Les effets de la garderie sur la compétence sociale lors du passage à la maternelle

F A C U L T E D E S S C I E N C E S D E L ' E D U C A T I O N

LES EFFETS DE LA GARDERIE SUR LA COMPETENCE SOCIALE LORS DU PASSAGE A LA MATERNELLE

HELENE LAROUCHE

Mémoire présenté pour l'obtention

du grade de maitre ès arts (M.A.)

ECOLE DES GRADUES UNIVERSITE LAVAL

JANVIER 1988

R é s u m é

Le but de cette recherche est d'examiner l'effet de la garderie sur la compétence sociale de l'enfant lorsqu'il se retrouve à la maternelle. Une comparaison a été établie entre des enfants fréquentant la garderie et ceux du milieu familial.

Plusieurs études sur les interactions sociales en garderie observent que les enfants qui la fréquentent interagissent plus avec leurs pairs et ce tant positivement que négativement. D'autres abondent dans le sens d'une plus grande maturité sociale pour les enfants de garderie.

Les 58 sujets ont été évalués au moyen d'une échelle sociométrique et d'une échelle de Harter et Pike. Contrairement aux hypothèses formu­ lées, les résultats ne présentent aucune différence significative. Les facteurs qui ont pu influencer ces résultats, dont le petit échantillon, sont examinés en dernière partie de l'étude. Tout au moins, cette re­ cherche a-t-elle permis de vérifier que la fréquentation de la garderie ne nuit pas au développement social de l'enfant d'âge préscolaire.

R e m e r c i e m e n t s

Je désire exprimer ma reconnaissance à ma directrice de thèse, Madame Madeleine Baillargeon, professeure titulaire, pour son assistance précieuse et éclairée, pour l'intérêt qu'elle a su démontrer ainsi que pour sa grande compréhension.

Mes remerciements s'adressent également aux enseignantes, aux p a ­ rents, aux enfants de même qu'à mes consoeurs de travail pour leur colla­ boration lors du déroulement de l'expérience.

iii

LISTE DES TABLEAUX... v

LISTE DES FIGURES... vii

INTRODUCTION... 1

CHAPITRE PREMIER: Les relations sociales en garderie.... 4

La recension des écrits... 5

Cadre théorique sur la compétence sociale... 19

La problématique et les hypothèses... 28

CHAPITRE II: Description de l'expérience... 33

Devis de recherche et définitions des variables.... 34

Sujets... 36

Instruments... 38

Déroulement de l'expérience... 45

CHAPITRE III: Présentation des résultats... 49

Plan d'analyse... 50

Présentation et analyse des résultats... 52

Interprétation des résultats... 68

CONCLUSION... 78 ANNEXE A ... 82 ANNEXE B ... 85 ANNEXE C ... 88 ANNEXE D ... 92 ANNEXE E ... 94 ANNEXE F ... 96 T a b l e d e s m a t i è r e s P a g e T A B L E D E S M A T I E R E S ... i i i

ANNEXE H ... 101

ANNEXE I ... 103

ANNEXE J ... 105

REFERENCES... ... 107 A N N E X E G ... 9 8

V

Tableau 1: Evolution des places reconnues et disponibles en milieu de garde

1980-1986... 6 Tableau 2: Conclusions sur les études en garderie

et sur la compétence sociale... 31 Tableau 3: Répartition des sujets par niveau

socio-économique, sexe et groupe... 37 Tableau 4: Moyenne, étendue et écart-type des

scores globaux obtenus à l'échelle

socio-métrique... 52 Tableau 5: Analyse de la variance du score global à

l'échelle sociométrique par rapport à

la fréquentation ou non de la garderie.... 53 Tableau 6: Test de chi-carré sur les fréquences de

nominations négatives, neutres et positives par rapport à la fréquentation ou non de

la garderie... 54 Tableau 7: Moyenne, étendue et écart-type des scores

à la sous-échelle d'acceptation des pairs

de Harter & Pike... 58 Tableau 8: Analyse de la variance du score d'accepta­

tion des pairs de l'échelle de Harter et Pike par rapport à la fréquentation ou

non de la garderie... 59 Tableau 9: Corrélation de l'échelle sociométrique

(scores globaux, nominations négatives, neutres et positives) et des scores de

la sous-échelle d'acceptation des pairs... 60 Tableau 10: Moyennes, étendues et écarts-types des

scores globaux, obtenus selon le sexe et le groupe, à l'échelle sociométrique

(A)*-*- et à la sous-échelle d'acceptation

des pairs (B)*^... 61 L i s t e d e s t a b l e a u x

T a b l e a u

Tableau

11- Scores de type d'environnement (évalué au

~k

1

les qualités de garderie et les scores de compétence sociale des sujets qui les ont fréquentées... ...

v i i

Page Figure 1: Fréquence des nominations positives pour

les deux groupes... 55 Figure 2: Fréquences des nominations neutres pour les

deux groupes... 56 Figure 3: Fréquences des nominations négatives pour

les deux groupes... 57 L i s t e d e s f i g u r e s

Alors qu'autrefois la maternelle était le milieu de transition privilégié entre la maison et l'école, l'apparition des garderies est venue modifier ce rôle. Avec le retour des femmes sur le marché du travail, l'accroissement des familles monoparentales et les autres chan­ gements des structures familiales, plusieurs enfants sont appelés à vivre de plus en plus tôt des expériences de groupes.

La situation du préscolaire au Québec crée un malaise pour l'enfant qui est appelé à vivre dans deux environnements différents: la garderie et la maternelle. La multiplication des environnements est source de confusion pour le jeune enfant:

Ceci entraine, dans l'espace de 5 ans, l'adaptation à un mini­ mum de 3 environnements (maison, garderie, maternelle), l'adap­ tation à plusieurs personnes possédant chacune des valeurs, un style qui lui sont propres et enfin l'adaptation à un nombre considérable de pairs avec lesquels les relations seront plus ou moins stables...

(Betsalel-Presser et Denommée-Robitaille, 1983, p. 24)

L'existence de la garderie et de la maternelle d'une part, et la fréquentation de ces deux services d'autre part, soulèvent plusieurs interrogations. Qu'arrive-1-il lorsque l'enfant se retrouve dans un groupe hétérogène où certains vivent l'expérience de groupe pour la première fois alors que d'autres comme lui n'en sont pas à leur première expérience? Comment l'enfant fera-t-il la transition d'un milieu à l'autre? Est-ce que son expérience de groupe lui sera utile ou nuisible? Est-ce qu'elle sera perceptible par ses pairs dans son nouvel environne­ ment? Enfin, quelle est la perception que l'enfant a de sa propre compé­ tence sociale, comparativement à son pair qui a vécu dans un environne­ ment familial?

Autant de questions que l'équipe de chercheures réunissant les uni­ versités Laval, Montréal et Concordia-*- veut explorer par le projet de

recherche intitulé: "Développement social et passage de la garderie à la maternelle: effets des différences dans les milieux de garde", à l'inté­ rieur duquel s'insère le présent mémoire. Dans celui-ci, nous examine­ rons plus spécifiquement l'impact de la garderie sur les comportements sociaux. Est-ce que l'adaptation à une nouvelle structure est percepti­ ble dans la compétence sociale de l'enfant ayant vécu la garderie? Nous nous proposons de concentrer notre recherche sur la perception que l'en­ fant a de sa propre compétence et sur la perception que le groupe de pairs a vis-à-vis du même enfant.

