Effets d'un programme de pleine conscience sur le rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du primaire

Effets d'un programme de pleine conscience sur le

rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du

primaire

Mémoire doctoral

Véronique Alvo

Doctorat en psychologie

Docteure en psychologie (D. Psy.)

Effets d’un programme de pleine conscience sur le

rendement scolaire des enfants de 3

_{et 4}

_{année du}

primaire

Mémoire doctoral

Véronique Alvo

Sous la direction de :

Nancie Rouleau, Ph.D

Directrice de recherche

Résumé

Les écoles constituent un contexte dans lequel il importe de favoriser le développement positif des enfants. Il s’agit de l’un des principaux environnements pour mettre en œuvre des initiatives de prévention. Les programmes de PC ont une visée préventive ciblant, dans le contexte scolaire, des jeunes au développement typique. Toutefois, très peu d’études évaluent l’efficacité d’un programme de PC sur le rendement scolaire des enfants au primaire, malgré que le rendement scolaire soit une évaluation essentielle, fournissant un portrait du fonctionnement général de l’individu et de son développement futur.

L’objectif principal était d’évaluer les effets du programme PEACE-School sur le rendement scolaire d’enfants de 3e _{et 4}e _{année du primaire. Les objectifs secondaires consistaient à documenter}

le mécanisme associé aux effets sur le rendement scolaire. Les deux mécanismes étudiés sont l’anxiété et l’état de PC. Pour ce faire, des analyses de régressions linéaires ont été utilisées. Les résultats indiquent que la participation au programme PEACE-School permet d’expliquer le rendement scolaire à la fin du programme. En ce qui concerne les objectifs secondaires, l’anxiété ainsi que l’état de PC à la fin du programme ne permettent pas d’expliquer les effets observés sur le rendement scolaire.

Bien que les résultats obtenus dans la présente étude soient plus faibles que ce qui étaient attendus, ils sont tout de même importants étant donné l’étroite relation entre le rendement scolaire des enfants et leur bien-être. L’amélioration du bien-être fait écho à la mission de l’école québécoise qui prévaut l’optimisation du fonctionnement scolaire des enfants et de leur plein potentiel en favorisant leur bien-être. Des pistes d’explication sont proposées afin de comprendre les résultats obtenus. La présente étude énonce également des pistes de recherches futures évaluant les mécanismes potentiels expliquant les effets sur le rendement scolaire. Elle met également en lumière d’importants aspects à considérer quant à l’implantation future du programme PEACE-School au sein du curriculum scolaire.

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ ... II LISTE DES TABLEAUX ... V LISTE DES ANNEXES ... VI REMERCIEMENTS ... VII

INTRODUCTION ... 1

DÉFINITION DE LA PLEINE CONSCIENCE ... 2

ÉTAT DE PLEINE CONSCIENCE ... 3

TRAIT DE PLEINE CONSCIENCE ... 4

ENTRAINEMENT ET INTERVENTION DE PC ... 4

PRATIQUE DE LA PLEINE CONSCIENCE CHEZ LES ADULTES ... 5

PROGRAMMES DE PLEINE CONSCIENCE ADAPTÉS AUX ENFANTS ... 7

DÉVELOPPEMENT DU PROGRAMME PEACE-ADHD ... 8

EFFICACITÉ DES INTERVENTIONS DE PLEINE CONSCIENCE CHEZ LES ENFANTS ET LES ADOLESCENTS ... 9

Variables psychologiques. ... 9

PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE ... 11

DÉFINITION DU RENDEMENT SCOLAIRE ... 13

Pleine conscience et rendement scolaire ... 15

Mécanismes explicatifs potentiels. ... 17

RELATION ENTRE RENDEMENT SCOLAIRE ET ANXIÉTÉ ... 18

OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES ... 19 CHAPITRE 1 : MÉTHODE ... 20 DEVIS EXPÉRIMENTAL ... 21 PARTICIPANTS ... 21 MATÉRIEL ... 24 RENDEMENT ACADÉMIQUE ... 24 ANXIÉTÉ ... 24

ÉTAT DE PLEINE CONSCIENCE ... 25

Tâche de vagabondage de l’esprit. ... 25

VERSION PILOTE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ... 25

PROCÉDURE ... 26

CHAPITRE 2 : ANALYSE DES DONNÉES ... 28

RESPECT DES POSTULATS ... 29

DONNÉES MANQUANTES ... 29 PLAN D’ANALYSES ... 30 OBJECTIF PRINCIPAL ... 30 OBJECTIFS SECONDAIRES ... 30 CHAPITRE 3 : RÉSULTATS ... 32 ANALYSES PRÉLIMINAIRES ... 33 STATISTIQUES DESCRIPTIVES ... 33

OBJECTIF PRINCIPAL :ÉVALUATION DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE ... 36

OBJECTIF SECONDAIRE :MÉCANISMES EXPLICATIFS DES EFFETS SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE ... 38

Premier modèle. ... 38

Deuxième modèle ... 38

CHAPITRE 4 : DISCUSSION ... 41

RETOUR SUR LES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE ... 42

RÉSUMÉ DES PRINCIPAUX RÉSULTATS ET COMPARAISON À LA LITTÉRATURE ACTUELLE ... 42

EFFET DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE DES ENFANTS ... 42

MÉCANISMES EXPLICATIFS DE LA RELATION ENTRE LA PC ET LE RENDEMENT SCOLAIRE ... 49

Mécanismes explicatifs considérés dans la présente étude. ... 49

Anxiété ... 49

État de PC. ... 51

Autres hypothèses explicatives susceptibles d’expliquer les résultats. ... 52

Fonctions exécutives.. ... 52

Autorégulation émotionnelle. ... 54

Climat de classe………..………55

FACTEURS À CONSIDÉRER POUR L’IMPLANTATION FUTURE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ... 58

FAISABILITÉ ET ADHÉRENCE AU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ... 58

DURÉE ET DOSAGE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ... 60

FORCES DE L’ÉTUDE ... 60

LIMITES ET SUGGESTIONS DE RECHERCHES FUTURES ... 61

CONCLUSION ... 63

RÉFÉRENCES ... 65

Liste des tableaux

Tableau 1. Données descriptives des deux groupes à l’étude.

Tableau 2. Statistiques descriptives au pré et posttest des variables à l’étude.

Tableau 3. Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables à l'étude.

Tableau 4. Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables sociodémographiques et le rendement scolaire au posttest.

Tableau 5. Résultats de l’analyse de régression évaluant le rendement scolaire après un programme de PC.

Tableau 6. Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après le programme PEACE-School visant à évaluer le niveau d’anxiété comme variable médiatrice.

Tableau 7. Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après un programme de PC visant à tester l’état de PC comme variable médiatrice.

Liste des annexes

Annexe A. Bulletin académique

Annexe B. Questionnaire évaluant l’anxiété (Spence Children’s Anxiety Scale; SCAS) Annexe C. Questionnaire sociodémographique

Remerciements

Il y a quatre ans, alors que je débutais mon doctorat, l’idée d’écrire ces remerciements me semblait inconcevable. Je voyais plutôt ce travail comme une montagne que j’appréhendais plus que tout. Bien que la fin de mon mémoire doctoral marque sans aucun doute un moment important de mon cheminement académique, je souhaite mentionner que je n’aurais jamais pu y arriver sans l’aide et le soutien de différentes personnes qui ont joué un rôle de près ou de loin dans cet accomplissement. Mes premiers remerciements vont à ma directrice de recherche, Mme Nancie Rouleau. Merci de m’avoir accueillie au sein de votre laboratoire de recherche alors que j’entamais tout juste mon baccalauréat en psychologie. Je suis infiniment reconnaissante de la confiance que vous m’avez toujours accordée. Merci pour votre grande écoute et votre capacité à dédramatiser lorsqu’il le fallait. Je vous remercie également pour les expériences cliniques que vous m’avez offertes ainsi que le partage de vos connaissances, qui m’ont assurément fait évoluer en tant que neuropsychologue. Merci également à M. Frédéric Guay, membre de mon comité, sans qui la réalisation de ce mémoire doctoral n’aurait pas été possible. Je vous remercie pour vos judicieux conseils, votre rigueur ainsi que votre disponibilité.

