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00 5 ^ 7 FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE
PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES
DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.)
PAR
M'HAMMED MELLOUKI
LICENCIE ES SCIENCES HUMAINES
DE L'UNIVERSITE MOHAMMED V
ETUDE DE ^INFLUENCE DE LA POSITION SOCIALE
SUR LES ASPIRATIONS SCOLAIRES DES ETUDIANTS
AOUT 1979
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Je désire exprimer ma reconnaissance à mon directeur de thèse monsieur Roland Ouellet, professeur titulaire et directeur du Dépar-tement d'administration et politique scolaires de la Faculté des Scien-ces de l'Education de l'Université Laval, pour l'appui et l'encoura-gement qu'il m'a accordé tout au long de cette étude.
Je tiens à remercier monsieur Pierre. W. Bélanger et monsieur Marcel Robert, professeurs titulaire au même département, pour
l'in-térêt continu qu'ils ont manifesté pour la réalisation de ce travail. Je remercie également Mme Liliane Giguère pour son excellent travail de dactylographie de cette thèse.
Enfin, je tiens à exprimer ma gratitude â Micheline pour sa persévérance et son soutien à mon égard durant les vicissitudes de ce travail.
REMERCIEMENTS ii TABLE DES MATIERES iii LISTE DES TABLEAUX vi LISTE DES GRAPHIQUES viii INTRODUCTION 1
1. Position du problême 3 2. Nature de l'étude 6 3. Limites de l'étude 7 4. Définition des termes 9 5. Organisation de la recherche 10
CHAPITRE I: CADRE THEORIQUE 13 I. La notion d'aspiration 13
1. Définition de l'aspiration 13 2. L'Aspiration et la rationalité décisionnelle 15
II. Position sociale et aspirations scolaires 17 III. Position sociale, Réussite et aspirations scolaires . . . . 22
IV. Position sociale, sexe et aspirations scolaires 25
CHAPITRE II: METHODOLOGIE 32
I. Les hypothèses 33 1. Hypothèses principales 33
2. Hypothèses secondaires 35
II. Les variables 35 1. Variable indépendante: la position sociale 36
2. Variables de contrôle 38 2.1 La réussite scolaire 38
2.2 Le sexe 39 3. La variable dépendante: les aspirations scolaires. . . 39
III. Technique d'analyse des données 41 IV. TESTS DE SIGNIFICATION ET D'INTENSITE 43
V. L'ECHANTILLON 44 CHAPITRE III: ANALYSE DES DONNEES 45
SECTION I: les variables de contrôle au Tl 45 1. Variables de contrôle et position sociale 46 2. Variables de contrôle et aspirations scolaires 48
SECTION II: La relation initiale aux Tl et T2 50 1. Position sociale et aspirations scolaires aux Tl et T2. 51
1. Aspirations scolaires au Tl, selon la position sociale
et la réussite scolaire 56 1.1 Effet spécifique et effet d'interaction 58
2. Aspirations scolaires au T2, selon la position sociale
et la réussite scolaire 59 2.1 Effet spécifique et effet d'interaction 63
3. Structure de la relation initiale, dans le temps,
contrô-lée par la réussite scolaire 65 SECTION IV: Relation initiale, aux Tl et T2, contrôlée par
le sexe 68 1. Aspirations scolaires au Tl, selon la position sociale
et le sexe 68 1.1 Effet spécifique et effet d'interaction 68
2. Aspirations scolaires au T2, selon la position sociale
et le sexe 70 2.1 Effet spécifique et effet d'interaction 73
3. Structure de la relation initiale dans le temps,
con-trôlée par le sexe 76 Conclusion partielle 78 CONCLUSION GENERALE 81
1. Réussite scolaire au Tl, selon la position sociale 47 2. Sexe des étudiants au Tl, selon la position sociale 47 3. Aspirations scolaires au Tl, selon la réussite scolaire 49
4. Aspirations scolaires au Tl, selon le sexe 49 5. Aspirations scolaires au Tl, selon la position sociale 53
6. Aspirations scolaires au T2, selon la position sociale 53 7. Aspirations scolaires des étudiants excellents au Tl selon la
position sociale 57 8. Aspirations scolaires des étudiants moyens au Tl, selon la
position sociale 57 9. Aspirations scolaires des étudiants faibles au Tl, selon la
position sociale 60 10. Aspirations scolaires élevées au Tl, selon la position sociale
et la réussite scolaire 60 11. Aspirations scolaires des étudiants excellents au T2, selon la
position sociale 62 12. Aspirations scolaires des étudiants moyens au T2, selon la
posi-tion sociale 62 13. Aspirations scolaires des étudiants faibles au T2, selon la
posi-tion sociale 64 14. Aspirations scolaires élevées au T2, selon la position sociale