Plusieurs raisons nous poussent à effectuer une recherche dans ce domaine. En premier lieu, la fréquentation massive des garderies est un phénomène relativement récent (Clarke-Stewart & Fein, 1983), donc peu exploré. Deuxièmement, des milliers d'enfants québécois peuvent être touchés par l'impact de la garderie sur leur développement. Troisième­ ment, en examinant de plus près l'effet de la garderie sur le développe­ ment social lors de l'ajustement à un nouvel environnement, on peut fournir de nouveaux appuis à une orientation éclairée des politiques de la petite enfance. Et enfin parce que nos intérêts personnels vont dans ce sens: nos expériences de travail en tant q u 'éducatrice de garderie, de même que monitrice de terrains de jeux lors de nos études universitai­ res, ont développé notre curiosité et notre intérêt pour le progrès développemental et le bien-être des enfants d'âge préscolaire quand ils ont à faire face à de nouveaux défis.

Le but de cette recherche est donc d'étudier la compétence sociale des enfants ayant fréquenté la garderie lorsqu'ils ont à s'adapter à la maternelle. Pour tenter d'approfondir cette question, le présent mémoire est divisé en trois parties. Tout d'abord, la recension des écrits et le cadre théorique font l'objet du premier chapitre. Par la suite, le deuxième chapitre rapporte le déroulement de l'expérience. Le troisième chapitre expose les résultats obtenus et l'interprétation de ceux-ci. En terminant, une conclusion générale résume les points importants de 1'étude.

C h a p i t r e p r e m i e r

Ce premier chapitre sera consacré à l'élaboration de la problémati­ que. En premier lieu, une revue des études sur l'effet de la garderie nous amènera à préciser les facteurs qui ont influencé leurs résultats. Dans un deuxième temps, un cadre théorique aidera à préciser le concept de compétence sociale et à retracer l'évolution des relations avec les pairs. Pour clore ce chapitre, la problématique sera cernée pour débou­ cher sur les hypothèses de recherche.

La recension des écrits

Au Québec, en mars 1986, on comptait plus de 674 garderies offrant 32 677 places ainsi que 47 agences de garde en milieu familial offrant 3 060 places (Mozarin, 1987, voir tableau 1). Le besoin grandissant de services de garde de qualité chez de nombreuses familles n'est pas sans susciter l'intérêt des personnes concernées par la petite enfance. Dès la fin des années soixante, on a vu apparaitre de nombreuses recherches, études et rapports traitant des effets de la garderie. Quelles conclu­ sions peut-on tirer des recherches qui ont été menées jusqu'à maintenant?

6 T a b l e a u 1

Evolution des places reconnues et disponibles en milieu de garde 1980-1986

Date du relevé

Garderie Agences de garde en milieu familial

Total

Nombre de Nombre % Nombre Nombre % Nombre garderies de places d'agences de places total

de places 10/80 424 19 763 12 600 20 363 03/81 440 20 189 +4,6 15 794 +32,3 2 1 4 8 : 03/84 481 22 701 +9,7 16 874 +10,7 24 575 03/83 508 24 077 +6 22 1 182 +35,2 25 259 03/84 560 20 393 +9,6 28 1 519 +28,5 27 912 03/85 600 28 834 +9,2 37 2 314 +52 , 3 31 148 03/86 674 32 677 +13,3 47 3 060 +32,2 35 737

Note : En 1976, il y avait 220 garderies et 9596 places. Les agence de garde en milieu familial n'existaient pas comme telles. Source: Mozarin, 1987.

Plusieurs auteurs ont fait des recensions de ces recherches, men­ tionnons entre autres: Belsky et Steinberg (1978), Watkins et Bradbard (1982), Brock (1980), Clarke-Stewart et Fein (1983), Etaugh (1980) et Rutter (1981). Les premiers auteurs, Belsky et Steinberg (1978), ont passé en revue plus de 40 études employant des mesures validées et nous invitent à être prudents dans l'interprétation des données. Première­ ment, plusieurs de ces recherches se sont déroulées dans des garderies de haute qualité, par exemple dans des centres universitaires ou dans des situations recréées en laboratoire,donc non représentatives, si bien que les résultats sont difficilement généralisables à l'ensemble des garde­ ries. Deuxièmement, certaines variables des sujets ne sont pas suffisam­

ment représentées, notamment en ce qui concerne les milieux socio-écono­ miques (Etaugh, 1980). Troisièmement, à l'exception de Moore (1975: voir Belsky et Steinberg, 1978), très peu d'études ont examiné les effets de la garderie à long terme.

Ainsi, la majorité des chercheurs se sont généralement penchés sur un seul aspect à la fois du développement de l'enfant, cognitif, affectif ou social, oubliant de considérer l'enfant comme un tout. Et souvent, on a dû mettre en séquence les comportements du jeune enfant afin de mieux les observer. Or ce qui nourrit l'expérience de l'enfant d'âge présco­ laire est très complexe: valeurs, caractéristiques de l'enfant et de la famille, type de programme, etc.

Il est parfois difficile de tenir compte de plusieurs variables qui peuvent influencer les résultats (Clarke-Stewart et Fein, 1983). Les recherches nous apportent donc des réponses partielles à portée limitée. A ces réserves, ajoutons l'utilisation de mesures qui sont parfois inadé­ quates, sinon douteuses.

Certains auteurs, ayant effectué une recension des écrits sur l'im­ pact de la garderie sur le développement social, mentionnent le besoin d'études plus vastes menées dans une variété de contextes et de circons­ tances (Belsky et Steinberg, 1978; Watkins & Bradbard, 1982; Brock, 1980; Rutter, 1981). Comparer un groupe de sujets fréquentant la garderie en l'opposant à un groupe de sujets provenant du milieu familial est la procédure de recherche la plus utilisée bien que certaines études aient comparé leurs sujets en garderie uniquement en examinant la variable de l'effet de la durée de fréquentation et/ou l'effet d'âge d'entrée en garderie. Très peu d'études ont examiné leurs sujets en les plaçant dans un nouveau contexte.

A notre connaissance, une seule étude a observé les comportements d'adaptation des sujets dans un environnement nouveau, soit la maternel­ le. Allen et Masling ont évalué des enfants ayant vécu l'expérience de la pré-maternelle (nursery school) en les comparant avec ceux ne l'ayant

pas vécue. Malheureusement, cette étude date de 1957, elle est donc difficilement comparable à ce que les enfants vivent aujourd'hui. De plus, l'expérience de pré-maternelle ou de maternelle 4 ans est moins intense comme vie de groupe comparativement à la garderie à plein temps.

Dans un premier temps, les chercheurs ont tenté de répondre à la question formulée dans les termes suivants: est-ce que la garderie est dommageable au développement social de l'enfant? Claire Etaugh (1980) a recensé livres et revues populaires sur une période de 20 ans. Malgré les résultats de recherches scientifiques qui indiquent que la fréquenta­ tion de la garderie ne nuit pas au processus de développement social, il semble que la presse populaire continue de perpétuer la croyance que la garde d'un enfant par une autre personne que sa mère peut avoir des effets négatifs sur son développement.

Traditionnellement la littérature traitant des effets psycho-sociaux s'est centrée sur la relation mère-enfant. Ce thème domine dans les recherches sur les garderies. Ce n'est que récemment que des mesures plus larges ont été employées pour évaluer le développement social, soit les interactions avec les pairs et avec l'adulte. On peut toutefois affirmer que la relation mère-enfant occupe encore une place importante dans les études des comportements sociaux de l'enfant en garderie (Brock,1980).

D'autres chercheurs ont abordé la question sous un autre angle: est-ce que l'enfant qui fréquente la garderie se développe différemment de celui qui reste à la maison en ce qui concerne ses relations avec les pairs, de ses comportements avec l'adulte et ses réactions face à l'au­ torité? (Heist, 1980).