Par ailleurs, j’aimerais exprimer toute ma reconnaissance envers ma merveilleuse famille, mes parents et mes sœurs pour votre dose d’amour et d’encouragements. Je n’y serais jamais arrivée sans votre soutien. Merci tout simplement d’être toujours là. Un merci particulier à ma maman d’amour qui m’a toujours écoutée et soutenue dans toutes ces étapes comme si c’était son projet. Merci pour ta présence apaisante à la fin de mes séminaires. Tu ne sais pas à quel point cela m’a aidée.

Merci à mes précieuses amies de psycho, Ded, Manue, Juls et Jamie de m’avoir permis de tenir le coup. Merci Jamie pour tes millions d’anecdotes toujours aussi divertissantes et surtout merci d’avoir été une coéquipière en or pour les mille et un séminaires des cours de neuropsy. Merci Aless pour ton écoute à toute heure. Merci d’avoir été là pour me motiver avec tes ‘Tu viens me rejoindre à la bibli?’ ou nos moments d’étude à la brûlerie.

Un merci particulier à toi Kimi. Pour être franche, je ne sais pas comment j’aurais pu y arriver sans toi. Merci pour les millions de séances de rédaction en ta compagnie jusqu’à tard le soir, merci pour les fous rires et les longues discussions toujours réconfortantes. Aussi, un immense merci à ma merveilleuse amie et coloc Alex. Merci pour les longues heures consacrées à m’écouter dans le salon de l’appart. Merci tout simplement d’avoir été là. On sait clairement à quel point tout ça n’a pas toujours été facile.

Et enfin, un merci tout spécial à mon compagnon de vie, Oli, qui a été un pilier précieux dans l’accomplissement de ce projet. La qualité de ta présence au quotidien et ton humour m’ont permis de traverser toutes ces étapes. Merci pour ta très grande patience et ton écoute dans les moments plus difficiles et surtout merci pour tes petites attentions au quotidien et d’avoir toujours compris. Merci de partager tous ces moments avec moi et d’être une source de motivation, de réconfort et d’amour. Je suis maintenant prête à entamer nos projets à deux.

Définition de la pleine conscience

La pleine conscience (PC) est un état mental résultant du fait de porter intentionnellement et sans jugement une attention particulière et soutenue sur le moment présent (Kabat-Zinn, 2003). La PC permet de voyager consciemment entre les variations rencontrées par l’esprit et le corps, telles que les sensations internes, les émotions et les pensées. Il s’agit de la capacité à accorder une attention aux expériences vécues à tout instant et de maintenir cette attention en adoptant une attitude de curiosité, d’ouverture et d’acceptation (Bishop et al., 2004). Il s’agit d’un travail cognitif d’orientation volontaire de l’attention. La PC réfère aussi à des attitudes fondamentales au plan comportemental, qui lorsque développées, supportent l’orientation attentionnelle décrite ci-avant.

Selon Kabat-Zinn (2013), sept attitudes permettent d’atteindre l’état de PC. D’abord, le non-jugement se définit comme une attitude tournée vers la neutralité de l’expérience vécue. Plus précisément, il s’agit d’observer les phénomènes qui se présentent à chaque instant à notre conscience de façon impartiale. La deuxième attitude est la patience, qui réfère au fait d’accepter que les choses déferlent à leur rythme, dans la plénitude. L’esprit du débutant signifie de se souvenir que chaque instant renferme quelque chose de nouveau. Il s’agit de voir les choses avec curiosité comme si c’était la toute première fois. Ensuite, la confiance est la capacité d’un individu à sentir ses limites et d’avoir confiance en son propre vécu plutôt que de laisser l’environnement extérieur guider ses choix. Le non-effort renvoie au fait que l’atteinte d’une finalité donnée par la pratique n’est pas privilégiée. En effet, bien que la pratique des activités de PC s’inscrive dans un objectif d’amélioration du bien-être ou de diminution de symptômes pour la plupart, elle ne devrait en fait pas avoir de but précis. L’acceptation est le fait d’accepter les choses telles qu’elles sont réellement tout en étant réceptif et ouvert aux pensées, sensations et émotions. Il s’agit d’accueillir ce qui se présente à nous plutôt que d’essayer de modifier les expériences à notre image. Enfin, le lâcher-prise est de laisser les situations « être », tel qu’elles se présentent réellement. Il s’agit de la tendance inverse de l’habitude que nous avons de s’accrocher à certains aspects de la vie et aux conséquences qui en découlent. Cette attitude ne nous est pas tout à fait étrangère d’ailleurs, puisque c’est ce que nous faisons chaque nuit en nous endormant, en laissant le corps et l’esprit se relâcher. Un individu avec d’excellentes habiletés de PC réussit aussi à appliquer cette attitude pendant l’état de veille.

Le terme de PC réfère à plusieurs concepts différents selon le contexte. Il peut référer à un état, un trait, un type d’intervention ou à un entraînement. Cette terminologie sera abordée dans les prochaines sections.

État de pleine conscience

L’état de PC est ponctuel et variable (Davidson, 2010). À tout moment, lorsqu’une personne agit de façon consciente et volontaire c’est-à-dire lorsqu’une intention attentionnelle est déployée, un état de PC survient (Bishop et al., 2004). Cet état peut survenir spontanément chez tout individu et se manifester plusieurs fois au cours d’une journée lorsqu’une attention particulière est portée à l’expérience, que ce soit en méditant, ou dans une tâche quotidienne. Dans la littérature, deux types d’outils sont utilisés pour mesurer l’état de PC. D’abord, des questionnaires autorapportés, tels que le Toronto Mindfulness Scale (Lau et al., 2006), évaluent dans quelle mesure la personne était dans un état de PC durant une méditation ou une autre activité. Par ailleurs, des méthodes comportementales de distraction mentale, telles que la tâche Meditation Breath Attention Scores (MBAS; Frewen et al., 2014), sont utilisées. Lors de cette tâche, le participant est invité à indiquer s’il était concentré ou peu concentré sur sa respiration à plusieurs reprises au cours d’une séance de méditation de 15 minutes. Il s’agit donc d’une méthode « d’échantillonnage de pensées » (thought sampling; Smallwood & Schooler, 2006), où l’individu est questionné quant à son niveau d’engagement dans une tâche, ce qui permet de statuer quant à son état de PC.

Inversement, cet état de PC est délaissé lorsque la régulation de l’attention ne se fait plus de manière intentionnelle, ouverte et sans jugement sur l’expérience vécue. Ce concept est nommé le vagabondage de l’esprit (ou mind-wandering). En fait, la littérature actuelle suggère que la PC et le vagabondage de l'esprit seraient les deux extrémités d’un même continuum (Davidson, 2010; Mrazek et al., 2012). Ce concept est défini comme le fait de cesser de porter attention à la tâche principale et de déplacer plutôt son attention sur un objet ou une pensée non reliés à la tâche présente (Smallwood & Schooler, 2006). De la même manière que l’état de PC, l’évaluation du vagabondage de l’esprit se fait à l’aide de mesures comportementales de distraction mentale. Plusieurs auteurs affirment que l’entraînement à la PC par la participation à des programmes de PC sur une courte (Mrazek, Smallwood et Schooler, 2012) ou plus longue période (Mrazek, Franklin, Philips, Baird & Schooler, 2013; Zanesco et al., 2016) est associé à une diminution du vagabondage de l’esprit. Puisque le vagabondage de l’esprit a également des répercussions positives (Smallwood & Schooler, 2015), il est à noter que l’objectif des programmes de PC n’est pas de l’éliminer complètement, mais plutôt de diminuer son importance dans les situations où un niveau attentionnel est requis, notamment dans les situations scolaires.

Trait de pleine conscience

Le trait de PC est une propension à agir individuelle, présente chez tous les individus à des degrés différents (Brown & Ryan, 2003). Comparativement à l’état de PC qui est plus changeant et ponctuel, le trait de PC est plus constant dans le temps (Davidson, 2010) au même titre que d’autres aspects de la personnalité par exemple. Des outils, tels que le Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) (Brown & Ryan, 2003) et le Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) (Baer, Smith, Hopkins, & Toney, 2006) ont été développés afin d’évaluer objectivement les différences individuelles du trait de PC dans la vie quotidienne. Le trait de PC est associé entre autres à un niveau plus élevé de satisfaction personnelle, d’optimisme et d’autonomie (Brown et Ryan, 2003).