et la réussite scolaire 64 15. Aspirations scolaires au Tl, selon la position sociale et le sexe. 69
16. Aspirations scolaires élevées au T l , selon la position sociale et
le sexe 71
17. Aspirations scolaires au T2, selon la position sociale et le sexe. 72 18. Aspirations scolaires élevées au T2, selon la position sociale et
1. Forme de la relation entre la position sociale et les
aspi-rations scolaires aux Tl et T2 55
2. Forme de la relation entre la position sociale et les
aspira-tions scolaires aux T..1 et T2, chez les étudiants moyens 67
3. Forme de la relation entre la position sociale et les
La réforme du système scolaire québécois, entamée depuis quel-ques années, visait essentiellement à rendre l'enseignement accessi-ble â tous indépendamment de leur sexe, origine sociale, géographique et ethnique. Avec cette réforme, le slogan "qui s'ëduque s'enrichit" prend son plein sens surtout chez ceux parmi lesquels la sélection scolaire, qui caractérisait l'école d'avant la réforme, était plus forte, à savoir la classe sociale inférieure.
Dans ce passage d'un enseignement ëlitiste à un enseignement de masse, l'instruction devient, aux yeux d'une grande partie de gens, le moyen privilégié de promotion sociale. L'enseignement primaire et se-condaire devient obligatoire et les portes du CEGEP et celles de l'uni-versité deviennent, théoriquement, ouvertes aux étudiants venant de toutes les catégories sociales. Ce qui a permis de penser que les usa-gers du système d'enseignement, en 1'occurence les étudiants et leurs parents, nourrissent et entretiennent, plus ou moins indépendamment de leur classe sociale, des aspirations scolaires relativement élevées.
quant â leur capacité ou incapacité d'égaliser les chances pour tous d'atteindre les niveaux scolaires qu'ils désirent indépendamment des classes sociales auxquelles ils appartiennent.
C'est dans cette problématique des inégalités devant l'éduca-tion que nous situons l'étude des aspiral'éduca-tions scolaires.
En effet, il est légitime de penser qu'avant qu'elle soit tra-duite dans les choix et décisions des acteurs quant â leur avenir sco-laire, la sélection scolaire dont le lien avec la sélection sociale n'est plus S démontrer, s'effectue d'abord dans la formation, la for-mulation et l'expression d'aspirations ou projets scolaires. De cette manière, la sélection scolaire prend une forme occulte et subtile. Tout se passe comme si les institutions sociales, notamment l'école, font en sorte que l'acteur, en intériorisant et en acceptant les con-traintes objectives: culturelles, politiques et socio-économiques, de-vient le seul responsable de ses projets et réalisations. Sans nier l'existence d'une certaine marge de liberté qui permet aux acteurs de surmonter ou de contourner les obstacles auxquels ils font face, nous pensons que la sélection scolaire se fait d'abord sur le plan des aspi-rations scolaires des étudiants et que ce sont les contraintes cultu-relles et socio-économiques qui déterminent, dans de larges mesures,
tation de leurs décisions en fonction de celles-ci. Cela revient â di-re finalement que les diffédi-rences qui peuvent exister dans les aspira-tions scolaires des étudiants ne s'expliquent, de façon générale, que dans le cadre de la sélection scolaire qui est, â son tour, intrinsèque â la problématique générale de la sélection sociale. C'est dans ce champ que se situe le sujet de notre étude.
1. Position du problème
Notre intérêt se porte sur les aspirations scolaires des étudiants et étudiantes québécois. Nous voulons tenter de savoir comment les
aspirations scolaires sont influencées par la position sociale qu'occu-pent les étudiants et/ou leurs parents, â quel point l'influence de celle-ci diffère selon la réussite scolaire et le sexe des étudiants et si, enfin>l'impact de l'origine sociale demeure stable ou change dans le temps.
Cependant, une difficulté théorique apparaît constituer un obsta-cle â cette étude. En effet, les études portant sur les aspirations semblent être marquées par l'absence d'une théorie générale qui fournit des concepts et des hypothèses permettant une exploration scientifique de ce domaine. G. Rocher a noté cette absence et ses conséquences sur
"Il n'existe pas de théorie générale des aspi-rations pour guider les chercheurs et les ai-der à poser les questions pertinentes (...)