Selon l'angle sous lequel on aborde la question du développement social de l'enfant en milieu de garde, l'attachement à la mère ou les relations avec les pairs, les méthodes d'évaluation diffèrent. Dans la première orientation, la situation suivante est employée: l'enfant est dans un contexte de jeux en présence de la mère et de pairs familiers ou

non, on calcule alors le temps écoulé avant le début des interactions avec les pairs. Cornélius et Denney (1975), Doyle (1975), Kagan et a l .

(1976) ainsi que Ricciuti (1974) ont suivi cette procédure (voir Belsky et Steinberg, 1978). La plupart de ces études suggèrent que les enfants de garderie, âgés de 12 à 18 mois, interagissent davantage et sont plus portés vers les pairs et ce en présence de la mère, comparativement aux enfants provenant du milieu familial. Cependant Doyle (1975) a trouvé des résultats contraires dans une situation similaire avec des enfants de 5 à 30 mois, soit que les enfants fréquentant la garderie auraient moins d'interactions avec les pairs.

La deuxième façon d'aborder la question place l'enfant dans une perspective de maturité sociale. Les études utilisent alors des grilles ou des échelles de comportement pour qualifier les interactions sociales observées. Lay et Meyer (1970), Macrae et Herbert-Jackson (1976), McCutcheon et Calhoun (1976,: voir Belsky et Steinberg, 1978), Raph ej: al. (1968), de même que Schwarz et a l . (1974) ont utilisé l'observation des interactions sociales. Il en ressort que comparés aux enfants à la maison, ceux en garderie interagissent plus avec les pairs tant positive­ ment que négativement et moins avec l'adulte.

Watkins & Bradbard (1982) concluent également que la plupart des études sur les relations avec les pairs rapportent une tendance chez les enfants en garderie à être plus orientés vers les pairs. De tels résul­ tats suggèrent, selon les auteurs, que plus l'enfant est exposé tôt aux pairs, plus l'acquisition de comportements sociaux matures est favorisée. Selon Clarke - Stewart et Fein (1983) les comportements sociaux, tant positifs que négatifs, rapportés dans plusieurs études sont aussi le reflet d'une plus grande maturité. Rutter (1981), pour sa part,souligne que les différences observées dans les interactions sont dues à la matu­ rité et à l'expérience en groupe plutôt qu'à un effet spécifique de la garderie.

Dans les recherches corrélationnelles menées jusqu'à maintenant les résultats obtenus ne découlent pas assurément de la fréquentation de la

garderie, étant donné qu'on ne peut établir de relation causale. Tout au plus, peut-on remarquer que le milieu de garde est lié à l'augmenta­ tion à la quantité des interactions et pas nécessairement à leur qualité (Cloutier, 1979). L'on peut constater que la fréquentation de la garde­ rie est associée à une augmentation de l'activité sociale.

Plusieurs facteurs influenceraient l'adaptation de l'enfant en garderie et conséquemment les différences observées dans le processus développemental: la qualité du programme, l'âge et les caractéristiques de l'enfant, l'expérience avant l'entrée, les circonstances familiales

(Rutter, 1981), les antécédents culturels et raciaux, ainsi que l'atti­ tude de la mère envers le travail (Etaugh, 1980). Ruopp et a l . (1979: voir Watkins et Bradbard, 1982), ont mené la "National Day Care Study"

aux Etats-Unis et concluent que la grandeur du groupe est un facteur très important. Plus le groupe est petit, plus l'enfant est susceptible de faire des gains lors de mesures d'intelligence, de créativité, de coopé­ ration et en situation de jeu.

Donc, les différences observables entre les enfants gardés en groupe et ceux en milieu familial seraient imputables à une combinaison de fac­ teurs. Clarke-Stewart & Fein (1983) en font une analyse détaillée et concluent que le processus de développement de la compétence sociale est multidirectionnel et multidimensionnel. On remarque que les chercheurs utilisent plusieurs termes comme synonymes pour comparer le développement social des enfants. On parle tantôt d'habilité sociale, de maturité, de compétence sociale... Pour notre part nous parlerons de compétence sociale bien que ce concept ne soit pas encore clairement défini. Clarke-Stewart et Fein (1983) proposent différentes interprétations pour tenter d'expliquer ce qu'elles qualifient de plus grande maturité des enfants de garderie. Nous en avons retenu quelques-unes que nous rela­ tons brièvement.

La première interprétation est ce qu'on pourrait nommer: le rejet des standards de l'adulte. Dans leurs interactions avec l'adulte, il semble que les enfants élevés uniquement à la maison entrent plus

facile-ment en contact et parlent plus avec l'adulte en charge d'eux, comparés à ceux en garderie. Ces derniers sont moins coopératifs avec l'adulte et ont plus d'interactions avec les pairs (Prescott, 1973; Cochran, 1974; voir: Etaugh, 1980; Schwarz, Strickland & Krolick, 1974; Raph et a l . . 1968) .

L'hypothèse du rejet des standards traditionnels de l'adulte a été proposée par Bronfenbrenner, Belsky et Steinberg (1976: voir Clarke-Stewart et Fein, 1983) . Les enfants qui fréquentent la garderie depuis longtemps se sentent peut-être plus libres d'aborder l'éducateur avec leurs plaintes et leurs protestations, ce qui expliquerait pourquoi ils sont perçus comme moins coopératifs avec l'adulte. Comparativement à

ceux ayant peu d'expérience en garderie, ils sont peut-être moins hési­ tants à montrer leur désaccord face à une requête de l'adulte (Raph et a l .. 1968). Mais selon Clarke-Stewart et Fein (1983), il se peut que la garderie offre des standards de socialisation plus orientés vers les pairs et non simplement un rejet des standards de l'adulte.

Une deuxième interprétation est une méfiance moindre envers des adultes étrangers. On peut penser qu'en garderie les enfants sont habi­ tués à interagir avec des adultes autres que les parents proches et qu'ils développent des compétences sociales plus marquées . Cependant, d'après les recherches, cette hypothèse n'est pas fondée. En effet, certaines études ne montrent aucune différence de comportements (rappro­ chement ou peur) dans une situation non familière, en présence d'un étranger qui n'interagit pas (Brookhart et Hock, 1976; Clarke-Stewart,en préparation; Cornélius et Denney, 1975; Hock et Clinger, 1980; Kagan et a l . . 1978; Ragozin, 1977; Saunders & Keister, 1979: voir Clarke-Stewart et Fein, 1983). D'autres recherches ont même trouvé une différence significative favorable aux enfants qui n'ont pas fréquenté un programme préscolaire. Ces derniers seraient plus intéressés, plus amicaux et plus positifs envers un étranger (Blehar, 1974; Clarke-Stewart, Umeh, Snow & Pederson, 1980; Doyle, 1975; Moskowitz et a l . 1977; Ragozin, 1977; Ricciuti, 1974: voir Clarke-Stewart & Fein, 1983). La différence ne s'explique donc pas en réaction aux adultes étrangers.

Une troisième interprétation confronte la sociabilité et la maturité sociale. Quand on compare les enfants de garderie et ceux de la maison en présence de pairs familiers et non familiers, la majorité des études ne montrent aucune différence entre les deux groupes (Clarke-Stewart, en préparation; Fein, Morin & Enslein, 1982; Finkelstein et Wilson, 1977; Kagan ejt a l . . 1978; Lieberman, 1977; Raph et a l . . 1968: voir Clarke-Stewart et Fein, 1983).

On ne peut en conclure que la différence de compétence sociale est attribuable à une plus grande sociabilité. Toutefois l'augmentation des comportements positifs (coopération) et négatifs (agressivité) entre l'âge de deux et quatre ans en faveur des enfants fréquentant la garderie appuie l'argument d'une plus grande maturité sociale, toujours selon Clarke-Stewart et Fein (1983).