Entrainement et intervention de PC

Le terme PC peut également faire référence à un entraînement sans parler d’intervention clinique comme telle. Il s’agit plus particulièrement de la pratique de différentes activités de PC, chez des populations qui ne présentent pas de conditions cliniques. L’objectif de l’entraînement à la PC est de favoriser des états de PC plus nombreux et durables, ce qui permettrait éventuellement une modulation du trait de PC (Davidson, 2010).

Aussi, la PC peut être conceptualisée en termes d’interventions (Davidson, 2010). Il s’agit de la pratique de la PC dans la cadre de circonstances cliniques (Baer, 2003), telle que la dépression et l’anxiété.

D’origine bouddhiste, la PC a été sécularisée dans les dernières années et introduite dans le milieu médical et scolaire en Occident. Puisque les interventions de PC sont associées à des impacts positifs sur la santé physique et mentale (Baer et al., 2003), plusieurs chercheurs ont développé des programmes brefs et structurés dans le but de permettre aux individus de développer cette habileté de PC. Bien que la durée des interventions de PC puisse être variable, la majorité d’entre elles s’étendent sur huit semaines, tel que présenté dans le programme fondateur, soit le Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR; Kabat-Zinn, 1990; https://www.umassmed.edu/cfm/mindfulness-based-programs/faqs-mbsr-mbct/) qui constitue un pilier important de la majorité des programmes de PC (Burke, 2010). Le MBSR a originalement été développé en 1979 par Jon Kabat-Zinn pour les patients présentant des douleurs chroniques, ayant comme visée particulière les symptômes anxieux (Kabat-Zinn, 1990). D’une durée totale de huit semaines, le programme comprend une séance hebdomadaire de 2h30 enseignée par un instructeur détenant une certification d’enseignement du programme. À la sixième semaine du programme, une journée complète de retraite est réalisée. Plusieurs activités sont

pratiquées, telles que la méditation assise, le yoga et le balayage corporel, qui sont des activités formelles. L’aspect formel réfère à la pratique délimitée dans le temps, d’un exercice qui entraine la PC (p. ex., méditation assise, yoga, etc.). Des activités informelles sont également pratiquées et visent l’insertion naturelle de la pratique de PC dans tous les aspects de la vie (p. ex., prendre conscience de la texture et du goût des aliments). Ces activités sont accessibles à tous, à tout moment de la journée, ce qui permet à l’individu de pratiquer davantage et de généraliser les acquis. Les activités entrainent la personne à revenir dans le moment présent, c’est-à-dire de manifester un état de PC. Par la pratique d’activités de PC, le MBSR a un impact positif sur la dépression (voir Baer, 2003; deVibe, Bjørndal, Tipton, Hammerstrøm, & Kowalski, 2012; Hofmann, Sawyer, Witt, & Oh, 2010; Khoury et al., 2013; Goldberg et al., 2018), l’anxiété (Hoge et al., 2014), le cancer (Carlson et al., 2016), les douleurs chroniques (Reiner, Tibi, & Lipsitz, 2013), les troubles du sommeil (Andersen et al., 2013) ainsi que le diabète (Hartmann et al., 2012).

La section qui suit résume les effets de l’entraînement et de l’intervention de PC chez les adultes présentant ou non des conditions cliniques particulières.

Pratique de la pleine conscience chez les adultes

En général, les adultes présentent une bonne adhésion aux programmes de PC malgré l’ampleur et l’exigence des engagements que cela peut représenter en temps et en effort. Baer (2003) a recensé 13 études évaluant le degré de complétion d’un programme de PC. Le pourcentage de participants l’ayant terminé varie entre 60 et 97%, avec une moyenne de 85%. Sur les 13 études de la revue systématique, 4 d’entre elles ont relevé que les participants poursuivent la pratique de la PC après la fin du programme. Selon ces études de suivi allant de 6 à 48 mois, 75% des participants ont déclaré continuer à pratiquer, dont 43% affirment pratiquer régulièrement (3 fois ou plus/semaine pour une durée d’au moins 15 minutes chaque fois).

En ce qui concerne l’efficacité de la pratique chez les adultes, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question autant auprès de la population clinique qu’au sein de la population générale. Les résultats de plusieurs méta-analyses et revues systématiques suggèrent des effets positifs au plan psychologique (Grossman, Niemann, Schmidt, & Walach, 2004; Chiesa & Serretti, 2009; Khoury et al., 2015; Goldberg et al., 2018), physique (Bohlmeijer, Prenger, Taal & Cujipers, 2010; Rogers et al., 2017), cognitif (Chiesa, Calati & Serretti, 2011; Lao, Kissane & Meadows, 2016) et social (De Vibe et al., 2017).

Au plan psychologique, selon la méta-analyse récente de Goldberg et ses collaborateurs (2018) réalisée chez des adultes présentant une condition psychiatrique (p. ex. dépression, schizophrénie, troubles alimentaires), les interventions de PC présentent globalement une efficacité supérieure aux conditions contrôles sans traitement (d= .55), aux conditions contrôles placebo (d= .35) ainsi qu’aux conditions contrôles actifs spécifiques (d= .23) (p. ex. les autres traitements psychologiques). En lien avec la dépression et l’anxiété, les interventions de PC se sont révélées supérieures à l’absence de traitement et équivalentes ou supérieures à d’autres conditions contrôles actifs telles que la thérapie psychodynamique (Chayooshi, Mohammadkhani, & Dolatshahee, 2016).

Chez une population adulte non clinique, c’est-à-dire présentant des symptômes sous cliniques, sans toutefois présenter un trouble diagnostiqué, l’entraînement à la PC serait également associé à des bienfaits. Les résultats de la méta-analyse de Khoury et ses collaborateurs (2015) suggèrent des effets positifs du MBSR sur les symptômes dépressifs (g = .80), le stress (g = .74), les symptômes anxieux (g = .64), la qualité de vie (g = .53), le trait de PC (g =.43) ainsi que sur les mesures d’épuisement professionnel (g = .26) et de compassion (g = .59). Considérant la moyenne des effets, lorsque les variables à l’étude sont regroupées, le MBSR serait associé à des effets de taille modérée (g = .55) en considérant les comparaisons pré et post-intervention. Il est à noter ici qu’une seule étude incluse dans cette méta-analyse a comparé le MBSR à un traitement actif et la taille d’effet notée était faible. Cette même méta-analyse révèle que les études utilisant le protocole standard du MBSR montrent des tailles d’effet plus élevées (g = .58) en comparaison avec les études utilisant un programme MBSR modifié ou abrégé (g = .35). Les résultats précédents montrent l’importance de respecter et administrer correctement les programmes afin d’obtenir les effets escomptés.

Au plan physique, l’intervention de PC permet une meilleure acceptation et tolérance de la douleur physique (Kabat-Zinn, 2009). En plus de son impact sur la douleur chronique, la PC est associée à une meilleure santé physique en général (Baer, 2003, Grossman et al., 2004). La méta-analyse de Grossman et ses collaborateurs ont démontré un effet statistiquement significatif de taille modérée du MBSR sur la santé physique (d = .53) chez des patients qui présentaient soit un diagnostic de cancer, de fibromyalgie ou de la douleur chronique. Il a aussi été démontré une influence favorable du MBSR sur les biomarqueurs associés à la régulation du stress, tels que la sécrétion de cortisol, et sur le sommeil (Brand et al., 2012). Une diminution des symptômes du psoriasis (Goldenberg et al., 1994), des conditions inflammatoires chroniques (Rosenkranz et al., 2012) et des maladies vasculaires (Segal et Walsh, 2016) est également notée.

Ainsi, les interventions et l’entrainement de PC semblent avoir des effets positifs chez les adultes et procureraient des effets équivalents ou supérieurs aux traitements basés sur les données probantes. Étant donné leur succès auprès des adultes, ces programmes ont été adaptés à une population infantile et adolescente, notamment en respectant des éléments clés importants et des recommandations émises par certains auteurs, qui seront décrits dans la prochaine section.

