LA SYLLABATION COMME SUPPORT À L’APPRENTISSAGE DE LÉCRIT
RUTH AUDET
Mémoire présenté pour l’obtention
du grade de maître ès arts (M.A.)
ÉCOLE DES GRADUÉS UNIVERSITÉ LAVAL
JUIN 1990
ii
Au moment de ses premiers pas, l’enfant est entouré, encouragé, félicité. Ses chutes font sourire et ses bleus sont l'occasion de paroles apaisantes.
Au moment où il écrit ses premiers mots, l’enfant est surveillé, critiqué, puni. Ses hésitations font crier et ses erreurs sont l’occasion de paroles blessantes.
Quel monde entre ces deux moments capitaux de la vie de l’enfantl Pourquoi tant de tendresse et de patience au moment de la marche? Pourquoi tant de sévérité et d’exigence quelques années plus tard, au moment de la conquête de l’écrit? Que s’est-il passé? Qu’est-il arrivé à ses parents? Quel engrenage absurde les entraîne dans ces situations tendues où les larmes répondent aux cris?
L’orthographe serait-elle responsable? En réalité, à cause de l’importance de l’écrit dans notre société, l’échec en orthographe, c’est souvent l'échec tout court. De là une angoisse qui empoisonne aussi bien l’École que la maison.
Ne peut-on vivre en paix avec l’orthographe? Bien sûr que si, et nous pensons l’avoir démontré. Nous aurions réussi si votre enfant disait, dans quelques mois, comme un de mes élèves à l’un de ses camarades:
- C’est marrant l’orthographe, quand on n’nous crie pas après!
Cette recherche met en lumière trois processus d'apprentissage de l'écrit: processus analytique, de segmentation et, bien entendu, de syllabation.
Elle amène les élèves à sa confronter à trois instruments utilisés dans les classes: l'ordinateur, le jeu pédagogique et, ce que l'on retrouve habituellement, l'activité papier-crayon.
Un autre aspect, celui du contexte pédagogique lors de l’apprentissage de l'écrit, permet d'envisager un autre élément important dans la démarche de l’enseignant.
Elle présente également le développement d'un outil, basé sur les résultats et les réflexions relatifs au processus de syllabation, ainsi que ceux se rapportant au sexe des élèves participant à cette étude.
iv
Avant-propos
Faire
connaissance
avec les
écrits
et les
affirmations
d'autres
chercheurs
dans ce
domaine
de l’enseignement
du
français écrit,
délimiter
mes
orientations
à l’
intérieur
du
sujet, questionner
des
aspects
posant
certains
problèmes,
expérimenter pour observer
les
résultats de
ces
questions, analyser
et
communiquer les données;
voilà
plusieurs étapes
dans
le
cheminement du
chercheur
dans
lequel j'ai pu
naviguer
depuis
maintenant
deux
ans.
Ce que
j’
y ai
découvert
m'amènera à
poser,
dorénavant,
un
regard
beaucoup
plus critique
sur
les développements pédagogiques
d'aujourd'hui
et
à
venir,
à
l'intérieur
de
mon
rôle
d'enseignante.
A
tous ceux
et
celles
qui ont
collaboré
de
près
ou
de
loin
à
cette
recherche, j'exprime
mes
remerciements.
Plus
particulièrement
à:
Monsieur
Gilles
Lemire
qui a
su me valoriser
à
l'intérieur
de
ce
monde
de
chercheurs
et m'appuyer
dans cette
démarche.
Un
gros
merci à
mes amies
confidentes
de
recherche
pour
leur
stimulation,
leur énergie
et
leur enthousiasme.
Enfin
un
autre
merci
aux membres de
ma famille
pour
m'avoir
donné
l'espoir et
la
confiance en
moi.
TABLE DES MATIERES
page
RÉSUMÉ iü
AVANT-PROPOS iv
TABLE DES MATIÈRES 1
LISTE DESTABLEAUX ET DES FIGURES 7
ABRÉVIATIONS 9 0. INTRODUCTION 0.1 Origine de la recherche 10 0.2 Pertinence de la recherche 10 1. PROBLEME 1.1 Position du problème 12
2. CADRE CONCEPTUEL ou présentation des concepts introduisant les distinctions pertinentes aux étapes de l’expérimentation
2.1 Définition des processus de perception de la nature
graphique des mots 16
2.1.1 Processus synthétique (opération de synthèse) 16 2.1.2 Processus analytique (opération d’analyse) 16 2.1.3 Processus de segmentation (opération de
reconnaissance) 17
2.2 Définition du rôle des instruments
2.2.1 Ordinateur 18
2.2.2 Jeu pédagogique 19
2.2.3 Activité papier-crayon (démarche) 20 2.3 Définition des concepts
2.3.1 Concept de la syllabe 20 2.3.2 Syllabe à l'oral 20 2.3.3 Syllabe à l’écrit 21 2.3.4 Consonnes et semi-consonnes 22 2.3.5 Voyelles 23 2.3.6 Structures syllabiques 24 2.3.7 Chaînes de syllabes 25 3. CADRE EXPÉRIMENTAL
3.1 Délimitation de notre champ de recherche 26
2
3.3 Expérimentation
3.3.1 Schéma expérimental 27
3.3.2 Tâches
3.3.2.1 Premièreétape 29
3.3.2.1.1 Objectif de la première étape 29 3.3.2.1.2 Démarche expérimentale de la première
étape 29
3.3.2.1.3 Test 30
3.3.2.2 Deuxième étape
3.3.2.2.1 Objectif de la deuxième étape 31 3.3.2.2.2 Démarche expérimentale de la deuxième
étape 33
3.3.2.2.3 Test 34
3.3.2.3 Troisième étape
3.3.2.3.1 Objectif de la troisièmeétape 34 3.3.2.3.2 Démarche expérimentale de la troisième
étape 35
3.3.2.3.3 Test 36
4. REVUE LITTÉRAIRE 37
4.1 Apprentissage de l’écrit par la syllabation 37 4.1.1 Quelques notions sur la syllabe 38 4.1.2 Définition de la syllabation 39 4.1.3 La syllabation exploitée dans le Programme