Enfin, une quatrième interprétation souligne l'expérience avec les pairs. Le fait que l'enfant de garderie ait plus d'expériences avec les pairs peut-il contribuer à augmenter sa compétence sociale? Les pairs sont des modèles d'imitation (Abramovitch & Grusec 1978; Lougee, 1978; Pfeifer 1971), de renforcements (Lamb & Roopharine, 1979), de compétition

(Moely, Skarin & Weil, 1979) et de coopération (Rubenstein & Howes, 1976), (voir: Clarke-Stewart & Fein, 1983).

Les occasions d'interactions en garderie sont variées: possibilité de n'importe quelle interaction avec un pair (exemple: répéter 20 fois le même geste), possibilité d'augmenter le nombre d'interactions, possibi­ lité d'interagir avec plusieurs types d'enfant. Est-ce que le nombre d'interactions pourrait expliquer la différence de compétence sociale? Selon une étude de Howes, Rubenstein et Boyle (1981), les enfants ont le même nombre d'échanges verbaux avec leurs pairs dans les deux environne­ ments (garderie vs maison) durant une observation de deux heures. Quant à avoir plus de compagnons de jeux, il a été démontré qu'un groupe de plus de 20 enfants dans une classe avait des effets négatifs sur la qualité des interactions (Ruopp et a l . . 1979; Smith & Connolly, 1981; Sylva, Roy & Painter: voir Clarke-Stewart et Fein, 1983).

En résumé, les enfants ayant fréquenté un programme préscolaire sont plus compétents en terme de maturité sociale. Ils interagissent davan­ tage avec les pairs, mais ils sont moins coopératifs et moins impres­ sionnables face aux adultes que les enfants du milieu familial.

Les études sur les interactions sociales en garderie

Dans le but d'approfondir ces différences, nous nous sommes attardée à la méthodologie et aux résultats des études sur le développement social en garderie. Soulignons que nous avons retenu uniquement les recherches qui ont abordé la question sous l'angle des interactions sociales avec les pairs. L'ensemble des recherches analysées est présenté sous forme de tableau à l'annexe A.

L'on peut constater que plusieurs chercheurs ont combiné leur mé­ thode d'observation des interactions sociales avec des tests de Q I , des mesures de l'attachement à la mère, des questionnaires à l'éducateur ou des entrevues avec la première personne en charge de l'enfant. Dans certains cas, ces observations prennent la forme de grille, d'échelle ou de descriptions systématiques sur le type, la durée et/ou la fréquence des interactions.

Les systèmes de classification pour l'observation des interactions varient donc d'une étude à l'autre (Hartup, 1983). Il est très hasardeux de généraliser les résultats, car ceux-ci ne s'appliquent que pour chaque étude en particulier. Comme le mentionnent Clarke - Stewart et Fein (1983), les observations en situation naturelle ou semi-structurée ont surtout été utilisées dans le domaine socio-affectif, tandis que les tests sont typiquement employés dans le domaine cognitif. Malgré l'avan­ tage incontestable d'oeuvrer en milieu naturel, les inconvénients sont nombreux pour qui veut interpréter les résultats: inconsistance des situations (jeux libres, semi-dirigés...), protocole moins rigide que pour les tests standards, observation directe des enfants dans leur milieu (en garderie ou à la maison) avec les contraintes qui en décou­

lent, etc. Comme nous le verrons dans les pages suivantes, même si les études peuvent être regroupées dans trois types de comparaison, les résultats, eux, sont difficilement généralisables.

1. Impact de la durée de fréquentation

Pour tenter d'évaluer l'impact de la garderie sur le développement social, certains chercheurs ont comparé leurs sujets selon la durée de la fréquentation. Lay et Meyer (1970), Macrae et Herbert-Jackson (1976); Raph et a l . (1968) ainsi que Schwarz et a l . (1974) ont procédé de cette façon.

Raph et a l . (1968) ont observé leurs sujets durant la première année scolaire en comparant trois groupes selon la durée de fréquentation de la garderie. Leurs observations, de type descriptif, tiennent compte des catégories de comportements suivants: interactions physiques ou verbales, mode d'interaction (initiée, reçue ou réciproque), ton (positif ou néga­ tif), objet (enfant ou enseignant). Leurs résultats montrent que la sociabilité et le jeu coopératif augmentent selon la durée de fréquenta­ tion. Les enfants ayant plus d'expérience en garderie ont plus d'interac­ tions avec les pairs et moins avec l'adulte.

Pour leur part, Lay et Meyer (1970) ont entrepris des observations systématiques de 40 enfants âgés de trois à quatre ans et demi, selon la durée de fréquentation dans une garderie à aires ouvertes. Le but de leur analyse est donc d'observer si les enfants, selon la durée de leur expérience en garderie, ont une préférence pour une aire de jeux ou d'activités. Ils concluent que la garderie a un impact sur le fonction­ nement et la préférence des enfants. Les enfants ayant vécu la garderie depuis l'âge de six mois ont plus d'interactions verbales et positives avec leurs pairs et passent plus de temps dans l'aire de psychomotricité, comparativement aux nouveaux en garderie.

Schwarz et a l . (1974) ont aussi établi une comparaison de leurs sujets selon la durée de fréquentation de la garderie. Ils ont trouvé que parmi les enfants de trois à quatre ans, ceux ayant vécu la garderie depuis l'âge de neuf mois en moyenne, sont moins coopératifs avec l'adul­ te, sont plus actifs et plus agressifs verbalement et physiquement.

Macrae et Herbert-Jackson (1976) ont repris la méthodologie de l'étude précédente. Ils ont trouvé, quant à eux, une différence signi­ ficative mais en sens contraire, et ce avec des enfants plus jeunes que dans l'étude précédente. C'est-à-dire que les sujets ayant le plus d'expérience en garderie auraient de meilleures relations avec les pairs.

2. Comparaison selon le type d'environnement

Cochran (1977) et Lippman et Grote (1974) ont comparé les sujets provenant d'un milieu familial, ceux gardés par une autre personne que la mère et ceux en garderie. Doyle (1975) et Rubenstein et Howes (1979) ont opposé seulement deux environnements: le milieu familial et la garderie. La comparaison est faite dans ces cas selon le type d'environnement.

Cochran (1977) conclut que, de façon globale, il y a plus de res­ semblances que de différences entre les enfants gardés à la maison par leur mère ou un substitut et les enfants en garderie. Il souligne en conclusion que les rôles de l'adulte sont différents selon le milieu.

Les 282 sujets de l'étude de Lippman et Grote (1974) ont été obser­ vés sur différents aspects: curiosité, attachement, image de soi, rôle

sexuel (sex rôle), contrôle des pulsions (impulse control), coopération et partage. Ils comparent alors ces variables selon le type d'environne­ ment: garderie, garde en milieu familial ou par la mère. Etant donné le nombre considérable de sujets, les mesures furent prises par la première personne en charge de l'enfant. Leurs résultats n'ont pas trouvé les enfants de garderie plus orientés vers les pairs. En fait, ils n'ont pas relevé de grosses différences selon le type d'environnement. On peut

toutefois remettre en question la fidélité des mesures prises par diffé­ rentes personnes...

Doyle (1975) a placé 24 enfants en situation de laboratoire, les enfants de garderie sont alors comparés aux enfants du milieu familial et ce en présence de la mère. Elle n'a trouvé qu'une seule différence, celle-ci étant l'attachement, sur une possibilité de 11 variables. Par contre, en ce qui concerne les relations avec les pairs, ses résultats montrent que les enfants de garderie ont moins d'interactions positives et négatives que ceux gardés à la maison. Soulignons que c'est la seule étude parmi celles que nous passons en revue qui a observé des résultats contraires pour le groupe "garderie".