Il en résulte que l'ensemble des recherches dans ce domaine présente un caractère atomisé et que les résultats soient très souvent con-tradictoires et peu probants." (Rocher, G. 1976, p. 1-2).
Nous ne prétendons pas être en mesure de remédier à cette lacune, non plus de pouvoir adopter les orientations théoriques que trace Ro-cher. Nous pensons toutefois que la problématique des inégalités socia-les et des inégalités devant l'éducation dans laquelle nous situons l'étude des aspirations scolaires, nous permettra de donner â cette étude une orientation qui nous paraît riche â explorer.
Ainsi, il semble qu'il y a actuellement une presqu'unanimité en-tre les spécialistes de la mobilité sociale, de la sociologie de l'édu-cation et ceux, plus récemment, de la sociologie des inégalités, pour dire que l'inégalité devant l'enseignement a ses origines dans les iné-galités socio-économiques et culturelles, voire politiques qui caracté-risent les sociétés de classes. Il faut cependant
"reconnaître que les théories dominantes en ma-tière d'inégalités devant l'enseignement sont généralement unifactorielles, cherchant a ra-mener l'explication du phénomène a un facteur unique, qu'il s'agisse de l'héritage culturel ou de la différenciation des systèmes de valeurs selon les classes." (Boudon, R., 1973, p.62)
théories de 1'inégalités devant l'enseignement. Cette orientation don-ne udon-ne vision plus globale des facteurs qui engendrent l'inégalité et,
"ce qui est porté par d'autres au compte de mécanismes non encore repérés, ou de
l'indé-terminable, est rendu ainsi pour une large part intelligible". (Girod, R., 1977, p.32)
Intégrant les éléments positifs des autres théories et s'inspi-rant fortement de l'approche systëmique, la théorie de Boudon donne â l'acteur un statut rationnel et actif. Celui-ci n'est plus le sujet impuissant qui subit l'influence de forces extérieures (économiques, sociales, politiques, culturelles). Au contraire, l'individu est cons-cient de ses conditions de vie, de ses possibilités, de ses limites et de ses projets. En somme , il est conscient de ce qu'il est et de ce qu'il voudra être en fonction de ce qu'il est. Son action est ration-nelle et liée par la même a ses possibilités et ses limites, c'est-a-dire, a sa position sociale selon la terminologie de Boudon.
Selon ce dernier, d'une part, la position sociale des étudiants et/ou de leurs parents a une influence importante sur la réussite sco-laire et, d'autre part, les aspirations scosco-laires varient selon la po-sition sociale et la réussite scolaire et le sexe des étudiants. Il suggère, par ce biais, que les aspirations scolaires peuvent être trai-tées comme les résultats des effets combinés de plusieurs variables.
poursuivre ou d'arrêter leurs études.
C'est dans cette perspective qu'ouvre la théorie de Boudon que nous voulons étudier l'impact qu'exerce la position sociale, dans le temps, sur les aspirations scolaires des étudiants.
2. Nature de 1'étude
Notre recherche s'effectue dans une perspective longitudinale. Notre objectif est de tenter, en effet, d'expliquer les variations dans les aspirations scolaires d'une cohorte d'étudiants a deux mo-ments de leur carrière scolaire: au secondaire V en 1972 et au CEGEP II en 1974. Notre étude ne tiendra cependant pas compte des changements qui peuvent apparaître dans les aspirations individuelles, mais s'atta-chera a dégager la structure des relations entre les variables explica-tives qui seront retenues, d'une part, et les aspirations scolaires d'autre part .
Voir, pour une description de l'échantillon, chapitre II, p. 44. 2
L'approche que nous utiliserons dans l'analyse des données sera présentée dans le deuxième chapitre de notre étude.