Programmes de pleine conscience adaptés aux enfants

Les programmes adaptés aux enfants ont aussi généralement une durée de huit semaines, bien que certains varient de 10 à 12 semaines. Ils comprennent, tout comme les programmes adultes, des activités classiques, telles que le yoga, la méditation assise, le balayage corporel, des activités sensorimotrices et des psychoéducations (Saltzman, Place, Park, Goldin, & Ph, 2008). Afin que la pratique soit attrayante et davantage accessible à une population infantile, l’utilisation d’accessoires est privilégiée, rendant les concepts davantage concrets. Par exemple, certains programmes incluent des animaux en peluche que les enfants placent sur leur abdomen afin de l’observer bouger au fil des respirations. D’autres emploient des récits ou des images concrètes dans le but d’illustrer les différents concepts enseignés dans les psychoéducations. Ensuite, des méditations de plus courte durée sont introduites puisque les enfants trouvent parfois difficile de rester engagé dans les activités pour de longues périodes (Shapiro et al., 2014). Par exemple, dans le programme Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Children (MBCT-C), les blocs de méditation assise ont une durée de 3 à 10 minutes comparativement à des blocs de 20 à 45 minutes dans le MBSR chez les adultes. De plus, en tenant compte du fait que les enfants requièrent davantage d’encadrement, la taille du groupe est généralement réduite à 8 enfants, comparativement à 12-20 chez les adultes (Semple et al., 2010). Finalement, malgré le fait que les enfants peuvent parfois avoir de la difficulté à ressentir consciemment leur respiration, la littérature suggère que ces derniers sont en mesure de suivre consciemment des expériences subjectives favorisant la stimulation sensorielle (Lyons et Ghetti, 2010). Plusieurs programmes pour enfants incluent des activités sensorimotrices, telles que l’alimentation en PC, en accordant une attention à tous les aspects de l’expérience de manger un raisin, tels que sa couleur, sa texture, sa température et son goût (Greenland, 2010). Ces expériences perceptuelles sont alors appliquées au domaine émotionnel, ce qui permet d’aborder les émotions plus facilement avec les enfants. Par exemple, dans l’étude de Miller et ses collaborateurs, après avoir porté attention aux

texture » ou la « température » de leurs émotions (Miller et al. 2011). L’utilisation des sens est une façon plus accessible d’aborder les émotions avec l’enfant et également d’entrer plus facilement en contact avec le moment présent.

Développement du programme PEACE-ADHD

Suivant ces recommandations, notre équipe de recherche a récemment développé un programme d’intervention, soit le Programme d’Entrainement de l’Attention et de la Compassion chez l’Enfant (PEACE-ADHD; Rouleau & Tessier, 2016) enseigné en laboratoire auprès d’enfants de 8 à 11 ans présentant un Trouble du Déficit de l’Attention/Hyperactivité (TDA/H).

Le programme PEACE-ADHD est une adaptation du MBSR, qui est le plus étudié et supporté empiriquement. Bien que des ajustements aient été apportés afin de répondre à certaines caractéristiques spécifiques de cette population clinique, les composantes fondamentales et thérapeutiques du MBSR ont été préservées, notamment la durée de huit semaines du programme, les rencontres de groupe hebdomadaires, les pratiques à la maison ainsi que le type d’activités enseignées (p. ex. méditation, yoga, psychoéducation, balayage corporel). Considérant les capacités attentionnelles plus limitées des enfants, les séances sont de 90 minutes, avec 6 à 8 enfants TDA/H et deux animateurs. Le programme s’adresse à des enfants présentant des troubles cognitifs et un TDA/H et vise donc une efficacité plus grande au niveau du fonctionnement cognitif. Ainsi, le programme se définit comme une remédiation cognitive basée sur la PC (que nous avons nommée ‘mindfulness-based cognitive remediation’). Les psychoéducations ciblent des sujets en lien avec la compassion ainsi que le TDA/H, tels l’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité contrairement à des psychoéducations sur le stress et le cortisol dans le MBSR. En tenant compte du fait que la pratique personnelle et la formation des instructeurs sont des ingrédients thérapeutiques reconnus dans l’efficacité des programmes (Van Aalderen, Breukers, Reuzel, & Speckens, 2014), l’enseignant du programme PEACE-ADHD détient minimalement un statut d’enseignant qualifié MBSR dans la trajectoire menant à la certification. La co-animation du programme doit être assurée par un-e neuropsychologue expérimenté-e auprès des enfants TDA/H et leurs familles, avec une formation en remédiation cognitive ainsi qu’une certification d’un programme reconnu et/ou une formation reconnue dans les interventions de PC, dont une partie est effectuée auprès d’enfants. Finalement, les animateurs et co-animateurs doivent avoir une expérience de plusieurs années dans la pratique et être engagés dans une pratique personnelle quotidienne de la PC. L’équipe du laboratoire MANDALAB travaille actuellement à l’adaptation du programme PEACE pour le milieu scolaire (PEACE-School),

dans un objectif d’implantation dans les écoles primaires. La présente étude s’inscrit dans cette programmation de recherche de l’implantation future de PEACE-School au milieu scolaire. Il s’agit des premières étapes visant l’étude de l’effet du programme sur différentes variables.

Suite à l’ajustement de programmes de PC à une population infantile, des méta-analyses et des revues systématiques ont été réalisées afin d’évaluer leur efficacité.

Efficacité des interventions de pleine conscience chez les enfants et les adolescents

Des méta-analyses et revues systématiques récentes sur l’efficacité des programmes de PC auprès des enfants et adolescents ont démontré une bonne faisabilité et acceptabilité pour les populations cliniques telles que des adolescents présentant une douleur chronique, une dépression, un trouble anxieux ou un abus de substances (Klingbeil et al., 2017; Kallapiran, Koo, Kirubakaran, & Hancock, 2015; Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015; Greenberg & Harris, 2012; Rempel, 2012; Burke, 2010; Black, Milam, & Sussman, 2009). Les études portant sur l’entraînement d’une population présentant un développement typique, ou non clinique, arrivent aux mêmes conclusions (Kallapiran, Koo, Kirubakaran, & Hancock, 2015; Black, Milam, & Sussman, 2009; Burke, 2010). Plus précisément, les résultats de la méta-analyse de Kallapiran et ses collaborateurs (2015) suggèrent des résultats positifs de l’entraînement à la PC sur le stress, les symptômes anxieux et dépressifs. Autant les populations infantiles cliniques que non cliniques bénéficient des programmes de PC et ce, sur différentes variables, notamment psychologiques, cognitives, comportementales et physiques. Les variables psychologiques et cognitives sont celles ayant le plus de données probantes et les effets seront décrits plus précisément dans les prochaines sections.

Variables psychologiques. Zoogman et ses collaborateurs (2015) ont publié une

méta-analyse évaluant les effets de programmes de PC chez des enfants et adolescents âgés entre six et 21 ans sur des variables psychologiques. Bien que des effets aient été démontrés chez les populations cliniques et non cliniques, la moyenne des tailles d’effet est plus importante pour les populations cliniques (del = .50), soit de taille modérée, comparativement à celle des populations non cliniques de faible taille (del = .20). Ces études comprennent une variété de variables telles que la régulation des émotions, les symptômes dépressifs et anxieux. Bien que la taille d’effet pour les échantillons cliniques soit plus élevée, les auteurs ont noté une taille d’effet globale de .23, ce qui suggère que les programmes de PC auprès des enfants et des adolescents ont une efficacité supérieure aux conditions contrôles. Les auteurs ont également constaté que la pratique de la PC procure davantage de

(del = .21) et cognitives, soit l’attention (del = .28). En fait, ces conclusions sont appuyées par la méta-analyse de Black et ses collaborateurs (2009), incluant 860 enfants ayant participé à un programme de PC, autant en milieu clinique qu’en contexte scolaire. Les résultats révèlent des effets variant entre .27 et .70 pour les symptômes psychologiques tels que l’anxiété, la dépression et les symptômes comportementaux, tels que les habiletés sociales. Pour ce qui est des symptômes physiologiques, notamment la pression artérielle diastolique et la fréquence cardiaque, les tailles d’effet varient plutôt entre .16 et .29, ce qui est plus faible. Il est à noter que la statistique del a été utilisée dans cette dernière étude comme une mesure de la différence des tailles d’effet pré-post entre les groupes. Un del autour de .2 est considéré comme un effet « faible », .5 « moyen » et .8 comme « fort ».