d’Études du ministère de l’Éducation 39 4.1.4 Différenciation à faire entre la syllabation
orale et la syllabation écrite 40 4.1.5 Remarques pratiques en syllabation 41 4.1.6 Ce qu’était laperception de la syllabe vers
1668-1669 41
4.1.7 Activités possibles en syllabation 43
4.1.7.1 Repérage de phonèmes 43
4.1.7.2 Syllabes initiales et syllabes finales 43
4.1.8 Dictionnaire syllabique 44
4.1.9 Un outil dans l’apprentissage de la
syllabation 45
4.2.1
Rôle
de l
’ordinateur
dans
la
classe
46
4.2.2
Le
traitement
de
texte et
l’
enfant
47
4.2.3
Impacts
de
l
’
ordinateur
sur l’
apprenant
47
4.3
Jeux
pédagogiques
48
4.3.1
But
des jeux
pédagogiques
48
4.3.2
Sortes
de
jeux
pédagogiques
49
4.3.3
Manipulation
de
mots
et
d’
expressions
49
4.4
Particularités
orthographiques
50
4.4.1
Grande
difficulté
de
l
’écrit
50
4.4.2
Exercices
possibles sur
des particularités
orthographiques
de
syllabes
spécifiques
50
4.4.3
Tableau des valeurs
des
graphèmes
51
4.4.4
Lien
graphie/son
52
4.4.5
Marques
spécifiques
de
l
’
écrit
52
4.5
Contexte
de
l
’apprentissage
53
4.5.1
Éléments
pédagogiques
à considérer
53
4.5.2
But
visé
par
la
compréhension du sens
des
mots
53
4.5.3
Rôle du
contexte
dans
la
compréhension
54
4.5.4
Contexte
et
apprentissage
du
vocabulaire
de
base
à
l
’
écrit
54
4.5.5
Indices
contextuels
55
4.5.6
Apprentissage
du
vocabulaire
par
l’image
56
4.5.6.1
Dictionnaire
thématique
56
4.5.6.2
Dictionnaire
syllabique
56
4.5.7
Apprentissage
thématique
et
contexte
d
’
apprentissage
57
4.5.8
Degrés de la
reconnaissance
du
mot
57
4.6
Apprentissage de
l
’écrit
58
4.6.1
Questions
de
qualité
du français
58
4.6.2
Quelques
concepts
pédagogiques
58
4.6.3
Définition de
l’
orthographe
59
4.6.4
Modèle
interactif
d’apprentissage
59
4.6.5
Échelles
de vocabulaire
60
4.6.6
Les
grandes
difficultés
en
orthographe
61
4.6.7
Termes
que
les
enfants
doivent maîtriser
à
4
chaque
année
61
5.
OBSERVATION
DES DONNÉES
5.1
Introduction
63
5.2
Lecture des tableaux
63
5.2.1
Distribution
des syllabes
réussies
63
5.2.1.1
Description
des tableaux
relatifs
à
cette partie
63
5.2.1.1.1 Premier aspect: Élèves
64
5.2.1.1.2 Deuxième aspect:
Groupe
expérimental
64
5.2.1.1.3
Troisième
aspect: Instrument
utilisé
65
5.2.1.1.4
Quatrième
aspect: Syllabes réussies
66
5.2.1.1.5
Cinquième aspect: Résultats avant
l’apprentissage
et résultats
après l
’
apprentissage
66
5.2.1.1.6
Sixième
aspect:
Moyenne
par
sous-groupe
67
5.2.1.1.7
Septième
aspect:
Pourcentage
des
syllabes
réussies
67
5.2.1.2
Observation proprement dite
des
résultats portant
sur
les syllabes
68
5.2.1.2.1
Les syllabes
moins
bien réussies
68
5.2.1.2.2
Emplacement
de la syllabe dans
le
mot
72
5.2.1.2.3
Nombre
de
lettres
par
syllabe
73
5.2.1.2.4
Nombre
de
syllabes
dans
le
mot
75
5.2.2
Matrice
de
transition
82
5.2.2.1 Les
niveaux
82
5.2.2.2
Analyse de
la
matrice
de transition
82
5.2.2.3
Réussite
et
structure syllabique
83
5.2.3
Observation
des
résultats,
principalement en
fonction
des
outils utilisés
89
5.2.4
Résultats
des
élèves en
fonction
des
processus
et
des
instruments
d’
apprentissage,
chez
les
garçons
et
les
filles
94
6.
CONCLUSION
6.1
Introduction
99
6.2
Point
de
vue théorique
99
6.2.1
Syllabe
et
apprentissage
99
6.2.2
Syllabe à
l’oral
et
syllabe
à
l
’
écrit
101
6.2.3
Caractéristiques
de
la
syllabe
dans
le
mot
103
6.2.3.1
Emplacement
de la syllabe
dans
le
mot
103
6.2.3.2
Nombre
de lettres
par
syllabe
104
6.2.3.3
Nombre
de
syllabes
dans
le
mot
105
6.2.3.4 Structures
syllabiques
d
’
un
mot
105
6.2.4
Efficacité
des
outils pédagogiques dans
les
apprentissages
orthographiques
105
6.2.4.1
Ordinateur
105
6.2.4.2
Jeu
pédagogique
106
6.2.4.3
Activité
papier-crayon
107
6.2.5
Efficacité
des différents
processus
dans
les
apprentissages
orthographiques
107
6.2.5.1
Processus
analytique
107
6.2.5.2
Processus
synthétique
108
6.2.5.3
Processus de
segmentation
109
6.2.5.4
Processus
avec
et
sans
contexte
pédagogique 109
6.3
Point de vue
pratique
111
6.3.1
Grille
d’analyse
des
mots
de
vocabulaire
111
6.3.2
Suggestions se
rapportant
à
l'utilisation de
la
grille
113
6.4
Point
de
vue
positif
de
la
recherche
114
6.4.1
Quel
est le rôle de
la distinction
entre
syllabe à
l
’
oral
et
syllabe
à
l’
écrit
dans l’
apprentissage
de
l'orthographe?
114
6.4.2
Quels
sont
les
difficultés
orthographiques
les
plus
fréquentes
que la
syllabation
(ou
processus
analytique)
permet
de
distinguer?
115
6.4.3
L
’
activité
d’
apprentissage
à
dimension
ludique
assure-t-elle
une participation
plus
active de l’apprenant
et
ainsi
permet-elle
d’
en
arriver
plus efficacement
au but?
115
6.5 Point de vue optimiste
de
quelques
questions
posées
117
6.5.1
Démarche
analytique,
processus
de
segmentation
et
contexte
d
’apprentissage
117
6.5.2
L’ordinateur,
comme
instrument
pédagogique,
joue-t-il le rôle
d’
un
élément
motivateur
dans l’
apprentissage
de
l'orthographe?