Rubenstein et Howes (1979), quant à eux, ont observé, selon diffé­ rentes catégories, 30 sujets âgés de 18 mois, certains provenant du milieu familial et les autres de garderie. Ils observent une relation entre le contexte social et le niveau de développement du jeu, suggérant que les pairs augmentent le degré d'activité avec les jouets et facili­ tent l'indépendance face à l'adulte.

3. Comparaison selon le groupe d'âge

Finkelstein et a l . (1978), de même que Reuter et Yunik (1973) ont comparé leurs sujets en choisissant différents groupes d'âge dans le milieu de garderie. La comparaison s'établit alors selon la variable de l'âge.

Finkelstein et a l . (1978) ont utilisé les observations codées selon trois catégories mais avec des enfants de 7 à 31 mois. Ils comparent alors les poupons (infants) aux trottineurs (toddlers). L'équipe remar­ que que les enfants plus âgés ont plus d'interactions avec les pairs comparés aux enfants plus jeunes de la même garderie.

Reuter et Yunick (1973) ont observé la quantité, la qualité et l'objet des interactions de sujets âgés de trois à cinq ans, dans trois garderies différentes: coopérative, laboratoire d'université et école Montessori. Le type d'environnement de garderie est la variable indépen­ dante de leur étude et les interactions sociales la variable dépendante. Ainsi, il semble que les enfants fréquentant la garderie de type montes- sorien passent le moins de temps en interaction avec l'adulte. Ils constatent que les interactions avec les pairs augmentent avec l'âge ainsi que la durée, tandis que celles avec l'adulte diminuent.

En passant en revue les variables que l'on a comparées dans ces différentes recherches, un facteur très important surgit: l'âge des sujets. Il a été démontré dans des études sur les relations sociales qu'entre l'âge de trois et quatre ans, la recherche de la proximité de l'adulte décroit au profit des pairs (Hartup, 1976 et 1983).

Parmi les études présentant des sujets avant cet âge, Finkelstein et a l . (1978) ont trouvé que les enfants de 15 à 31 mois avaient plus d'interactions sociales et offraient plus de renforcements que les en­ fants plus jeunes (7 à 14 mois), les deux groupes étant en garderie. On souligne alors que les enfants plus âgés présentent une plus grande capacité de comportements verbaux et d'échanges réciproques.

Doyle (1975) a aussi étudié les relations sociales des enfants de moins de trois ans (5 à 30 mois) en les comparant selon leur environne­ ment. Elle a trouvé que les enfants de garderie avaient moins d'interac­ tions (positives et négatives) avec les pairs, comparativement à ceux en milieu familial.

Deux autres études illustrent l'importance du facteur âge. Macrae et Herbert-Jackson (1976) reprennent la question de recherche de Schwarz et a l . (1974) sur l'effet de la garderie en employant une échelle de comportements de neuf traits. Dans l'étude de Schwarz, les enfants âgés de trois et quatre ans fréquentant une garderie située dans un centre universitaire étaient moins coopératifs avec l'adulte et plus agressifs avec les pairs et les adultes comparativement aux "nouveaux" en garderie.

Alors que dans l'étude de Macrae et Herbert -Jackson (1976) avec des sujets plus jeunes (deux ans), dans une garderie "communautaire", les enfants plus anciens en garderie avaient de meilleures relations avec les pairs. Aucun des neuf traits, trouvés significatifs dans l'étude de Schwarz, ne l'ont été dans l'étude de Macrae et Herbert-Jackson .

La variable de l'âge prend ici toute son importance pour expliquer les différences entre ces deux études. Ceci vient appuyer l'hypothèse qu'entre l'âge de trois et quatre ans l'enfant se détourne de l'adulte. Deux autres recherches, celle de Raph et a l . (1968) et de Reuter et Yunik

(1973) présentant des sujets âgés entre trois et six ans, mentionnent une baisse d'interactions avec l'adulte. La maturité des sujets est un facteur souvent négligé dans l'étude sur les relations sociales. Nous reviendrons sur cette variable dans les pages suivantes, pour démontrer comment la compétence sociale est liée au développement physique et cognitif de l'enfant.

En résumé, il ressort des résultats de recherche sur les interac­ tions sociales en garderie que les enfants ayant le plus d'expérience de groupe ont plus d'interactions positives et négatives avec leurs pairs à l'exception de Doyle (1975) qui a trouvé le contraire. De même les enfants plus âgés en garderie sont perçus comme plus résistants à se conformer à l'adulte tout en restant ouverts au groupe.

Lippman et Grote (1974) suggèrent d'obtenir de l'information sur les comportements sociaux des enfants dans une variété de situations. Pour que la comparaison soit valide, ils précisent que la situation devrait

être nouvelle pour tous. Nous croyons aussi que le fait d'évaluer les enfants dans un même milieu et dans une situation nouvelle pour tous nous permettrait de mieux cerner la problématique de l'adaptation à un nouveau milieu. Le passage à la maternelle, soit dans les premiers mois de l'année scolaire, présente un moment privilégié pour évaluer les compor­ tements sociaux des enfants ayant vécu la garderie et de ceux qui n'ont pas d'expérience de groupe.

A la lumière des résultats portant sur les interactions sociales, nous sommes en mesure de prévoir que les enfants ayant fréquenté la garderie avant leur entrée en maternelle auront une expérience sociale qui sera perceptible par leurs pairs. Mais avant de formuler plus préci­ sément nos hypothèses, il nous apparaît nécessaire de présenter le déve­ loppement des relations avec les pairs à la période préscolaire.

La prochaine partie présente la garderie comme une source poten­ tielle de renforcements et de modèles permettant d'actualiser la compé­ tence sociale de l'enfant d'âge préscolaire. Nous verrons comment au contact des pairs l'enfant apprend à échanger avec ceux-ci et à modeler ses comportements. Les interactions avec les pairs sont, en effet, une importante source de socialisation (Hartup, 1983).

Cadre théorique sur la compétence sociale

Nonobstant l'observation des interactions sociales, certains cher­ cheurs ont entrepris d'évaluer la compétence sociale de leurs sujets pour analyser l'effet de la garderie sur le développement social. Ce concept étant très vaste et très complexe a donné lieu à une variété de mesures au gré des préférences des chercheurs pour tel ou tel aspect de la compé­ tence sociale (Clarke-Stewart et Fein 1983).

Plusieurs s'accordent à dire qu'il n'y a pas de définition univer­ sellement reconnue et acceptée de la compétence sociale (Bégin et— al., 1984; Wright, 1980; Zigler et Trickett, 1978). C'est un concept

hypo-thétique, b i e n qu'on parle souvent d'efficacité et d'adaptation. O'Malley (1977: voir Bégin et a l .. 1984) la définit comme une capacité à produire des interactions satisfaisantes avec les pairs. La compétence sociale est souvent conceptualisée comme une habileté d'adaptation so­ ciale (Wright, 1980). En se servant d'un modèle proposé par Schaefer en 1975, Zigler et Trickett (1978) ont développé leur propre concept de com­ pétence sociale dans lequel l'adaptation est aussi perçue comme une mesure plus large.

Wright (1980) va dans le même sens et signale que la compétence sociale se reflète dans des interactions avec les pairs plutôt qu'avec l'enseignant. Avec le temps, il a été démontré que les contacts avec les pairs augmentent tandis que ceux avec l'adulte diminuent. Cette conclu­ sion va tout à fait dans le sens des résultats de recherche sur l'effet des garderies que nous avons abordé précédemment, d'où l'importance d'évaluer la compétence sociale de l'enfant au niveau des pairs. Les études démontrent que la popularité et les interactions sont négativement associées à la dépendance envers l'enseignant (McCandless, Bilou et Bennett, 1961; Stith & Connor, 1962; Hartup, 1963 voir Wright 1980; Raph et a l .. 1968; Schwarz et a l .. 1974; Reuter & Yunik, 1973).