Quant à la revue systématique de Kallapiran et ses collaborateurs (2015), les résultats indiquent des tailles d’effet modérées sur le stress (g = .31) et sur la dépression (g = .42), mais des effets de grande taille sur l’anxiété (g = .96), comparativement à des groupes contrôles passifs et actifs. Une étude randomisée et contrôlée réalisée par Sibinga et ses collaborateurs (2013) incluse dans cette revue systématique, réalisée en milieu scolaire chez une population infantile masculine (âge moyen = 12,5 ans), a comparé le groupe expérimental à un groupe contrôle actif, soit un programme éducatif traitant de thèmes tels que l’estime de soi et la prise de décision saine. L’inclusion de ce groupe de comparaison a rendu possible le contrôle d’aspects extérieurs à l’intervention de PC, notamment la présence d’un instructeur adulte positif et l’expérience d’être en groupe. Le programme demeure cohérent avec le programme MBSR, mais des changements ont été adoptés tels que les rappels téléphoniques, les collations, la durée des cours et une simplification des mots utilisés. L’anxiété était mesurée à l’aide du Multidimensional anxiety scale for children (MASC), un questionnaire autorapporté. Cette étude appuie l’hypothèse selon laquelle l’intervention améliore les symptômes psychologiques, notamment une réduction de l’anxiété chez les garçons.

Toutefois, en ce qui concerne l’anxiété, l’étude de Johnson et ses collaborateurs (2016) montre une augmentation du niveau d’anxiété autorapportée chez les adolescents à la suite d’un programme de PC. Il s’agit d’un programme implanté en milieu scolaire d’une durée de 8 semaines, à raison d’une séance par semaine. Au cours du programme, plusieurs activités ont été enseignées, notamment le balayage corporel ainsi que des pratiques de méditation guidées et non guidées. Un manuel de devoirs était fourni aux enfants et ils étaient fortement encouragés à pratiquer les activités apprises à la maison. Les auteurs suggèrent notamment une meilleure prise de conscience des états émotionnels à la fin du programme, qui mènerait les adolescents à plus facilement identifier l’anxiété qu’ils ressentent. Ainsi,

en identifiant plus adéquatement et facilement leur anxiété suite au programme de PC, il semblerait que celle-ci soit davantage présente.

Puisque l’anxiété est présente chez les enfants et les adolescents, il s’avère pertinent et crucial d’étudier les avenues possibles pouvant avoir des bénéfices importants sur l’anxiété chez cette population, puisque sans traitement, l’anxiété peut altérer de manière considérable le fonctionnement de multiples domaines, tels que le fonctionnement familial, social et académique (Langley et al., 2004).

Variables cognitives. Bien que les variables psychologiques soient davantage étudiées, des

effets sur la cognition ont également été notés. Au sein de la population infantile générale, une amélioration de l’attention est rapportée à la suite des programmes de PC (Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015; Felver, Celis-de Hoyos, Tezanos, & Singh, 2016). Il a été démontré que l’entraînement à la PC avait des effets positifs sur les mesures d’attention en général (del = 0.280) chez les populations cliniques et non cliniques (Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015). Alors que plusieurs études ont démontré des effets de la PC sur l’attention, la méta-analyse de Zoogman, Goldberg et Hoyt (2015) est la première sur le sujet. Chez les enfants présentant un trouble déficitaire de l’attention ou un trouble d’apprentissage, cette amélioration attentionnelle est également notée (Felver et al., 2016). Toutefois, plusieurs limites ont été abordées par les auteurs de cette dernière étude, notamment l’utilisation de mesures autorapportées seulement ainsi que l’inclusion peu fréquente d’un groupe contrôle dans les études. En fait, des questionnaires sur les comportements d’inattention ont été remplis par les participants, mais peu de mesures psychométriques évaluant directement la performance attentionnelle ont été utilisées. Des effets sur la cognition ont également été notés à la suite de programmes implantés directement en contexte scolaire (Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014). L’efficacité des programmes en milieu scolaire sera détaillée dans la prochaine section.

Pleine conscience en milieu scolaire

En plus d’enseigner les compétences scolaires essentielles, telles que la lecture, les mathématiques et les sciences, une mission fondamentale de l’école est d’instruire l’enfant, ce qui s’articule autour de la promotion de compétences cognitives et non cognitives (MÉES, 2006). Les écoles constituent un contexte critique dans lequel favoriser le développement positif des enfants (Masten & Motti-Stefanidi, 2009; National Research Council, 2012). D’ailleurs, des données récentes supportent que l’école est l’un des principaux environnements pour mettre en œuvre des initiatives de prévention (Durlak et al., 2011; Humphrey, 2013). Les programmes d’entrainement à la PC ont une

(Felver et al., 2016), en offrant à tous les enfants des opportunités égales de développer des compétences favorisant leur bien-être psychologique (Grossman et al., 2004). Considérant que l’entrainement à la PC est acceptable, réalisable et bénéfique auprès des populations infantiles non cliniques (Greenberg et Harris, 2012; Mendelson et al., 2010) ainsi qu’auprès des enseignants (Britton et al., 2014; Mendelson et al., 2010), plusieurs programmes ont été développés et implantés en contexte scolaire pour que tous les enfants puissent en tirer bénéfice (Meiklejohn et al., 2012). Les auteurs affirment que la majorité des élèves sont impatients d’apprendre de nouvelles techniques méditatives, attendent avec enthousiasme la période quotidienne de méditation, rapportent des bénéfices perçus suite aux programmes de PC (Mendelson et al., 2010) et sollicitent même de brèves périodes de méditation au début des journées de classe (Britton et al., 2014). Malgré l’enthousiasme grandissant qui entoure l’intégration de ces programmes en milieu scolaire, l’engouement dépasse parfois les données empiriques sur le sujet pour le moment (Greenberg et Harris, 2012).

Zenner et ses collaborateurs (2014) ont mené une méta-analyse auprès d’élèves âgés entre 6 et 19 ans, dans le but de documenter les effets des programmes de PC en milieu scolaire sur les aspects psychologiques, tels les difficultés émotionnelles, le stress, les stratégies d’adaptation et la résilience, ainsi que sur le fonctionnement cognitif. Un total de 24 études a été recensé, dont 19 incluaient un groupe contrôle, soit passif ou actif.

Les résultats indiquent des effets modérés sur le fonctionnement cognitif, principalement au niveau de l’attention sélective et soutenue (g = .80) mesurée à l’aide de tests attentionnels, notamment le Test d’Évaluation de l’Attention chez l’enfant (Tea-ch; Manly et al., 2006) ainsi qu’au niveau du contrôle attentionnel exécutif (g = .41), tel que mesuré à l’aide du Attention network task (ANT; Fan et al., 2002). En ce qui concerne les mesures de résilience et de stress, les tailles d’effet sont faibles, mais tout de même significatives (g = .36 et g = .39, respectivement), lorsque comparées à un groupe contrôle actif. Aussi, Felver et ses collaborateurs (2016) ont recensé les données probantes dans le but de résumer quantitativement la littérature actuelle en lien avec les effets des programmes de PC chez une population (n=3414) âgée entre 5 à 17 ans (M = 12.3), en excluant toutefois les programmes comprenant seulement des activités de yoga. Plusieurs études ont démontré une réduction des difficultés comportementales (n=6), des symptômes anxieux (n=5) et dépressifs (n=4) et des idées suicidaires (n=1). En lien avec les variables comportementales et sociales, cette même tendance a été notée, notamment au niveau des attributs psychosociaux et prosociaux, catégorisés en termes d’engagement en classe, de régulation des émotions, des habiletés sociales, des affects positifs et du

comportement en classe. Une diminution des comportements problématiques est rapportée (Bakosh, Snow, Tobias, Houlinan et Barbosa-Leiker, 2016; Mendelson et al., 2010), notamment des comportements opposants chez les élèves du primaire (Schonert-Reichl et Lawlor, 2010) ainsi que des comportements agressifs (Schonert-Reichl et Lawlor, 2010; Weijer-Bergsma et al., 2014). Bien que les écrits scientifiques suggèrent que l’intervention de PC est une modalité réalisable et acceptable en milieu scolaire, de nombreuses questions empiriques restent à investiguer. En ce sens, aucune étude de cette revue systématique ne comprenait de mesures objectives des résultats scolaires, telles que les résultats scolaires recueillis par l’école. Or, les programmes de PC ont été introduits en contexte scolaire entre autres dans le but de favoriser le développement des compétences essentielles à la réussite scolaire (Shapiro et al., 2015). Il serait donc pertinent d’inclure une mesure spécifique des résultats scolaires puisque ceux-ci concernent directement la réussite scolaire des enfants. De meilleures habiletés de PC pourraient être une base à un meilleur fonctionnement social et émotionnel ainsi qu’à un meilleur rendement scolaire, puisqu’elle favorise les comportements sociaux positifs et une diminution de la détresse émotionnelle et des problèmes de conduite (Greenberg et al., 2003). Mendelson et ses collaborateurs (2013) ont déclaré que la pratique de PC au début d’une journée d’école entrainerait une amélioration des apprentissages scolaires et du comportement des élèves durant le reste de la journée.