118
6.5.3
Quel est
le
rôle de
la
lecture
dans l’apprentissage
6
6.6 Prospectives 120
6.6.1 Les types dedémarches 120
6.6.2 Les instruments 121
6.6.3 Les particularités orthographiques des
syllabes 121
LISTE
DES TABLEAUX
ET
DES
FIGURES
page
A
Texte:
La
machine à arrêter
les cauchemars
32
b
Texte:
Les véritables règles de forthografe
francèze(166
8). traité
de
l’orthographe
(1669)
42
C Texte: Métalangage
véhiculé
dans
le
programme
de
français au
Primaire
62
Figure
1
Perception
de
la
syllabe
12
Figure
2
Opération de formation
des
mots
13
Figure 3
Didacticiel
utilisé
(écran)
18
Figure
4
Exemple
d’
application
du
jeu
pédagogique
19
Figure
5
Consonnes
françaises (sons)
22
Figure
6
Voyelles
françaises
(sons)
24
Figure
7
Schéma
expérimental
28
Figure
8
Les
grandes
divisions
du
programme
de
français
du
ministère
de l
’Éducation
40
Figure 9
Exemple
d’
application ludique du didacticiel
45
Figure 10
Exemple
d
’alignement
des
élèves
64
Figure
11 Exemple des
groupes
expérimentaux
65
Figure
12
Exemple
des
instruments
utilisés
65
Figure
13
Exemple des syllabes
réussies
66
Figure
14 Exemple
des
résultats
obtenus
67
Figure
15
Exemple
des
moyennes
par
sous-groupe
67
Figure
16
Exemple
de
pourcentage
des
syllabes réussies
68
Figure 17
Fréquence
des
diverses
difficultés
70
Figure
18
Emplacement
de
la
syllabe
et
son
niveau
de
difficultés
72
Figure
19
Première étape:
Pourcentage
des
réussites
selon
les
sexes,
les
instruments et
les
processus
d
’apprentissage
96
Figure
20
Deuxième
étape: Pourcentage
des
réussites
selon
les
sexes, les
instruments
et
les
processus
d
’
apprentissage
97
Figure 21
Troisième
étape: Pourcentage
des réussites selon
les
sexes,
les
instruments
et
les
processus
d
’
apprentissage
98
Figure
22
Grille d
’analyse
des
mots
du
vocabulaire
113
Tableau 1 Particularités
syllabiques
des
mots de
la
première
étape
29
8
deuxième étape 33
Tableau 3 Particularités syllabiques des mots de la
troisième étape 35
Tableau 4 Tableau des valeurs des graphèmes 51 Tableau 5 Tableau des principaux indices contextuels
qui permettent de dégager le sens de mots nouveaux et ainsi
de permettre leur apprentissage 55
Tableau 6 Syllabes moins bien réussies 69
Tableau 7 Identification des difficultés des syllabes 71 Tableau 8 Emplacement de la syllabe moins réussie dans
le mot 73
Tableau 9 Pourcentage de réussite des syllabes en
fonction du nombre de lettres, après apprentissage 74 Tableau 10 Classification des mots en rapport au nombre
de syllabes 76
Tableau 11 Moyenne de réussite des motsà une syllabe 76 Tableau 12 Moyenne de réussite des mots à deux syllabes 77 Tableau 13 Moyenne de réussite des mots àtrois syllabes 78 Tableau 14 Première étape: Distribution des syllabes
réussies selon les processus d'apprentissage (a,s) et les
instruments (o,j,p) 79
Tableau 15 Deuxième étape: Distribution des syllabes
réussies selon le contexte et les instruments (o,j,p) 80 Tableau 16 Troisième étape: Distribution des syllabes
réussies selon les processus d'apprentissage (se, a) et les
instruments (o,j,p) 81
Tableau 17 Taux de réussite selon les niveaux de la matrice
de transition 83
Tableau 18 Échelle des structures syllabiques telles
qu'elles apparaissent dans nos résultats 84 Tableau 19 Structures syllabiques ayant un taux de réussite
de 75% et moins 85
Tableau 20 Matrice de transition utilisant les mots de
vocabulaire de la recherche 87
de la première année 88 Tableau 22 Matrice de transition utilisant le vocabulaire
de la deuxième année 88
Tableau 23 Pourcentages de réussite de l’utilisation des
outils par rapport aux processus dans les apprentissages 91 Tableau 24 Résultats après apprentissage pour l’ensemble des
élèves de la recherche en pourcentage 93
Tableau 25 Pourcentage des réussites, après apprentissage,
selon le sexe en fonction des instruments et des processus 94 ABRÉVIATIONS
a: processus analytique s: processus synthétique
se: processus de segmentation o: ordinateur
j: jeu pédagogique p: papier-crayon
10
0.
INTRODUCTION
0.1 Origine
de la
recherche
La
langue
française
est
une
langue
remplie
de caprices,
telles
les
exceptions
et les règles de
toutes sortes.
Les
enfants qui
sont passés
sur
les
bancs des
écoles ont tous
été
confrontés
à ces
difficultés
liées
aux particularités
orthographiques.
La
recherche
que
nous
entreprenons
va
nous
amener
à
vérifier
certaines dimensions
de
ce problème et surtout elle
va
permettre de
mesurer
l’
influence
d’outils
intéressants,
en
faisant
appel
à
l’ordinateur
entre
autres.
Nous
pourrons
nous
questionner
sur
leur efficacité
à l’
intérieur
d’
apprentissage
de
l’
orthographe
afin
que
cet
apprentissage
puisse être considéré
comme
le
développement de la
capacité
de percevoir les
structures fines
des
mots d
’
un
texte
de
façon
à
pouvoir les
réexploiter
correctement
dans
la production
de
discours
écrits.
D
’autres
questions
viendront
alimenter notre
recherche, qui
peut
être
perçue comme un
amorce
de
ce
sujet.
Pourquoi la
syllabation?
Parce
que
nous
présumons
qu’
il
est
efficace d
’y recourir
lorsque
l
’
apprenant arrive
à
un
stade
donné
ou
qu
’il
est
confronté à
des
problèmes de
taille
au
sujet
de la production correcte de ses
textes écrits.