L'essor que connait présentement le concept de compétence sociale est sans aucun doute relié aux mesures employées, bien que ce concept soit encore mal défini. Selon Goldman, Corsini et De Urioste (1980) la méthode la plus utilisée est celle des statuts sociométriques. Cette méthode a remis en cause le débat des mesures employées, particulièrement en ce qui concerne l'échelle sociométrique et le test de nominations comme mesure à privilégier.

Les statuts sociométriques comme indice de compétence sociale

Les recherches corrélationnelles entre les comportements sociaux et le statut sociométrique ont une longue histoire (Asher, 1983). La théo­ rie proposant que l'expérience de groupe soit parmi une des plus déter­

minantes pour la nature humaine, fut débattue par de nombreux scienti­ fiques au début du siècle.

Les études de type observationnel, assez répandues dans les années '30, indiquent que les enfants d'âge préscolaire sont capables et dési­ rent interagir avec d'autres enfants (cf. Markey, 1935, Mandry et Nebula, 1939: voir Greif, 1977).

Cooley (1909: voir Hartup, 1983) fut sans doute celui qui porta le plus d'attention à la formation du groupe social. Cet intérêt concernant le vécu en groupe a donné lieu à la création de différentes stratégies d'évaluation. Hartup (1983) les classe comme suit: les techniques d'observation (Thrasher, 1927), les méthodes d'intervention (Lewin, 1936) et les tests sociométriques (Moreno, 1934). La technique de Moreno a été adaptée et est encore employée de nos jours pour évaluer les diffé­ rences individuelles dans l'acceptation des pairs et la compétence so­ ciale de l'enfant.

Depuis le début des années '70, on note une augmentation des recher­ ches empiriques portant sur les relations avec les pairs (Asher, 1983; Hartup, 1983; Greif, 1977). Il est intéressant de noter que sur l'ensem­ ble des articles parus en 1981-82 dans la revue Child Development, envi­ ron 22% du contenu portait sur les relations avec les pairs et les habi­ letés sociales (Rubin, 1983).

Plusieurs chercheurs ont étudié les statuts sociométriques en tant qu'indice de problème d'ajustement psychosocial. Entre autres, Rubin (1983) cite deux études longitudinales: Conven et a l . (1973) et Roff et al. (1972). Il ressort de ces deux études qu'une relation négative avec les pairs est prédictive de délinquance juvénile, de troubles psychopa­ thologiques, de comportements anti-sociaux et de problèmes sexuels à l'âge adulte.

En plus de son utilité pour dépister les enfants à risques, les chercheurs ont pris conscience des différentes fonctions incluses dans le

statut sociométrique et la popularité auprès de pairs (Putallaz et Gott- man,1981). Hartup (1983) définit l'acceptation selon ces deux attributs. La popularité est la recherche d'un enfant pour entrer en contact et s'associer. Le statut est la façon dont l'enfant est considéré dans le groupe, en terme de prestige et de pouvoir social, par exemple les sta­ tuts de populaire, négligé, rejeté, controversé. Dans plusieurs situa­ tions ces deux attributs sont reliés.

Plusieurs études, qui ont évalué la compétence sociale à partir du statut, ont combiné leur mesure sociométrique avec l'observation des comportements des enfants, pour tenter d'identifier les liens possibles entre la perception des pairs et la façon d'agir de l'enfant. Il semble que le statut s'établit rapidement. Coie et Kupersmidt (1983) ont remar­ qué qu'après trois séances d'observation les statuts dans un groupe nouvellement formé présentaient une bonne corrélation avec les statuts des mêmes enfants dans leur groupe scolaire régulier. Putallaz (1983) a observé plusieurs catégories de comportements d'entrée en situation (cinq premières minutes) qui étaient les mêmes que celles observées quatre mois plus tard.

Ceci suggère qu'il y a quelque chose que les enfants font dans leur première tentative pour intégrer un groupe qui est prédictif de leur acceptation sociale (Putallaz et Gottman, 1981). Pour Rubin (1983), il a été établi que le rejet est un phénomène stable dans le temps, mais cer­ taines questions demeurent. Comment s'établit la réputation positive ou négative avec les pairs? Quelles sortes de comportements font qu'un enfant est accepté ou non? D'où le besoin d'études sur la compétence sociale des enfants face a de nouvelles situations, dans de nouveaux environnements.

A travers les recherches qui ont observé les comportements des enfants de différents statuts sociométriques, une constante apparait et nous permet de tracer un portrait des enfants appartenant aux statuts extrêmes: les populaires et les impopulaires.

Les enfants populaires possèdent mieux certaines habiletés sociales: plus grande facilité à se faire des amis, à tenir compte du point de vue de l'autre, ils offrent de l'attention, de l'appui, de l'affection et des renforcements positifs à leurs compagnons (Bégin et a l . , 1984). A leur arrivée dans un nouveau groupe, les enfants de ce statut attendent d'a­ voir un cadre de référence commun au groupe avant de s'intégrer aux activités (Putallaz et Gottman, 1981). Dodge (1983) mentionne que les enfants populaires initient moins les interactions avec les pairs, mais qu'ils en reçoivent plus souvent de leurs pairs et que ces interactions sont plus longues que pour les enfants moins populaires.

Pour Rubin et a l . (1982), la popularité est reliée positivement à l'ouverture aux autres, aux jeux dramatiques en groupe et aux interac­ tions positives avec les pairs. Leurs résultats démontrent que la parti­ cipation sociale et la situation de jeux sont prédictives du statut. La fréquence des jeux associatifs et coopératifs est reliée à l'acceptation des pairs (McCandless et Marshall, 1957: voir Dodge, 1983).

D'après Rubin et a l . (1982), la popularité est négativement reliée aux interactions négatives avec les pairs, aux conversations avec l'en­ seignant et aux jeux solitaires. Selon eux, il est possible que les enfants impopulaires aient quantitativement moins d'expérience avec les pairs, ce qui expliquerait leur forme de jeux plus immature et leur déficit socio-cognitif.

En effet le statut est souvent associé à l'aspect cognitif et au développement socio-cognitif. Goldman et a l . (1980) et Rubin (1972) indiquent une relation positive entre la popularité et la compétence a communiquer. Les résultats de la première étude montrent que les enfants impopulaires performent moins bien aux mesures cognitives. Selon Goldman et a l . (1980), il apparait clairement que la compétence sociale implique différentes habiletés tant cognitives que comportementales.

Putallaz et Gottman (1981) ont observé les enfants impopulaires à leur entrée dans un nouveau groupe et notent que ceux-ci ont plus

ten-dance à demander de l'information, à parler d'eux-mêmes, de leurs senti­ ments et à être en désaccord. Ces comportements sont typiques des en­ fants peu acceptés, ceux-ci agissent comme s'ils étaient toujours de nouveaux arrivés dans le groupe mais en brûlant les étapes. Il semble en effet que les enfants suivent un certain modèle à leur arrivée dans un groupe. Les comportements progressent comme suit: premièrement une période d'observation, deuxièmement l'exploitation active, suivies dans un troisième temps de verbalisations (Washburn, 1932; McCrew, 1972: voir Putallaz et Gottman, 1981). La période où ils regardent jouer est très importante pour établir le contact et c'est cette phase que les enfants impopulaires semblent escamoter.