Définition du rendement scolaire

Dans ce présent mémoire doctoral, les termes rendement scolaire et rendement scolaire seront utilisés de manière interchangeable.

Les milieux scolaires utilisent le rendement scolaire comme indicateur principal de la réussite des élèves (Leclerc et al., 2010). Bien que l’école ne constitue pas le seul lieu d’apprentissage de l’enfant, elle joue un rôle primordial sur le développement intellectuel des élèves ainsi que sur l’acquisition de connaissances (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2006). Les établissements scolaires définissent des compétences précises à acquérir notamment l’acquisition de connaissances et la compréhension de concepts associés à une matière scolaire spécifique (Steinmayr et al., 2014). Des critères d’évaluation, soit des repères observables pour soutenir le développement des compétences et d’en juger l’acquisition, sont formulés et permettent de statuer quant au bilan global des apprentissages de l’élève (MÉES, 2006). Le rendement scolaire est défini comme un indicateur du degré d’accomplissement des activités pédagogiques réalisées en contexte

(Steinmayr et al., 2014). Spécifiquement, la notion de rendement scolaire réfère traditionnellement à la note obtenue à un travail ou un examen (Leclerc et al., 2010).

Plusieurs indicateurs sont utilisés dans les études afin de mesurer le rendement scolaire, soit les notes obtenues aux examens, la performance aux tests psychométriques de rendement (p. ex. le test de rendement individuel Wechsler (WIAT; Wechsler, 2005), les réponses rapportées en s’informant directement auprès de l’individu concerné ou auprès de l’enseignant ou des parents, ainsi que les indicateurs cumulatifs de réussite scolaire (la moyenne cumulative et la moyenne cumulative pondérée ou global point average (GPA)).

Au Québec, la moyenne cumulative pondérée est une mesure standard utilisée au niveau collégial et universitaire qui consiste à attribuer un certain nombre d’unités au cours en fonction de son contenu. Au primaire et au secondaire, les cours comportent généralement le même nombre de crédits ou d’unités, ce qui fait en sorte qu’une moyenne est effectuée sur tous les résultats des cours inclus au bulletin, que l’on nomme la moyenne cumulative (MÉES, 2020). Évalué de manière auto-rapportée, le rendement scolaire ne reflèterait pas toujours fidèlement les résultats indiqués au bulletin scolaire (Kuncel et al., 2015). Ainsi, la moyenne cumulative ou la moyenne pondérée cumulative (ou grade point average (GPA)) tirée des bulletins scolaires est l’une des mesures les plus utilisées et étudiées étant donné l’objectivité de l’information (Kuncel et al., 2015).

Des données sur le rendement scolaire sont essentielles en contexte scolaire puisqu’elles fournissent un portrait du fonctionnement général actuel de l’individu (Felver et al., 2016) et de son développement futur (Leclerc et al., 2010). Plus spécifiquement en lien avec les programmes de PC, la revue systématique de Felver et ses collaborateurs (2016) a noté le manque d’études s’intéressant au rendement scolaire des enfants. Les résultats issues des bulletins scolaires permettraient d’évaluer les effets de l’entraînement en tenant compte d’une mesure reflétant la réalité des enfants. Quelques études ont évalué la relation entre le rendement scolaire et l’entraînement à la PC et les résultats seront résumés ci-après.

Pleine conscience et rendement scolaire. L’effet des interventions de PC et son lien avec

le rendement scolaire est un domaine de recherche relativement nouveau, mais qui intéresse plusieurs chercheurs dans le domaine de l’éducation. Selon la méta-analyse de Durlak et ses collaborateurs (2011), seulement 16% des études ont recueilli des données quant aux résultats scolaires chez les enfants, mais les résultats sont encourageants. D’abord, quelques études ont quantifié le rendement scolaire à l’aide de mesures standardisées, notamment des tests

psychométriques de rendement et des questionnaires rapportés par les enseignants ou les parents. Beauchemin, Hutchins et Patterson (2008) ont révélé une amélioration du rendement scolaire à la suite d’un programme de méditation d’une durée de cinq semaines, chez des adolescents avec un trouble d’apprentissage. Les résultats révèlent une amélioration significative du rendement scolaire entre le prétest (M = 87.56) et le post-test (M = 92.68), évalué à l’aide d’une mesure standardisée rapportée par les enseignants (Social Skills Rating System, (Gresham & Elliot, 1990)). Cette

conclusion est d’ailleurs supportée par l’étude randomisée contrôle de Kauts et Sharma (2009), ayant utilisé un test de performance en sciences et technologies, sciences sociales ainsi qu’en

mathématiques afin de quantifier le changement du rendement scolaire entre le début et la fin du programme auprès d’une population adolescente. La durée du programme étant de sept semaines, à raison d’une heure de pratique par jour. Chez des enfants à la maternelle, des effets positifs sont également notés sur le rendement scolaire, notamment un gain significatif des compétences en lecture (le décodage de mots et la reconnaissance des mots), évaluées avec le Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-4; Dunn & Dunn, 2007), comparativement au groupe contrôle, qui suivait le programme scolaire régulier (Thierry, Bryant, Nobles et Norris, 2016).

Ensuite, quelques chercheurs se sont intéressés aux effets de programmes de PC sur les notes issues des bulletins scolaires ou des résultats aux examens. Bakosh et ses collaborateurs (2016) rapportent une amélioration du rendement en lecture chez des élèves en 3e année du primaire comparativement au groupe contrôle, de même qu’un effet préventif du déclin des notes en sciences perçu chez les élèves du groupe contrôle. Une amélioration de 15% des notes en mathématiques des élèves en 4e et 5e année du primaire comparativement à un groupe contrôle actif participant à un programme promouvant le respect des autres, la résolution de problèmes de manière pacifique et la participation à la communauté scolaire (Schonert-Reichl et al., 2015) est notée. Une moyenne cumulative pondérée plus élevée chez des élèves au secondaire comparativement à un groupe

contrôle ayant participé au programme d’éducation physique habituel est répertoriée, à la suite d’un programme de PC inséré au curriculum scolaire de l’année scolaire complète (Hagins, 2015).

Butzer et ses collaborateurs (2015) ont évalué les effets d’un programme de yoga basé sur le programme du Kripalu Yoga in the Schools d’une durée de 12 semaines, incluant des postures de yoga, mais également des séances de méditation assise. Les résultats révèlent une tendance à la baisse de la moyenne cumulative pondérée du groupe contrôle comparativement au groupe ayant participé au programme de yoga n’ayant pas connu cette baisse. Cette diminution des résultats scolaires s’étend sur toute l’année scolaire. Les résultats suggèrent que la participation au programme de yoga comparativement à un programme d’éducation physique (condition contrôle) pourrait avoir un effet préventif, en diminuant la probabilité attendue du déclin des notes au fil de l’année scolaire, ce qui est positif.

Dans la littérature, la majorité des études sur le sujet ont évalué directement les effets d’un programme de PC sur le rendement scolaire. Toutefois, quelques études se sont intéressées à la relation entre ces variables avec une méthodologie n’impliquant pas d’intervention contemplative au sein du cursus scolaire, en étudiant plutôt la relation entre le trait de PC et le rendement scolaire. D’ailleurs, le trait de PC mesuré à l’aide du The Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) serait relié positivement au rendement scolaire chez des étudiants universitaires (Bellinger et al., 2015), chez des élèves âgés entre 10 et 14 ans (Caballero et al., 2019) et chez des enfants de niveau scolaire primaire (Lu et al., 2017).

En résumé, les programmes de PC semblent avoir des effets positifs considérables sur le rendement scolaire (Butzer et al., 2015; Bellinger et al., 2015; Hagins et al., 2016; Bakosh et al., 2016; Schonert-Reichl et al., 2015). Toutefois, la majorité des études sur le sujet ont été réalisées auprès d’une population adolescente ou adulte. À notre connaissance, seulement trois études sur le sujet ont été réalisées auprès d’une population infantile. D’ailleurs, une seule étude a étudié les effets d’un programme chez les enfants enseigné directement par un instructeur de PC (Schonert-Reichl et al., 2015). Par contre, seulement les notes en mathématiques ont été considérées. Par ailleurs, il est important de mentionner qu’il s’agit d’abord d’un programme d’apprentissage socioémotionnel incluant des activités de PC.

