndicale en m i l i e u r u r a l e s t plus prononcée qu'en milieu urbain

(Montréal) où l a c o n t e s t a t i o n de l ' a u t o r i t é e t du système é t a b l i sont en é v i -dence. Le Lac S t - J e a n r u r a l compare davantage l e s enseignants à l a moyenne des t r a v a i l l e u r s (60$, item 1 0 ) . I l e s t f o r t probable que l e s c l a s s e s ou-v r i è r e s , l e s anciennes sources de recrutement des e n s e i g n a n t s , considèrent

ceux qui enseignent comme f a i s a n t encore p a r t i e de l e u r s o c i é t é d ' o r i g i n e . Remarquons enfin l a presque t o t a l e é g a l i t é des opinions e n t r e deux milieux v o i s i n s : Lac S t - J e a n u r b a i n e t r u r a l .

Classes s o c i a l e s . L'occupation d'une personne e s t un f a c t e u r reconnu par l a p l u p a r t des chercheurs comme l e m e i l l e u r i n d i c e de s t r a t i f i c a t i o n s o

-39

TABLEAU XVI

Réelles différences dans l'image des enseignants selon trois régions ($ d' accord). *

Image des Régions enseignants

(numéro des items) Mréal L. S.-J. U L. S.-J. R

37 (281) (136) 54 65 (223) (124) 73 57 (224) ₍₁₁₉₎ 75 55 (268) (136) 68 51 (294) (139) 60 74 (200) (123) 90 79 (215) (124) 8? 62 (209) (123) 72 65 (215) (124) 76 7 8 57 75 64 (109)

55 77

* L'absence de données dans la partie rurale du Lac St-Jean indique qu'-aucune différence ne fut trouvée avec la partie urbaine.

ciale. C'est en effet, par la mobilité occupationnelle qu'un individu change de classe sociale. Mais si l'appartenance à une classe sociale est limitée par l'occupation, c'est qu'il existe un minimum requis, de la part de l'indi-du, pour y pénétrer. Cette exigence est contrôlée par le niveau d'éducation, le milieu d'origine, la classe d'appartenance. Cependant, la société actu-elle tend à minimiser les deux derniers facteurs et à accentuer le premier.

Les occupations supérieures sont donc remplies par les personnes les plus éduquées; les personnes les moins éduquées remplissent les cadres inférieurs. Il devient alors possible d'identifier éducation et occupation au concept de classe sociale.

Ce qui est bien caractéristique à une classe sociale concerne le niveau de vie et la mentalité. Cette mentalité s'identifie à un mode de pensée spé-cial, une manière différente de conceptualiser et une forme particulière d'i-déologie. Ces differentiations doivent, logiquement, se retrouver dans les opinions sur les enseignants. L'appendice J illustre les données recueillies selon l'occupation et le niveau de scolarité.

Classées selon l'appartenance sociale, les opinions sur l'ensemble des propositions ont tendance à croître ou à décroître dans un ordre assez

ré-gulier. Les individus situés au bas de l'échelle sociale ont tendance à par-tager majoritairement les propositions défavorables aux enseignants; cette remarque vaut pour les propositions qui identifient les enseignants à la moy-enne des gens. Les opinions les plus favorables aux enseignants sont données par les sujets des classes sociales supérieures. Remarquons cependant la tendance des individus appartenant aux classes moyenne et inférieure à se ressembler en plusieurs points. Il est probable que les individus estiment une occupation en fonction de leur propre occupation: les sujets des classes supérieures élèvent les enseignants vers eux, et ceux des autres classes so-ciales les abaissent à leur niveau. On peut dire que les enseignants sont de mieux en mieux perçus à mesure que l'on s'adresse à des personnes situées

1. La table des calculs n'est pas suffisamment développée pour que l'on puisse y référer en analysant les opinions émises selon l'occupation supérieure: le nombre des sujets est trop limité. Seules les différences entre les deux autres niveaux occupationnels peuvent être vérifiés.

41

au haut de l'échelle sociale. Signalons comme exemple, la capacité intel-lectuelle des enseignants (2e proposition). Elle est dévalorisée par 6$ seu-lement des individus des classes occupationnelles supérieures.

Le salaire des enseignants connaît des appréciations différentes selon la scolarité, mais comme à propos de l'image en général, il semble que les individus tendent à rapprocher ce salaire de leur propre salaire (tableau XVTI). Les plus éduqués reçoivent probablement un salaire supérieur à ce-lui des enseignants et ils sont prêts, plus que les autres, (36$) à accepter un accroissement de salaire pour les enseignants. Par contre, les moins édu-qués reçoivent probablement un salaire inférieur à celui des enseignants et ils ne souhaitent pas que le salaire des enseignants s'éloigne davantage de leur propre salaire.

Quant à la liberté, on peut voir que les plus éduqués sont encore les plus favorables aux enseignants (tableau XVIII). On peut les classifier par-mi les plus progressistes. Plus de la moitié de ces individus (56$) estiment que la liberté des enseignants est insuffisante. Ceci indique que les plus éduqués attendent, des enseignants, un travail se rapprochant du niveau pro-fessionnel. Les moins éduqués ont une foi plus grande au dirigisme: 32$ seulement estiment que la liberté laissée aux enseignants est trop faible.

Concernant la semaine de travail d'une occupation, on peut postuler que plus un individu est instruit, plus longue est sa semaine de travail. Si les individus continuent à estimer les conditions des enseignants en fonction de leurs propres conditions, l'on devrait retrouver une valorisation de la semai-ne des enseignants par les plus instruits. Le tableau XLX supporte cette af-firmation. Les moins éduqués sont les moins nombreux à estimer que les en-seignants travaillent plus de quarante heures par semaine (34$)•

TABLEAU XVII

Appréciations des salaires des enseignants selon le niveau de scolarité ($ d'accord).

Scolarité

Sali tires tires Total

0-9

6

4

₉

_5.3

₇₃

₇₂

₅₅

21

24

36

_(N)

₃₆₀

₂₆₃

₄₇

₆₇₀

Appréciations de la liberté laissée aux enseignants selon le niveau de sco. larité ($ d'accord). Liberté Scolarité Total

0-9

344

₂₆₇

38

649

43

TABLEAU XIX

Appréciations de la semaine de travail des enseignants selon le niveau de scolarité ($ d'accord).

S colarité

Heures par Total

semaine. 0-9 10-15 16 + - 30 6 4 ₁₃ 5.6 31-40 60 57 50 58.3 41 + 34 _{39 37} 36.1 Total (N) 420 332 46 798

Facteurs familiaux. A la seule pensée de distinguer les répondants qui n'ont pas d'enfants à l'école de ceux qui ont peu ou plusieurs enfants d'âge scolaire, on peut croire que les différences des opinions portant sur les en-seignants sont énormes et nombreuses. On sait que le fait d'avoir des enfants qui fréquentent l'école expose un individu à être plus impliqué dans les cho-ses de l'éducation qu'un individu qui n'en a pas et que leur image des en-seignants peut être différente. De plus, le nombre d'enfants qui vont à l'-école, dans la famille, expose les parents à y être plus impliqués à mesure que ce nombre s'accroît. Cependant, les données recueillies ne permettent pas de conclure aussi facilement (appendice K ) .

Très peu de différences significatives sont rencontrées. On ne peut pas, non plus, parler de progression en fonction du nombre d'enfants. Ce-pendant, une distinction plus visible existe entre les familles les plus nom-breuses (4 +) et les autres. Les propositions défavorables aux enseignants semblent acceptées plus facilement dans les familles nombreuses que dans les