Comme
adulte, nous
nous
servons
souvent
de
la
syllabation:
a)
segmentation
d
’
un
mot
en
deux
en
fin
de ligne, là
où
l
’
espace
est
trop
réduit
pour
son écriture
complète;
b) lecture d
’
une
expression
jamais
rencontrée
ou
trop
longue
pour
notre vision
globale,
etc.
Pourquoi
ne pas familiariser
l’enfant
qui
commence
à
écrire
et
à
lire,
avec
la
syllabation?
0.2
Pertinence de la recherche
L
’
enseignement
du
français
demande souvent réflexion.
Les
stratégies et les
applications
pédagogiques
témoignent
parfois des
difficultés
de
l
’
élève
dans son
processus
d’
apprentissage. D
’une
part
l
’
enseignant cherche
des
moyens concrets
pour
faciliter l’
apprentissage de
l
’
orthographe
et
d
’autre
part
l’élève fait
appel
aux
démarches
qui
lui
sont
présentées lorsqu
’
un
doute
"pédagogique”
persiste.
L
’
école consacre
une
grande partie de
son
temps
à
l'enseignement
du français.
Si
l’on
considère
les
autres
matières,
plusieurs
dimensions
de
l’enseignement
du
français
y
sont
aussi
intégrées.
Par
exemple,
pour
un
problème
écrit
en mathématique,
la lecture
demeure
fondementale si
l'on veut en
retirer
une
compréhension
exacte.
Plusieurs
occasions
sont données
à
l
’
enseignant
et
à
l
’élève
de
poursuivre
les différents
objectifs présentés
dans les
programmes
du
ministère
de l
’Éducation
du Québec.
Il est
donc
important
pour l’enseignant
de trouver un
ou
des
supports
à
son
enseignement
pour
réaliser
ces objectifs.
Cette
recherche vise ainsi
à
constater le degré d'efficacité
de
l
’
utilisation
de la
syllabation
comme support
à
l’
apprentissage
de l’orthographe.
Cependant,
son
rôle n
’
est pas
précisé
à l
’intérieur des
objectifs du
programme du
MEQ. Il
ne
l’est
pas plus
lors
des
différentes
démarches utilisées
pour
l’
apprentissage
de
la
lecture en première année
du
cours
primaire. C’est
pourquoi nous voulons
apporter
un
peu
de
lumière
à
propos de
son
utilisation
en
classe
en
répondant
à
un
bon
nombre
de
questions
sur
la syllabation
.
Nous
trouverons
peut-être ici, un instrument
de
valeur dans
l'apprentissage
de
l
’écrit.
12
1.
PROBLEME
1.1
Position
du
problème
La perception de
la syllabe joue un
rôle
particulier
qui
a
beaucoup
d
’
importance
lorsqu
’il
s’
agit
de
recevoir le discours lu
ou
de
produire
le
discours
écrit.
Le décodage
et l
’
encodage qui
s
’imposent
dans
l
’acte
d
’écrire
amène
souvent
le
scripteur
à
passer par
les
unités
minimales qui
composent
chaque mot
alors
que dans
la situation
de
production
d’
un
discours
oral
(Figure
1), le sens
véhiculé
par
le
groupe rythmique demeure
souvent
l’unité d
’analyse
au-dessous
de
laquelle
on
n’
est
pas obligé d’aller.
Figure
1
Perception
de
la
sy
llabe
(
perception
)
RECEVOIR
LE
DISCOURS
PRODUIRE
LE
DISCOURS
Décodage
et
encodage
sont
deux
fonctions
qui
sont
exploitées
complémentairement
dans
la
perception
des syllabes;
ils
doivent
être
considérés
de
cette
manière
dans
l’enseignement
de la
lecture
et de
l’écriture,
à l’intérieur
d’activités pédagogiques.
Les
activités de
lecture
obligent à faire le
décodage
visuel
de
certaines
syllabes
d’
abord
et
la
compréhension
vient
ensuite.
Celles
d
’écriture
imposent
des
actes
de
conception,
de
décodage
mental,
et
d
’encodage
visuel
et
graphique
de
chaque
syllabe ensuite.
Ainsi,
à
partir d
’un
texte
entendu,
les
syllabes
font
l
’objet
d
’un
certain questionnement
de
la
part
de
l’
auditeur
qui
veut
en
faire
un texte
écrit.
Les
différences
que
présentent les
textes
lus et
les
texte
écrits sont
évidentes.
Mais leurs
correspondances
ne sont
pas
faciles à
établir
comme
nous
le
prouvent
les
problèmes
liés
à
la
dictée
dans la
thèse du Frère
Paul-Philippe en
1955.
L’
enfant
qui apprend
l
’orthographe
demeure
souvent perplexe
devant ces deux
types
de
communication de
l’
oral
et
de
l
’
écrit. Les
activités
ayant
comme
objectif
de transposer
l’oral en écrit,
comportent des
opérations
mentales
complexes:
reconnaissance,
correspondance
à
l’écrit
et
reproduction
(Pynte J.:
1983).
Les
mots
que
nous entendons
ont parfois
une forme sonore
qui
est
loin de
laisser
percevoir
la
forme
écrite. Par
exemple,
l’enfant
qui
entend
le mot
“
bateau”,
sera
d’abord
tenté
d’
écrire
d
’
après
les sons
qu
’il
a
entendus:
[bato].
Comment
pouvons-nous remédier
aux
problèmes
liés
à
ces
situations
de
communication?
Pourrons-nous
trouver des outils à
l
’enfant
qui
apprend sa
langue
écrite?
Peut-être
qu’
une
solution
pourrait
être
envisagée du côté du
programme
d’
études
du
ministère de
l’Éducation, si l’
on
donnait
aux opérations
de
formation
des
mots toute
la
place
qui leur
est
faite: (Figure
2)
14
concept de syllabation. Nous
voulons
vérifier l’
efficacité
de quelques
démarches
exploitées dans
les
activités
d
’
apprentissage
de
l’
orthographe
dans
la
première
année
du cours
primaire.
Voici
les
confrontations que
doivent
subir
les
démarches
utilisées ici:
1)
La démarche
analytique
par
rapport
à
la démarche
synthétique;
la
démarche
analytique est
celle
dont
l’unité
de
base
est
la
syllabe
et
la
démarche
synthétique
est celle dont l
’
unité
de
base est
le
mot.