Ainsi, le présent projet de recherche sera la première étude à documenter les effets d’un programme directement enseigné par un instructeur de PC sur le rendement scolaire global des enfants de niveau scolaire primaire.

Bien que les effets des interventions de PC soient documentés dans la littérature, relativement peu est connu quant aux mécanismes sous-jacents à ces effets sur le rendement scolaire. La littérature actuelle met en lumière certains mécanismes explicatifs potentiels.

Mécanismes explicatifs potentiels.

Diminution du vagabondage de l’esprit (ou mind-wandering). Tel que susmentionné, la littérature actuelle propose que la mesure du vagabondage de l’esprit serait indirectement une mesure de l’état de PC puisqu’il s’agit de concepts opposés. Par ailleurs, la littérature actuelle tend à démontrer que l’entrainement à la PC est associé à une diminution de vagabondage de l’esprit (Mrazek, Smallwood et Schooler, 2012; Mrazek, Franklin, Baird & Schooler, 2013) et par le fait même à une amélioration de l’état de PC à des moments précis. La diminution du vagabondage de l’esprit pourrait être un mécanisme explicatif potentiel des effets observés sur le rendement scolaire étant donné que des niveaux élevés de vagabondage sont étroitement liés à certaines variables scolaires (Lindquist & McLean, 2011). En effet, le vagabondage de l’esprit a une influence négative sur le rendement scolaire, en interférant avec les activités en classe et les nouveaux apprentissages (Smallwood, 2011). Il a été démontré que le vagabondage de l’esprit durant les cours nuit au maintien des informations nouvellement apprises ainsi qu’à la performance aux examens (Schacter & Sxpunar, 2015). Ainsi, en lien avec ces informations, l’hypothèse selon laquelle la diminution du vagabondage de l’esprit secondaire à l’entrainement de PC serait un mécanisme potentiel expliquant les bénéfices des interventions sur le rendement scolaire a été formulée par Mrazek et ses collaborateurs (2013). Toutefois, il s’agit seulement d’une hypothèse exploratoire puisqu’elle n’a jamais été testée objectivement.

Anxiété. Une seule étude a évalué l’impact de l’anxiété pouvant être impliquée dans la relation entre le trait de PC et le rendement scolaire. L’étude de Bellinger et ses collaborateurs (2015), supporte l’hypothèse selon laquelle le trait de PC aurait des effets positifs sur les notes en mathématiques d’étudiants universitaires, et ce, en réduisant l’anxiété associée à des situations stressantes, notamment les examens. Cet effet serait présent lors des examens de mathématiques, représentés comme une situation anxiogène, mais pas pour les devoirs de mathématiques, représentés comme une situation non anxiogène. Ces résultats fournissent un soutien prometteur supportant les bénéfices de la PC sur le rendement scolaire en relation avec l’anxiété. Cependant, ces résultats sont basés sur des corrélations entre le trait de PC et l’anxiété, sans considérer l’effet d’une intervention de PC.

Bien que certains mécanismes explicatifs soient énoncés dans la littérature, d’autres études s’avèrent nécessaires étant donné qu’il s’agit pour la plupart seulement d’hypothèses exploratoires. Le seul mécanisme explicatif ayant été évalué directement est l’anxiété, et ce chez des étudiants universitaires et avec une mesure du trait de PC.

Relation entre rendement scolaire et anxiété

L’anxiété est corrélée de manière négative au rendement scolaire (Seipp, 1991) et est considérée comme en étant prédictrice (McCraty, 2007; McCraty et al., 2000). Une augmentation de l’anxiété serait associée à une diminution de la performance scolaire, autant dans les études transversales que longitudinales et ce, tant au sein de population normale que clinique (Nail et al., 2015). Cette relation est présente autant chez des étudiants universitaires (Vitasari et al., 2010), que ceux du secondaire (Mazzone et al., 2007) et primaire (Crisan & Copaci, 2015; Mazzone et al., 2007). Mazzone et ses collaborateurs (2007) proposent que les élèves ayant une cote au Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC: March, Parker, Sullivan, Stallings, & Conners, 1997) considérée comme anxieux (Score T ≥ 65) sont plus susceptibles d’avoir un rendement scolaire inférieur à la note de passage de 60% comparativement aux enfants ayant des scores autorapportés inférieurs à 65 (score T). Certains auteurs avancent plutôt que la relation entre l’anxiété et le rendement scolaires serait bidirectionnelle. Un niveau d’anxiété élevé contribuerait à une diminution du rendement scolaire. Par le fait même, les difficultés scolaires telles qu’un faible rendement scolaire augmenterait le niveau d’anxiété chez les enfants du primaire (Nail et al., 2015). Bien que la direction de la relation entre l’anxiété et le rendement scolaire ne soit pas clairement définie dans la littérature, ces deux variables sont liées.

Il est à noter que la proportion d’enfants atteignant un niveau d’anxiété élevé (score T ≥65) augmente avec l’âge (Mazzone et al., 2007) selon les situations stressantes vécues. Étant donné que les enfants qui bénéficient d’interventions psychosociales pour diminuer leur anxiété montrent une amélioration de leur fonctionnement scolaire (Nail et al., 2015), d’autres interventions sont requises dans le but de prendre en charge l’anxiété de ces enfants afin de leur permettre d’atteindre leur plein potentiel (Van Ameringen et al., 2003). Weems et ses collaborateurs (2009) rapportent que les adolescents anxieux recevant une thérapie cognitivo-comportementale ont un meilleur rendement scolaire, tiré du bulletin scolaire que ceux du groupe contrôle de type liste d’attente. Ces résultats sont un support initial au fait que le traitement de l’anxiété aurait un impact positif sur le rendement scolaire d’adolescents.

Par ailleurs, bien que les effets du programme PEACE-ADHD aient été documentés chez seulement quatre participants, une amélioration de l’anxiété des enfants est notée dans une étude étude récente menée au laboratoire. Considérant que l’anxiété et le rendement scolaire semblent être liés et qu’une étude de PC a évalué l’anxiété comme mécanisme explicatif de la relation entre le trait de PC et le rendement scolaire (Bellinger et al., 2015), il est justifié d’étudier plus en profondeur les liens entre l’anxiété des enfants et leur rendement scolaire à la suite du programme PEACE-School.

Objectifs et hypothèses

L’objectif principal de ce mémoire doctoral est d’évaluer les effets du programme PEACE-School sur le rendement scolaire des enfants. Selon la littérature actuelle, une amélioration du rendement scolaire à la suite du programme est attendue.

Ce présent projet de recherche comprend deux objectifs secondaires, soit 1) de vérifier si les effets observés sur le rendement scolaire sont expliqués par le niveau d’anxiété au post-programme. Il est attendu que les effets sur le rendement scolaire soient prédits par le niveau d’anxiété. La littérature met en lumière une relation statistiquement significative entre un niveau élevé de symptômes anxieux auto-rapportés et un plus faible rendement scolaire (Mazzone et al., 2007). Un deuxième objectif secondaire a été formulé, soit 2) de vérifier si les effets observés sur le rendement scolaire sont expliqués par l’état de PC au post-programme, tel que mesuré par la tâche de vagabondage de l’esprit. Il est attendu que les effets soient prédits par l’état de PC. Il a été démontré que le concept inverse de l’état de PC, soit le vagabondage de l’esprit a une influence négative sur le rendement scolaire, en interférant avec les activités en classe et les nouveaux apprentissages (Smallwood, 2011).

Chapitre 1 Méthode

Devis expérimental

Un devis quasi-expérimental est employé, composé d’un groupe expérimental participant au programme PEACE-School et d’un groupe contrôle actif.