Selon la démarche que nous poursuivons dans cette étude, le con-cept d'aspiration sera entendu dans un sens bien déterminé a savoir celui d'une décision rationnelle que prend l'étudiant quant a son ave-nir scolaire. L'étude de l'aspiration entendue dans ce sens, exclue donc de manière volontaire l'aspect irrationnel, inconscient ou ir-réaliste que peuvent revêtir certaines aspirations. Sans nier l'exis-tence de tels aspects, cette décision prétend ainsi construire l'ob-jet sociologique dans lequel s'insèrent les aspirations scolaires. Cette étude ne s'attache pas par conséquent a l'identification d'as-pirations individuelles. Elle est centrée sur l'exploration et l'ex-plication des variations dans les aspirations d'un groupe d'étudiants à deux périodes de sa carrière scolaire. Comme elle fait essentielle-ment appel pour l'interprétation des résultats empiriques, au concept de la rationalité de l'acteur, élaboré par Boudon (1973), sans exclure systématiquement l'existence d'autres perspectives théoriques.
Il va sans dire que l'explication des variations dans les aspi-rations scolaires se restreindra a des variables limitées. Il reste cependant une multiplicité de variables dont l'association avec les as-pirations scolaires a été plus ou moins démontrée. Nous pouvons re-grouper ces variables dans quatre grandes catégories:
a) Variables liées à l'individu:
Ainsi l'âge, "l'estime de soi", "le degré d'aptitude mentale", "l'ambition de réussir", "l'inquiétude au sujet de l'avenir", "la maî-trise des événements", "les attitudes face au travail", toutes des va-riables qui paraissent avoir des influences différentielles sur les as-pirations scolaires (Breton, R., 1972).
b) Variables liées à la famille:
"niveau d'instruction des parents", "l'autorité conjointe des parents", "la position de l'aîné dans la famille" (Breton, R., 1972); "la taille de la famille", "l'histoire de la famille", "l'histoire sco-laire d'un membre de la famille" (Boudon, R., 1973), sont des variables auxquelles les aspirations scolaires paraissent être liées.
c) Variables liées au système scolaire :
"le degré de flexibilité dans le changement de programme", "pro-grammes terminaux ou non terminaux", "taux d'échec a l'école" (Breton, R., 1972); "statut de l'école", "rencontre effectuées avec les conseillers d'orientation", etc. sont des variables qui semblent avoir certains ef-fets sur les aspirations scolaires des étudiants.
d) Variables liées à la société:
"l'image de la société passée, présente et future", "le type de société" (Rocher, G., 1976), les besoins de la société en main-d'oeuvre,
raissent comme variables qui peuvent avoir des effets sur les aspira-tions scolaires. Les effets de certaines d'entre elles ont été déjà identifiées dans des recherches, les effets de d'autres ne l'ont pas encore été.
En plus qu'elle ne tient pas compte des variables mentionnées ci-dessus, notre étude est limitée également par le genre des données qui sont celles d'ASOPE, par les techniques de la cueillette des données utilisées, par le temps dans lequel les données ont été récoltées, par les caractéristiques spécifiques de la génération des étudiants québé-cois, par le temps et les moyens financiers consacrés a cette étude, et enfin, par le cadre théorique adopté.
4. Définition des termes
a) Aspirations scolaires:
Ce sont les projets qu'ont les étudiants a propos de leur avenir scolaire. Elles expriment l'intention de l'étudiant de terminer le se-condaire ou d'arrêter ses études avant, de poursuivre jusqu'au CEGEP ou jusqu'à l'université.
b) Position sociale:
Ce concept est utilisé dans le sens que lui donne Boudon, R., (1973) i.e, celui qui fait référence à la place qu'occupe l'individu dans la
hié-rarchie sociale, selon qu'il est manoeuvre, technicien, administrateur, professionnel, etc.; les sous catégories sont regroupées en trois ca-tégories correspondant a trois positions sociales comme nous le verrons plus loin.
c) Influence:
Elle est entendue dans le sens des effets ou de l'impact qui peut être exercé de telle manière qu'il peut amener un changement dans les aspirations scolaires.
5. Organisation de la recherche
Dans cette introduction, le champ et le problème fondamental de cette étude ont été présentés, de même que sa nature, ses limites et la définition de ses termes centraux.
Le premier chapitre présente la notion d'aspiration et les varia-bles dont nous tenons compte dans notre analyse des aspirations scolai-res.
La formulation des hypothèses de la recherche, la définition opé-rationnelle des variables et la présentation des techniques d'analyse des données et la population sur laquelle porte l'étude seront données au chapitre deux.
Le troisième chapitre sera consacré a l'analyse des données du Tl et T2 et a l'étude des structures des relations dans le temps.
Dans la conclusion générale, nous tenterons de faire une syn-thèse entre les parties théorique et empirique de notre étude, de re-placer les résultats globaux dans la problématique générale soulevée au cours de l'introduction et de suggérer, enfin, certaines voies de recherches qui peuvent combler les lacunes de notre travail.