2)
L’
apprentissage de mots par
la
démarche analytique
avec contexte
pédagogique
par
rapport
à
l’
apprentissage
de
mots
par
la
démarche
analytique
sans contexte
pédagogique. Par
contexte pédagogique nous
entendons
l’intégration
de
mots
à apprendre
à
l
’
intérieur
d
’
un
texte
en permettant
ainsi
de
leur
donner
la
signification
qui
leur
convient.
3)
La
démarche
analytique
par
rapport
au processus
de segmentation. Par
processus
de
segmentation
nous
entendons
la
séparation
stricte
des
lettres
d’un
mot
suivant
une entente
prise
dès le
début.
C
’
est
à
partir
de
l
’observation des
données
des
activités
vécues par
les
enfants
de première
année
que nous
pensons
pouvoir
trouver
quelques
éléments
de
réponse aux
questions suivantes:
1)
Est-ce
que
la
démarche
analytique est
un
processus
qui permet
de parvenir
plus
efficacement
à
l
’orthographe correct
des
mots, que
ne le
fait l’
apprentissage
sans
syllabation
des
mots?
2)
Est-ce
que
la
démarche
de
séparation
régulière
des
mots:
ch/ai/se, à chaque
deux
lettres,
par
exemple, est
plus
efficace
que les
autres
démarches
proposées
dans
cette
recherche?
3)
Le
contexte
pédagogique dans
l’apprentissage
de
l’orthographe
assure-t-il
une
meilleure maîtrise orthographique du mot?
4)
L’
ordinateur, comme
instrument pédagogique,
est-il
un
élément
motivateur
dans
l’apprentissage
orthographique
de
mots?
5)
L’
activité
d
’
apprentissage à
dimension
ludique
assure-t-elle une
participation
plus active
de
l’
apprenant
et
ainsi
permet-elle
d’
en
arriver
plus
efficacement
au
but?
6)
Quel
est
le rôle
de
la
lecture
dans
l'apprentissage
orthographique
des
mots?
7)
Quel est le
rôle
de la
distinction
entre syllabe
à
l
’
oral et syllabe
à
l
’écrit
dans
l'apprentissage orthographique?
8)
Quels sont
les
difficultés
orthographiques
les
plus
fréquentes que
la
syllabation
ou
démarche
analytique permet
de
distinguer?
16
2.
CADRE
CONCEPTUEL
ou
présentation des concepts introduisant
les distinctions
pertinentes
à
l
’expérimentation
2.1
Définition des processus
de
perception
de
la nature graphique
des mots
C
’
est
à
l’intérieur
de la
démarche
expérimentale
que
nous
utilisons
quelques
processus
de
perception
de
l’
orthographe
des mots
dans
le seul
but de
les confronter entre
eux. Nous
donnons
dans
cette
partie-ci, la
définition
de
chacun
de
ces
processus.
2.1.1
Processus
synthétique
(opération
de
synthèse)
Voici
une
démarche
utilisée
fréquemment
dans
les
activités
d’
apprentissage de
la
lecture.
Son
rôle est
de
permettre
la
perception
globale
d’un
mot.
Elle est
aussi
emplyée
lors
de
l’
apprentissage de
l
’orthographe
de
mots
de vocabulaire,
par exemple.
Il
n
’
y
a
généralement
pas
d’
analyse
particulière
des
parties
du mot
à apprendre.
On
fait
davantage
appel
à
la
mémoire.
Exemple: Dans
le mot “bureau
”
, l
’apprentissage porte
sur
la
nature
et
l
’emplacement
général
des
lettres
qui
forment
tout le
mot.
Ici, le
scripteur
doit
découvrir
toutes
les
lettres
du
mot
grâce aux sons. Par
contre,
certains
sons
sont
plus
difficiles
à
transcrire
à
l
’
écrit,
tel
le
son
[o]
dans
cet exemple.
2.1.2
Processus
analytique
(opération
d’
analyse)
Aussi
appelée
“
syllabation"
dans
le
cadre de
notre
recherche,
la
démarche analytique
touche
l
’
analyse des syllabes
des
mots. L
’
apprentissage
de
l
’orthographe par
ce
processus
se
concentre
davantage
sur
les
phénomènes
de
formation
des
mots,
telles la
préfixation
et
la
suffixation.
Exemple:
pré/
ma/ter/
nel/
le
Ceci conduit
au
développement
de
stratégies
que
l'on
pourrait
nommer
“
stratégies
de
reconnaissance de
la
structure
syllabique
du
mot ou de
ses
éléments constitutifs”.
De
connaître
le
préfixe / pré/, dans
notre
exemple, donne
au scripteur
un
indice
de
l’orthographe
de
cette
syllabe!
L’
utilisation
du
processus
analytique
et
celui du
processus
synthétique
se font
aussi
bien
en écriture
qu
’en
lecture.
À
l’
écrit,
l’
orthographe
d’un
mot
nouveau
peut
être
établi à partir
de
la
syllabation, c’est-à-dire
en
découpant
le
mot
en syllabes
ou
coups
de
voix pour
en
reconnaître
plus
facilement
les
lettres
contenues
dans chacune
de
ses
parties.
Exemple:
“table
”
, par
la
syllabation
ce mot
devient:
ta/
ble. Son
analyse
nous
pousse à
l’observation
de ses
parties.
Les
syllabes
!
ta/
et !
ble/
ne présentent
habituellement
aucune
difficulté
au
scripteur.
Exemple:
“bureau”
,
par
la
syllabation
ce
mot
devient: bu/
reau.
On peut
alors
faire
quelques constatations. La
première
syllabe
ne
révèle aucun
problème
particulier.
C
’
est la
deuxième syllabe,
par
contre,
qui
entraîne
le
doute
quant
à
son écriture.
Nous savons
qu
’
au son
[o] correspondent plusieurs graphies:
o,
au, eau.
Dans ce
cas-ci,
le
scripteur
aura
avantage
à
avoir
déjà vu
l
’
orthographe
de
ce
mot.
Un
peu plus
loin
dans
ce
chapitre nous
faisons la
distinction
entre
la
syllabe
écrite et
la
syllabe
orale,
ainsi
que
observations
relatives
à d’autres
aspects
de
la
syllabe.
2.1.3
Processus
de
segmentation (opération
de
reconnaissance)
Conçu
avant
tout pour
observer
la
nature du processus
analytique,
le
processus
de
segmentation
n
’
est
pas une
démarche
qui
est employée
présentement
dans les
écoles.