Participants

Les participants ont été recrutés dans le cadre d’une étude de plus grande envergure réalisée entre le mois d’avril 2018 et le mois de juin 2018. L’échantillon total est composé de 135 enfants âgés entre 8 et 11 ans (M = 9.50, ÉT = 0.61) provenant de deux écoles différentes, soit une école pour le groupe expérimental et une école pour le groupe contrôle. Un test t sur échantillons indépendants révèle aucune différence significative entre les groupes pour l’âge, t(129) = -.660, p = .510. Les critères d’inclusion étaient d’être en 3e _{ou 4}e _{année du primaire. Les enfants ne parlant ou n’étant pas en}

mesure de bien comprendre la langue française ont été exclus de l’étude. Aussi, les enfants ayant une blessure ou une condition physique les empêchant de participer pleinement au programme ont également été exclus. Sur la base de ces critères, un seul enfant recruté a été exclu puisqu’il ne parlait pas le français. Bien que 135 enfants aient participé à la programmation de recherche, deux enfants ont été exclus des analyses étant donné que seuls les résultats de la dernière étape du cursus scolaires étaient disponibles au bulletin scolaire. Il était donc impossible d’avoir accès à leur résultats scolaires avant le programme. Aussi, les enfants ayant débuté une médication ou une mesure d’adaptation scolaire ont été retirés des analyses étant donné que cela ait pu influencer leurs résultats scolaires.

Les participants sont répartis en deux groupes, soit le groupe expérimental et le groupe contrôle. Le groupe expérimental est composé de 78 enfants ayant reçu l’intervention PEACE-School, provenant de quatre classes différentes. Il comporte 42 filles (53.8%) et 36 garçons (46.2%) dont l’âge moyen est de 9.48 ans (ÉT = .62). Parmi ces enfants, 39 d’entre eux sont en 3e _{année (50.0%) et 39}

sont en 4e _{année (50.0%). Deux classes ont reçu la composante méditation assise, soit une classe de}

troisième année et une classe de quatrième année tandis que les deux autres classes ont reçu la composante yoga du programme. Dans le cadre du présent mémoire, ces deux composantes ont été regroupées et considérées en un seul groupe, soit le groupe expérimental puisqu’il s’agit les deux d’activités de PC et que l’objectif de l’étude n’était pas de les comparer. Le groupe contrôle est composé de 53 enfants provenant de quatre classes différentes. Il est composé de 24 filles (45.3%) et 29 garçons (54.7%) âgés en moyenne de 9.53 ans (ÉT = .60). Parmi ces enfants, 25 d’entre eux sont

Des tests de Khi-carré ont montré que les deux groupes sont équivalents pour toutes les variables sociodémographiques. Ces données sont présentées au Tableau 1.

Tableau 1

Données descriptives des deux groupes à l’étude Groupe PEACE-School N = 78 Groupe contrôle N = 53 n n 𝜒2 _t Sexe Garçons Filles 36 42 29 24 .926 Âge (Moyenne/É-T) 9.48 (.62) 9.53 (.60) -.458 Niveau scolaire 3e _année 4e _année 39 39 25 28 .101 Diagnostic cliniquea Troubles d’apprentissage TDA/H Trouble du langage Trouble oppositionnel Trouble anxieux Trouble dépressif Trouble du spectre de l’autisme Déficience intellectuelle Douance 3 12 2 1 2 0 0 0 0 0 5 0 0 1 0 0 0 1 2.378 1.332 1.688 1.688 1.217 - - - 2.774 École Rang décileb _{2 1}

a _{Tel que rapporté par les parents suite à une évaluation diagnostique par un médecin ou un}

psychologue.

b _{Les écoles sont classées sur une échelle allant de 1 à 10, le rang 1 étant considéré comme le}

Matériel Rendement scolaire (voir Annexe A)

Au Québec, l’année scolaire au primaire est divisée en trois étapes, où un bulletin est produit à la fin de chacune. Le premier bulletin est transmis en novembre, le deuxième en mars tandis que le bulletin de la troisième étape est acheminé en juin. Le dernier bulletin comprend les résultats de chacune des étapes en plus du résultat final. Il s’agit d’une pondération des trois étapes (20% pour la première, 20% pour la deuxième et 60% pour la troisième étape). Les enseignants y inscrivent les résultats des élèves ainsi que la moyenne du groupe sous forme de pourcentage pour chacune des matières en fonction des évaluations réalisées en cours d’étape. Les matières incluses dans le bulletin sont le français, l’anglais, les mathématiques, la géographie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté, les sciences et technologies, les arts plastiques, l’éthique et culture religieuse ainsi que l’éducation physique et à la santé. Des compétences, c’est-à-dire la capacité à utiliser ses connaissances pour faire face à des situations, sont propres à chacune des matières (p. ex. la compétence de communiquer oralement pour la matière du français). Pour chacune des étapes, un résultat disciplinaire pour chaque matière, intégrant les différentes compétences, est inscrit au bulletin. Dans le présent mémoire doctoral, pour chaque enfant, les notes globales ont été obtenues via le bulletin scolaire de la deuxième étape (pré-programme) et troisième étape (post-programme). Les notes sont exprimées en pourcentage et peuvent varier entre 0 et 100.

Anxiété

Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS; Spence et al., 2003; Denis, 2017, voir Annexe B). Il s’agit d’un questionnaire autorapporté développé pour évaluer les symptômes d’anxiété chez les enfants âgés de 8 à 12 ans. Le SCAS comprend 44 items, évaluant les symptômes d’anxiété répartis en six sous-échelles, soit la phobie sociale, l’anxiété de séparation, l’attaque de panique/agoraphobie, le trouble obsessionnel-compulsif, l’anxiété généralisée et les peurs concernant les blessures physiques. Globalement, le SCAS a démontré de bonnes propriétés psychométriques en termes de cohérence interne (α =.87-.94) ainsi que de validité convergente et divergente. Le score brut total (/114) au SCAS est transformé en score T pour les analyses, tenant compte de l’âge et du sexe de l’enfant. Un score plus élevé signifie que la variable est davantage présente chez l’enfant.

État de pleine conscience

Tâche de vagabondage de l’esprit. Cette tâche initialement élaborée par Mrazek,

Smallwood et Schooler (2012) a été adaptée aux enfants par notre laboratoire en réduisant la durée de 10 minutes à 5 minutes (Blais-Michaud et Rouleau, 2019). La tâche consistait à demander aux enfants de porter attention à la sensation de leur souffle à un endroit où leur respiration est visible ou perceptible sur leur corps (p. ex. en observant leur ventre se gonfler ou en sentant l’air entrer par leur nez). Avant de débuter la tâche, la consigne suivante a été fournie aux enfants, soit de ramener leur attention sur leur souffle sans juger lorsque leur esprit vagabondait sur autre chose que leur

respiration durant la tâche. Durant la tâche, une cloche a sonné à cinq reprises aléatoirement et les enfants devaient indiquer sur une échelle de type Likert, dans quelle mesure ils étaient dans un état de PC (1: pas du tout concentré sur la tâche; 5: complètement concentré sur la tâche). Le total des cinq tentatives (/25) a été utilisé comme mesure de l’état de PC. Ainsi, un total plus élevé indique un meilleur état de PC.

Version pilote du Programme PEACE-School

Le programme PEACE-School a une durée totale de huit semaines et est composé d’une séance hebdomadaire de 45 minutes, soit d’hatha yoga (animée par l’instructrice certifiée de yoga) ou de méditation assise (animée par l’instructeur qualifié de méditation de PC). Les autres jours de la semaine étaient comblés par des pratiques de PC d’une durée de 30 minutes conduites par l’enseignant de chacune des classes respectives et ce, au même moment chaque jour, soit au début de la journée à 8h00. Le programme possède une structure fixe identique respectée à toutes les séances hebdomadaires. D’abord, un retour sur la semaine précédente était réalisé au cours duquel les enfants étaient questionnés quant au déroulement de leur semaine et quant à leur expérimentation des activités. Ensuite, une psychoéducation brève de 10 minutes était réalisée sous forme de discussion avec les enfants sur le thème de la semaine relié à la PC ou la compassion, suivie d’une pratique d’activités de PC. Enfin, une instruction sur la pratique de la semaine à venir était réalisée auprès des enfants et de l’enseignante titulaire de la classe. Chaque semaine, les activités enseignées par l’instructeur de PC étaient les mêmes que celles enseignées par l’enseignant de la classe au cours de la semaine. Un document écrit avec des images et textes très détaillés a été remis aux enseignants décrivant la pratique de la semaine afin que ceux-ci puissent fournir une pratique de qualité, conforme au programme. Au cours de la semaine, les enseignants pouvaient poser leurs questions concernant