En résumé, les comportements des enfants appartenant aux deux sta­ tuts peuvent se décrire ainsi: les populaires sont coopératifs et proso­ ciaux dans leurs interactions, les impopulaires sont souvent agressifs, en retrait du groupe et n'agissent pas selon les normes du groupe (Rubin, 1983) .

Pour Asher (1983), trois dimensions de la compétence sociale domi­ nent: bien lire les situations et s'y adapter, avoir de bonnes initia­ tives et être ouverts aux autres, savoir attendre pour atteindre son but. On constate qu'il est très difficile de cerner une définition opération­ nelle de la "compétence sociale". Toutefois, nous admettrons que c'est donc au contact des pairs que l'enfant développe sa compétence sociale. Attardons-nous maintenant à l'apport des relations avec les pairs sur le développement social.

Les relations avec les pairs à l'âge préscolaire

Les théoriciens et les chercheurs ont depuis longtemps invoqué que les pairs jouent un rôle significatif dans la croissance des processus social, socio-cognitif et cognitif de l'enfant d'âge préscolaire (Piaget, 1926; Sullivan, 1953; Allen, 1976; Dannoti, 1978; Miller et Brownwell, 1975: voir Rubin et a l . . 1982). Pour appuyer cet énoncé, Greif (1977)

cite une étude menée par Harlow et Harlow (1965) qui démontre que de jeunes singes privés de la compagnie des pairs présentent un déficit au niveau de leur compétence sociale. On conçoit aisément que ce genre d'expérience ne peut être réalisé sur des humains pour des raisons d'é­ thique .

Selon Hartup (1976) , les relations avec les pairs contribuent à différents aspects du développement de l'enfant: pour l'apprentissage des rôles sexuels (sex role), des valeurs morales, des habiletés cogniti- ves et enfin pour apprendre à contrôler son agressivité. Ordinairement, le terme de "pairs" signifie l'équivalence d'un individu avec ses compa­ gnons de jeux. On parle ici d'équivalence chronologique, ce qui ne signifie pas que les enfants sont semblables sous d'autres traits: sexe, habiletés physiques, sociales ou cognitives, niveau socio-économique, etc. Toutefois, on a remarqué que le sexe est déterminant pour le choix des compagnons de jeux. Cette variable est plus importante que l'âge, la race, la classe sociale, l'intelligence ou toute autre variable démogra­ phique, à l'exception du voisinage (Hartup, 1976).

Les interactions enfant-enfant sont plus importantes que les in­ teractions adulte - enfant pour apprendre à maîtriser l'agressivité. La socialisation semble passer par des jeux de lutte (rough-and-tumble) et par des expériences impliquant des conflits pour ensuite s'ajuster en jeux interactifs (Hamburg et Van Lawick-Goodall, 1974: voir Hartup,

1976).

Hartup (1976) soutient aussi que le commerce avec les pairs contri­ bue au développement moral, citations à l'appui. Par exemple, Piaget

(1932, voir Hartup, 1976) affirme que la quantité et la qualité de parti­ cipation sociale est déterminante dans le développement moral de l'en­ fant. Keasey (1971, voir Hartup, 1976) a trouvé une corrélation positive entre la participation sociale et le progrès dans le développement moral. Porteus et Johnson (1965, voir Hartup, 1976) ont démontré que l'accepta­ tion des pairs est reliée à un bon jugement moral.

Pour ce qui est de la contribution des pairs aux habiletés cogniti- v e s , des études corrélationnelles entre le QI et les indices sociomé- triques montrent que les enfants populaires ont des scores plus élevés aux tests d'intelligence et une meilleure performance académique (Hartup, 1983) .

Pour Greif (1977) , il existe une différence qualitative entre les interactions adulte-enfant et enfant-enfant. Certaines activités ne peuvent être faites qu'entre enfants, ces derniers offrent un répertoire plus large pour les structures interactives. Selon l'auteure, trois implications découlent des études empiriques sur les relations sociales chez les jeunes enfants. Premièrement les enfants sont "sociocentri- ques", c'est-à-dire capables d'échanges sociaux avec les adultes et les pairs. Deuxièmement l'acquisition d'habiletés d'interactions semble être un processus développemental, c'est-à-dire que l'enfant apprend à déve­ lopper ses habiletés par essais et erreurs. Troisièmement, comme pour l'apprentissage du langage, l'enfant doit apprendre les règles sociales.

Dans le but d'examiner les habiletés déployées lors des interactions avec les pairs, Greif (1977) a observé les modèles de jeux de deux grou­ pes d'enfants de trois ans et demi à quatre ans et demi, et de quatre ans et demi à cinq ans et demi. Les résultats montrent que les enfants préscolaires ont bien développé leur compétence sociale. Non seulement ils sont familiers avec les différentes routines et structures interacti­ ves, mais ils peuvent facilement les adapter à l'intérieur d'un jeu.

Hartup (1983) nous entretient du développement social de l'enfant en relation avec des pairs. Pour plusieurs enfants, c'est durant la pre­ mière année de vie que commencent les relations avec les pairs. Regarder le visage d'un autre enfant, accompagné de sourires et de tentatives d'approche, est véritablement un comportement social (Vandell & Mueller, 1980: voir Hartup, 1983). Durant la deuxième année, les interactions sociales augmentent. On remarque que 70% des contacts sont de nature neutre (Mueller et Brenner, 1977; Rubenstein & Howes, 1976: voir Hartup, 1983).

Entre l'âge de deux et cinq ans, la fréquence des interactions po­ sitives et négatives continue de croître. Notons que les relations enfant - enfant ont le plus souvent été étudiées en garderie. Globalement, on remarque que les dyades sont plus fréquentes chez les enfants de cinq ans que ceux de trois ans (Lougee et a l . . 1977: voir Hartup, 1983). Avec l'âge, les interactions positives augmentent, mais la compétition et

la rivalité aussi. Entre deux et quatre ans, l'agressivité s'accroit pour diminuer par la suite (Blurton-Jones, 1972; Hartup, 1974; Walters et al., 1955: voir Hartup, 1983). On remarque alors que les différences de sexe deviennent plus prononcées et que le mode d'agressivité change: moins de contact physique mais plus d'agressivité verbale.

Entre deux et quatre ans, on observe aussi une baisse d'interactions avec les adultes au profit des pairs. Les enfants s'associent plus fréquemment avec un membre du même sexe et les aiment plus. Il semble que les filles jouent plus souvent à deux et les garçons en petits grou­ pes (Lever, 1976; Omark, Omark & Edelman, 1973; Savin-Williams, 1980 a & b: voir Hartup, 1983).

Chez les enfants de cinq ans, les interactions commencent à ressem­ bler aux comportements sociaux adultes, ex.: contacts visuels (eye contact) liés aux verbalisations, début de collaboration à la résolution de problème social, etc. Bref l'année préscolaire est marquée par des habiletés sociales plus sophistiquées. Lorsque l'enfant vieillit, les engagements sociaux se font plus longs et plus fréquents et ce, particu­ lièrement quand il n'y a pas de jouets disponibles dans la pièce.

En résumé, l'évolution des interactions avec les pairs est indubita­ blement liée aux changements des capacités sensorimotrices, des habiletés cognitives et au développement du contrôle des pulsions (impulse control). Confronté à ses pairs, l'enfant apprend que les autres ont des points de vue et des idées différents.

Les enfants bénéficient grandement de l'expérience avec les pairs. Le "feedback" opère une forme de socialisation, les pairs enseignent de

nouvelles techniques et partagent les comportements appropriés, même si ce n'est pas toujours de façon tolérante... Greif (1977) estime qu'entre eux, les enfants ont l'occasion d'initier et de contrôler leurs propres activités sans l'intervention de l'adulte.