Bâti
en
fonction
de
cette recherche,
ce
processus permet
de
faire
le
découpage arbitraire des
mots,
tout
comme
le
processus analytique
par
la
méthode
syllabique.
La question suivante
nous
aide
à
observer
les activités
mettant
en
force ce processus.
Si
le
processus
analytique
donne
de
l
’efficacité à
l’apprentissage
de
l’
orthographe
des
mots,
est-ce
dû
à l’effet de la segmentation
dont
on
se
sert
pour
analyser le
mot?
Une des
démarches
que
nous proposons
consiste
en
une opération
de reconnaissance
des
parties
des
mots
arbitrairement
délimitées.
Ainsi
nous
avons choisi
de
délimiter
les mots
par
groupes
de
deux lettres seulement.
Suite
à cette
décision,
l
’enfant
qui
utilise ce processus
doit
effectuer
le
découpage
des
mots
en
délimitant
les
lettres deux
à deux.
18
Exemple:
“mouton" en
séparant
arbitrairement donne:
mo/
ut/
on.
Comme pour
le
processus analytique,
il
est possible
ici,
après
avoir
effectué
le découpage
arbitraire
du
mot,
d’
en
analyser
les
parties
en vue d
’
un
apprentissage
de
l’orthographe.
Par contre,
il
est
à
noter
qu’
aucune
interprétation
logique des sons
du
mot ne
pourra être
faite, pas plus
que le
repérage
des
préfixes
ou
des
suffixes
à
l
’intérieur
de
celui-ci.
2.2
Définition
du
rôle
des
instruments
2.2.1
Ordinateur
Cet
outil
permet
l’utilisation par
les
élèves
d’
un
didacticiel
favorisant
l’apprentissage de
l’
orthographe des mots.
La conception
de
l’instrument
(Didacticiel
Dokéo
de
la série L
’espace)
a été réalisée
par
trois
professeurs
de
l’
Université Laval,
Jean
Bergeron, Gilles Lemire
et
Gilles Noiseux. Ce didacticiel
veut donner
une occasion
à
l
’élève d’
écrire
des
mots
avec
ou sans
syllabation
(Figure 3).
Figure
3
Le
d
idacticiel utilisé
(écran)
f
Liste
des
mots
A
1
2
3
bu
!
reau
cham
/
bre
commode
Ce
moyen
ressemble à
l’
activité
d’apprentissage,
papier-crayon, où
l
’élève
doit écrire les
mots à
apprendre
sur une
feuile
afin
de
favoriser
l’observation
des
particularités orhtographiques.
Mais
ici
l’instrument
peut
permettre
d’ajouter
des dimensions
importantes
dans
le
processus
d’
apprentissage:
celle
de la motivation
et
celle
de
la réutilisation
possible
des
actvités
diverses
de
ces données contenues
dans
la banque de
données.
L
’ordinateur
est
souvent un
élément
de
curiosité
dans
une classe (Boudin,
H.:
1982).
Les résultats de l’expérimentation pourront nous permettre d’observer le degré d’efficacité de cet outil. Saura-t-il être aussi motivant qu’on pourrait le croire? Y aurait-il un autre instrument mieux adapté à notre réalité scolaire?
2.2.2 Jeu pédagogique
Le jeu pédagogique permet de faire le lien entre le jeu et l’apprentissage. Il donne à l’enseignant l’occasion de se servir d’un élément motivateur, le jeu, pour présenter la matière scolaire à voir. C’est aussi un moyen d’apprivoiser l’enfant dans son quotidien en l’engageant dans une démarche à la fois ludique et pédagogique.
Le jeu pédagogique utilisé dans notre cadre expérimental a pour objectif de favoriser la manipulation de mots à partir de leurs composantes orthographiques (Figure 4).
Figure 4
Exemple d’applicaion du jeu pédagogique
n
son
chapeau
Selon la démarche d’apprentissage choisie par l’expérimentateur, le contenu des cartons de la manipulation change.
Exemple: Si l’enfant doit apprendre les mots à partirde la démarche synthétique, ce sont des lettres qu’il doit assembler pour former les mots, avec la démarche analytique, des syllabes et avec la démarche de segmentation, des regroupements de deux lettres.
20
2.2.3 Activité papier-crayon
L’activité d’apprentissage papier-crayon est celle qui est la plus utilisée actuellement dans les classes. On la retrouve, entre autres, dans la reproduction de notes ou de textes et dans plusieurs exercices en grammaire. Son objectif est de donner une occasion à l’élève de visualiser l’orthographe d'un mot ou l’application d’une règle par la simple reproduction.
Nous uilisons cette activité d'apprentissage afin de la confronter à d’autres pour en vérifier l’efficacité.
2.3 Définition des concepts 2.3.1 Concept de syllabe
La syllabe facilite la lecture et l’écriture en fragmentant les mots; elle aide souvent le scripteur dans la création des dérivés découlant de ces mots.
La syllabe peut être vue aussi comme le jeu musical du langage écrit. Souvenez-vous de vos premiers exercices de lecture... Ces sons, cette musique sur le bout de votre langue!
Exemple: pa pe pi po pu
Ils étaient l’entrée dans le monde de la lecture et de l’écriture. La parole, brisée, privée ainsi de signification précise, peut devenir un simple matériel musical
(Encyclopédie Universalis). 2.3.2 Syllabe à l’oral
La syllabe est une unité phonétique élémentaire du mot. C’est elle qui le construit et qui lefragmente à lafols.
Grâce la la syllabe, le lecteur peut trouver sa tâche facilitée lorsqu’il cherche la bonne prononciation des mots. Par exemple, pour des mots qui ne sont pas souvent utilisés et qui ont une longueur plutôt remarquable, la segmentation en syllabes constitue un moyen pour en arriver à leur reconnaissance.
Exemple: pa/ ra/ dig/ma/ ti/ que
La reconnaissance de la syllabe est donc une opération essentielle dans le développement des habiletés en lecture.
La syllabe à l’oral diffère de la syllabe à l’écrit. Elle ne retient que les lettres pouvant être utilisées dans le discours normal, c’est-à-dire qu’elle élimine les lettres qui ne se prononcent pas en fin de mot ou qui deviennent muettres en situation de langage oral.
Exemple: Le mot “table”, selon la syllabation orale devient / tabl/. la lettre “e" semble alors absente à l’oral. Comme dans la phrase “je mange sur la table de la cuisine”, la prononciation orale nous permet de constater avec plus d’évidence l’absence du “e” dans le mot “table".
C’est pourquoi il est important de faire les différenciations essentielles entre syllabe orale et syllabe écrite, parce que ces deux concepts ne peuvent être confondus. Dans l’enseignement de l’orthographe par la syllabation, ces deux aspcts devraient être traités individuellement en raison des contradictions apparentes qu’ils présentent.
syllabe à l’oral syllabe à l’écrit
dis/ crèt (deux syllabes) dis/ crè/ te (trois syllabes) lamp/ (une syllabe) lam/ pe (deux syllabes) 2.3.3 Syllabe à l’écrit
Du côté de l’écriture, la syllabe joue un rôle aussi important qu’en lecture. Elle permet la décomposition de mots en vue d’en former d’autres qui leur sont liés.
Exemple: co/é/qui/pier é/qui/pe é/qui/pier
La décomposition de mots en syllabes peut également permettre au scripteur d’isoler certaines particularités orthographiques. De cette manière, il uara avantage à remarquer ces particularités en vue d’en retenir l’orthographe plus aisément lors de la prochaine écriture de ces mots.
Exemple: "chapeau" devient: cha/ peau. C’est par la syllabation que les particularités orthographiques vont émerger. Dans cet exemple, la deuxième
22
syllabe présente
une
difficulté,
parce que
du point
de
vue
de
la
langue française
le
son [o]
donne
plusieurs
possibilités
à
l’
écrit: o,
au, eau.
La
syllabe
à
l'écrit
permet
donc
de
constater
davantage
les
difficultés
liées à
l’orthographe des
mots.
La syllabe à
l
’oral
n
’
a pas
cette
fonction!
2.3.4
Consonne
et semi-consonne
Selon
Maurice
Grevisse et
André
Goosse les
consonnes sont
des
bruits
de
frottements
ou
d'explosion produits
par
le
souffle
qui,
portant
ou
non
les
vibrations
des
cordes vocales, rencontre
dans la bouche
divers
obstacles
résultant
de
la fermeture
ou du
resserrement des
organes.
Voici le
tableau
des
consonnes
françaises
(Figure 5):
Figure
5
Tableau
des
consonnes
françaises
[b] bol, [d] dur, (g] gare [p] pot, [t] tir, [k] col
[v] vol, [z] zut, [3] jour [f] fer, [s] sol, [f ] char
[l] lac, [R] rat
[w] oui, 0] yeux, [y] nuit
[m] mer, [n] non, jp] digne, [g] ring
En rapport
avec
ce tableau,
on
distingue
les
consonnes
sonores et
les
consonnes sourdes.
Les
consonnes
sonores
sont le
résultat
du
souffle
faisant
vibrer
les
cordes
vocales.
Les
consonnes
sourdes
ne
manifestent
aucun
effet
sur les
cordes
vocales.
. _T Sonores Occlusives L Sourdes
[
Sonores Sourdes Liquide r—Orales _ Semi-consonnes Consonnes NasalesDe plus les consonnes orales sont caractérisées par le souffle qui s’échappe de la bouche, tandis que celles dites nasales proviennent du souffle sortant des narines.
Du point de vue de la syllabation, la consonne a ceci de particulier. Elle ne peut constituer à elle seule une syllabe. Par contre, quelques mots-phrases sont formés de consonnes: Pftl, Brrr!, etc.
Les semi-consonnes demeurent la difficulté majeure en syllabation. Les enseignants n’ont actuellement pas tous les outils pour répondre aux questions relatives aux cas spéciaux. Nous tentons ici de répondre aux questions portant sur des applications douteuses. Les semi-consonnes rencontrées sont: [w] oui, [j] yeux et [y] nuit. Voici des exemples de mots caractérisés par leur ambiguïté dans la syllabation:
voyage: voy/ a/ ge? ouvoya/ ge? ou vo/ ya/ ge? feuille: feu/ il/ le? ou feuil/ le?
sentier: sen/ tier? ou sen/ ti/ er?
Quoi faire? Grevisse et Goosse (1986) nous donnent quelques indices pour répondre à nos questions: La syllabation ne s’applique pas entre deux voyelles.
Exemple: oasis: oa/sis
Cette remarque ne doit s’appliquer qu’à la syllabation écrite.
2.3.5 Voyelles
D’après la grammaire Grevisse, on appelle voyelles des sons
produits par la vibration fdes cordes vocales, l’air s’échappant sans avoir été
arrêté ou freiné nulle part.
Les voyelles sont caractérisées par leur indépendance à former, à elles seules, un mot: a, à, y, ou, etc.
24
Figure 6
Tableau des voyelles françaises
Antérieures Postérieures Fermées Ouvertes Fermées Ouvertes
Orales Nasales Orales Nasales
Non labiales
[i]vu
[e] dé [E] mer [a] date P] pin Labiales [y] vu [flfeu El leur gredin [K] un [u] ou
[o] ose [□] note
[ajbas [ô]on ffijan
L’emplacement de la prononciation de la voyelle dans la bouche détermine s’il est question d’une voyelle antérieure ou d’une voyelle postérieure. Si une voyelle doit se prononcer en arrondissant les lèvres, pour les projeter vers l'avant, alors elle est dite “labiale”. Sinon, elle est “non labiale”. Une voyelle "fermée" ou “ouverte" dépend de l’ouverture de la mâchoire et de la distance de la langue par rapport au palais.
2.3.6 Structures syllabiques
Les structures syllabiques ont de l’importance dans l’apprentissage de l’orthographe des mots. Certaines structures conviendraient mieux pour l’enfant qui commence à écrire, que d’autres. C’est pourquoi le cadre expérimental de notre recherche considère cet aspect de l’apprentissage. Nous avons délimité quatre zones de difficultés par rapport aux structures syllabiques à apprendre. Les structures VC et CV, V pour voyelle et C pour consonne, sont des groupements de lettres beaucoup plus faciles à mémoriser: an/ ge. Les structures CCVC, dans chan/ son, CVVC, dans bon/jour, CVVV, dans cha/ peau et CCVCC, dans grand/ peuvent causer des difficultés de transcription à l’écrit.
Les textes distribués en classe devraient donc être constitués de mots respectant le niveau scolaire de l’enfant, en considérant les structures syllabiques par gradation. Aujourd’hui, certaines échelles de vecabulaire ne considèrent pas cette dimension. Cependant il revient à l’enseignant d’en tenir compte, dans sa propre classe.