Ce qui nous amène à tirer la conclusion que la garderie est suscep­ tible de jouer un rôle prépondérant dans le développement social de l'enfant, en offrant une source multiple de relations sociales.

La problématique et les hypothèses

Le lien entre la compétence sociale et la présence ou l'absence de relations avec les pairs est une question d'actualité en recherche. Bien que certaines études aient tenté d'examiner l'effet de la garderie sur les comportements sociaux, très peu ont examiné le lien entre la garderie et l'adaptation à un nouvel environnement. Une question demeure: les enfants ayant une expérience de groupe ont-ils une compétence sociale plus marquée que ceux qui n'ont pas vécu en groupe?

Nous avons vu que la garderie a des effets positifs sur le progrès développemental (Cloutier, 1979) et ce, particulièrement en garderie de haute qualité (Etaugh, 1980). La tendance à mener les études dans des garderies hautement cotées et qui sont, par le fait même, non représenta­ tives de l'ensemble (voir notamment Belsky et Steinberg, 1978) nous appa-rait comme une lacune à combler. La seule étude comparative que nous avons retracée et qui a tenté d'évaluer l'actualisation de la compétence sociale de l'enfant ayant une expérience de groupe avant son entrée à la maternelle date de 1957 et se déroule avec des sujets qui ont vécu seule­ ment la pré-maternelle (Allen et Masling, 1957).

Notons aussi que la variable de l'âge est de première importance pour évaluer la contribution des pairs au développement social. La compétence sociale est en relation directe avec un changement d'interac­ tion envers l'adulte au profit des pairs vers l'âge de trois-quatre ans

(Hartup, 1983; Wright, 1980). Alors on comprend mal le nombre d'études qui ont examiné les relations avec les pairs chez des sujets plus jeunes, soit moins de 31 mois (Cochran, 1977; Doyle, 1975; Finkelstein et al. . 1978; Macrae et Herbert-Jackson, 1976; Rubenstein et Howes, 1979).

Nous sommes consciente que la garderie est un milieu privilégié pour développer et maintenir l'autonomie face à l'adulte (Watkins et Bradbard, 1982). Constatant que les résultats empiriques de la majorité des études qui ont examiné l'impact de la garderie dans le domaine social reposent sur l'observation directe et/ou des mesures d'attachement à la mère, nous croyons qu'il est de première importance d'obtenir une autre source d'information et d'évaluation: les enfants eux-mêmes. Des mesures sur l'enfant en groupe et individuellement nous permettront de tracer un profil de compétence sociale de l'enfant ayant une expérience de garderie avant son entrée à la maternelle et de le comparer à son pair qui a évolué à la maison. Ces mesures seront présentées au chapitre suivant.

L'objectif de cette recherche est d'évaluer le lien entre la fré­ quentation de la garderie et la compétence sociale dans un contexte de classe maternelle. Considérant le rôle de la recherche sur des straté­ gies d'intervention pratique et théorique (par exemple comme appui à une politique sur les services de garde) , nous poursuivons le même but que les études antécédentes, tout en innovant par nos mesures. En plus d'une nouvelle source d'information que sont les enfants, une autre variable, qui a souvent été négligée jusqu'à maintenant, a été retenue: l'évaluation des types d'environnement de garderie que nous exposerons plus en détails dans notre deuxième chapitre. Auparavant, passons à la formulation des hypothèses basées sur les études recensées.

En premier lieu, il est prudent de spécifier que les conclusions sont basées sur des études comparatives. Les hypothèses sont donc des interprétations inférées à partir des liens que les recherches ont trouvé jusqu'à maintenant. Dans le cas présent, des conclusions ont été tirées à partir de la fréquentation de la garderie et de l'observation des interactions sociales d'une part, ainsi que des statuts dans le groupe et des comportements sociaux reliés à ces statuts d'autre part.

Des études menées sur le lien entre la garderie et les interactions sociales, les associations montrent que: les enfants fréquentant la garderie ont plus d'interactions positives et négatives avec les pairs et qu'ils sont plus indépendants face à l'adulte. Des études sur les sta­ tuts sociométriques et les comportements sociaux, les corrélations mon­ trent que: les actions prosociales, l'indépendance face à l'adulte, l'ajustement aux règles du groupe ainsi que le nombre des interactions positives et neutres sont positivement corrélées à l'acceptation parmi les jeunes enfants (voir tableau 2).

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Conclusions sur les études en garderie et sur la compétence sociale

A. Les effets de la garderie et les interactions sociales

1. le nombre des interactions augmente avec l'âge

2. les enfants en garderie ont plus d'interactions positives et négati­ ves, comparativement à ceux à la maison

3. les enfants plus "anciens" en garderie sont moins coopératifs avec l'adulte comparés aux "nouveaux"

T a b l e a u 2

B. Les statuts sociométriques et les comportements sociaux qui y sont associés (voir notamment Rubin et a l . . 1982; Putallaz et Gottman, 1981) .

1. les populaires: ont plus d'interactions positives et neutres avec

les pairs, interagissent moins avec l'adulte, donnent plus de ren­ forcements positifs aux pairs, acceptent plus souvent les règles et les normes du groupe et passent moins de temps seuls

2. les impopulaires: sont plus souvent en désaccord, sont plus agres­

sifs, dévient plus souvent des normes du groupe et reçoivent plus de punitions

En s'appuyant sur ces conclusions, nous sommes en mesure de prédire que les enfants ayant vécu la garderie seront perçus différemment de ceux qui ne l'ont pas fréquentée, leur compétence sociale étant plus marquée. Les enfants du groupe garderie recevront donc des scores plus élevés à

l'échelle sociométrique. Quant à leur propre perception, il est plausi­ ble de penser que si les enfants reçoivent une évaluation positive de la part du groupe, ils auront alors une bonne évaluation personnelle de leur acceptation par le groupe. Nous croyons donc que la perception de l'en­ fant et celle du groupe seront positivement corrélées.

Au deuxième chapitre, il sera question de la méthodologie qui a été privilégiée pour vérifier ces hypothèses et du déroulement de l'expérien­ ce .

Chapitre II

Dans le premier chapitre, nous avons dégagé quelques points des études qui ont évalué les interactions sociales en garderie et avons retenu les traits décrivant les enfants populaires et impopulaires. Ainsi, les enfants fréquentant la garderie ont plus d'interactions posi­

tives et négatives avec leurs pairs et sont moins coopératifs avec l'a­ dulte. Des études portant sur la compétence sociale, il ressort que les enfants, perçus comme populaires, ont plus d'interactions positives et neutres avec les pairs et qu'ils interagissent moins avec l'adulte.

En s'inspirant de ces deux profils, nous avons prédit que les en­ fants fréquentant la garderie auront des scores plus élevés à la mesure sociométrique et que ceux-ci seront corrélés à la mesure psychométrique. En d'autres mots, il y aura une différence significative dans la compé­ tence sociale des sujets en faveur de ceux ayant une expérience de grou­ pe, comparativement à ceux qui n'en ont pas antérieurement à leur arrivée à la maternelle. Leur compétence sociale étant plus marquée, les sujets du "groupe garderie" seront perçus comme plus populaires auprès de leurs pairs de maternelle, comparativement aux sujets du "groupe maison".

Dans ce deuxième chapitre, il sera question des méthodes de mesure privilégiées pour vérifier les hypothèses. Le devis de recherche et la définition des variables seront abordés d'emblée. Une description dé­ taillée des sujets et des instruments sera présentée et enfin le déroule­ ment de l'expérience suivra.

Devis de recherche et définitions des variables

Le devis de cette recherche est de type ex post facto. Tout en étant consciente des limites de ce type de recherche, le manque de temps, de ressources et de fonds nous ont contrainte à adopter cette procédure.