2.3.7 Chaînes de syllabes
De même que les structures de chaque syllabe ont une influence sur le degré de difficulté dans l’apprentissage d’un mot, les chaînes de syllabes déterminent, elles aussi, leur portée sur l’apprenant.
Une chaîne de syllabes est la concaténation des syllabes. Un mot dit polysyllabique est constitué d’une chaîne de syllabes. C’est le mot qui commande les interactions entre ces syllabes.
Exemple: g ram/ mai/ re
CCVC+ cw+cv
Dans cette recherche nous aurons l’occasion de visualiser les chaînes de syllabes grâce à une matrice de transition. Les mots utilisés dans l’expérimentation seront présentés au moyen de cette matrice. Cela fera ressortir le degré de difficulté et la fréquence de leurs structures.
26
3. CADRE EXPÉRIMENTAL
3.1 Délimitation de notre champ de recherche
Nous utilisons des mots qui font partie de la liste de vocabulaire de l’échelle Dubois-Buyse. Ces mots, faisant partie du programme de français de la troisième du. cours primaire, sont employés en vue de comparer les trois démarches d’apprentissage. H est à noter que ceux-ci sont concrets, c’est-à-dire qu’ils nous ramènent facilement à l’image de l’objet, de l’animal, etc.
L’expérimentation est faite auprès d’enfants pris individuellement. Les résultats sont compilés et analysés sous forme de tableaux comparatifs évaluant l’efficacité de la présence ou non d’un contexte dans l’apprentissage des mots, des démarches d’apprentissage, des outils et des autres résultats en général.
Une classe de première année du cours primaire est soumise à plusieurs petites expérimentations étalées sur six à huit semaines. Cette classe est composée de 24 élèves âgés de six ou sept ans. Nous savons par contre qu’un échantillon plus grand aurait permis une analyse dont les réusltats auraient pu être davantage généralisables. Cependant le choix de cette classe a été fait en fonction des individus qui la composent. Ce sont des enfants provenant de plusieurs milieux et présentent des rendements scolaires différents d’un élèves à l’autre tout en étant stables. Cela nous permet de vérifier nos hypothèses et nos résultats qui ne sont valables que pour notre étude, c ’est-à-dire, dans les limites de notre échantillonnage. Notre recherche étant axée sur l’observation systématique ou provoquée, l’échantillonnage est déterminé par cette classe. Les résultats observables nous permettront d’avancer quelques remarques pertinentes qui ne valent que pour le groupe rencontré dans cette étude.
Nous nous limitons à trois instruments: l’ordinateur, le jeu pédagogique et l’activité papier-crayon. Ils présentent les trois types d’activités utilisés dans les classes.
3.2 Pré-expérimentation
La pré-expérimentation est réalisée à partir de quelques enfants, pris au hasard, durant une seule journée. Le but de cette pré-expérimentation est de constater les difficultés qui peuvent être rencontrées à l’intérieur de rexpérimentation, au sujet des trois instruments et des trois démarches d’apprentissage.
Elle consiste à faire vivre, à ces quelques enfants, les différentes activités susceptibles d’être utilisées dans le cadre de l’expérimentation, c’ est-à-dire celles qui sont reliées aux trois instruments et présentées par le biais des trois types d’apprentissage.
Suite à cette pré-expérimentation des corrections et des changements ont pu être faits à l’intérieur de la démarche expérimentale, tels que:
1) Le changement du didacticiel pour un autre, parce que le premier est bâti sous la forme d’un jeu et demande des habiletés particulières dans son application: la rapidité et la concentration.
2) Une meilleure distribution des enfants dans les groupes A, B et C selon leur moyenne générale en français, en vue de sélectionner des enfants ayant une moyenne plus élevée, plus ou moins élevée et peu élevée dans chacun des groupes.
3.3 Expérimentation
3.3.1 Schéma expérimentai (voir Figure 7)
Le schéma global de l’expérimentation (Figure 7) comprend trois parties. Il s’agit des trois démarches d’apprentissage qui sont à la base de nos expériences en classe: la première étape propose une confrontation de la démarche d’analyse et de la démarche de synthèse, la deuxième est celle de l’aspect du contexte pédagogique sur l’apprentissage et la troisième celle des démarche d’analyse et de segmentation.
Figure 7
(
schéma global de l'
expérimentation)
r
9
^Démarche d'apprentissage: AVEC CONTEXTE PÉDAGOGIQUE/ SANS CONTEXTE PÉDAGOGIQUE ^Deuxième étape ( Instruments utilisés^) (Ordinateur )(Groupe C J (Jeu pédagogique) (^Groupe A^ ( Papier-crayon ) f Groupe BJ
c
>__ >
<5r "cr no 003.3.2 Tâches
3.3.2.1 Première étape: La démarche analytique/ la démarche
synthétique
3.3.2.1.1 Objectif de la première étape
L’objectif de cette première étape consiste à faire apprendre dix mots du vocabulaire de troisième année de l’échelle Dubois-Buyse, en utilisant une démarche spécifique et de comparer les résultats de chacune des démarches.
Voici la liste des dix mots : ange, dessin, bleu, bonjour, bouton, cachette, chanson, chapeau, couleur et dent.
Nous donnons, dans le tableau plus bas, les informations entourant la syllabation et les particularités syllabiques de chacun de ces mots (tableau 1).
Tableau 1
__________ Particuarités syllabiques des mots de la première étape
Mots à apprendre
Syllabation
w a cvc CW cor ccw cwc ccvc cwv cvcc
ange arVge (2) an 9e
dessin des/sin (2) des, sin
bleu bteiV (1) bleu
bonjour borVjour (2) bon jour
bouton bou/ton (2) ton bou
cachette ca/chet/te (3) ca, te chet
chanson chan/son (2) son chan
chapeau cha'peau (2) cha peau
couleur couleur (2) cou leur
dent dent/ (1) dent
3.3.2.1.2 Démarche expérimentale de la première étape
La première étape de l’expérimentation est partagée en trois parties:
a) l’enfant est amené à écrire les mots sans les avoirvus;
b) l’enfant est amené à travaillé avec les mots à apprendre à l’ordinateur ou avec une manipulation des mots sous forme de jeu ou avec la démarche habituelle où il réécrit tout simplement les mots sur une feuille;