CADRE THEORIQUE
Ce chapitre sera consacré a la présentation de la notion d'aspi-ration,du concept de la rationalité de l'acteur ainsi qu'aux variables qui seront retenues dans cette étude.
I - LA NOTION D'ASPIRATION
Comment se définit l'aspiration? Quelles sont ses dimensions qui paraissent susceptibles d'être intégrées dans la théorie des inéga-lités sociales notamment celle que Raymond Boudon a lui-même élaborée?
1. Définition de 1'aspiration
Chambart de Lauwe définit les aspirations comme étant
"Des désirs tournés vers une fin, un but, un ob-jet". (1971), p. 17).
C'est parce qu'elle tend vers un but ou une fin et parce qu'elle a toujours
"contrairement au pur désir (...) un aspect social en même temps qu'un aspect personnel." (De Lauwe, 1975, p. 267).
que l'aspiration apparaît spécifique à l'activité humaine. C'est pour-quoi l'aspiration ne peut être entendue uniquement comme "processus psycho-sociologique" qui définit et oriente les projets individuels et collectifs mais aussi comme
"un projet d'avenir qu'entretient un acteur social (personne ou groupe), a qui elle four-nit un but en même temps qu'un espoir, et sou-vent même une raison de vivre et de faire quel-que chose." (Rocher, G., 1976, p.4).
C'est dans cette orientation que l'aspiration nous paraît saisis-sable a l'observation et a l'étude. G. Rocher propose une définition concise de l'aspiration qui nous semble contenir des éléments suscepti-bles d'être traduits dans des processus concrets de recherche. Elle est définie comme étant
"une forme d'expression symbolique de pré-sents, traduits en plans d'avenir et en projets." (Rocher, G., 1976, p.17)
Cette définition contient des éléments qui rendent l'aspiration saisissable à l'étude empirique:
a) d'abord parce qu'elle est "expression", elle est dite, énoncée ou exprimée par une person-ne ou par un groupe donné. Elle est donc
sai-sissable à l'observation;
b) parce qu'elle est "symbolique de présents", elle est d'une part imprégnée des valeurs et des vécus des personnes et des groupes, et, d'au-tre part, elle est différente selon les situations et les positions sociales dont vivent les indivi-dus ou les groupes sociaux. De cette manière, une classification des aspirations scolaires (par exem-ple) pourrait être faite en fonction des positions sociales qu'occupent les étudiants ou leurs parents. c) elle se traduit dans des plans et des projets
d'ave-nir. Mais en même temps qu'elle se porte sur la re-cherche et l'obtention d'un but ou d'un objectif, l'aspiration est "une prise de conscience d'écarts (...) entre des modèles proposés et les contraintes et les obstacles qui s'opposent à leur réalisation."
(Rocher, G., 1976, p.11).
C'est dans ce sens que nous pourrons dire que les plans et projets scolaires des étudiants ou/et de leurs parents peuvent être aussi diffé-rents que les contraintes et les obstacles qui s'opposent a leur réali-sation peuvent l'être. Mais jusqu'à quel point les étudiants et/ou leurs parents sont-ils conscients des projets dont ils poursuivent la réali-sation et des contraintes qui font obstacles a celle-ci? Autrement dit, quel est le lien entre les aspirations des acteurs et leur supposée ra-tionalité de décision?
2. L'aspiration et la rationalité décisionnelle Par définition, l'aspiration se rapporte
"Exclusivement à l'activité humaine plus ou moins consciente." (Strimska, Z., 1970, p. 103)
Cela voudrait dire qu'elle a un caractère que l'on peut qualifier
"de "dirigé, de "directionnel", d'"orienté", de "fonctionnel", ou par un caractère de "finalité". (Strimska, Z., 1970, p. 98).
En effet, le fait que l'aspiration, comme nous l'avons vu égale-ment plus haut, porte sur la recherche et la réalisation d'un but ou d'un objectif montre qu'elle a un aspect intentionnel. C'est cet as-pect, lié â sa dimension comme prise de conscience entre des écarts, qui lui procure son caractère rationnel. Et c'est justement ce carac-tère rationnel qui suggère l'existence de la relation qui lie les aspi-rations a l'action de l'acteur.
En effet, ce dernier est pourvu d'une rationalité qui lui permet de faire des projets et de prendre des décisions en fonction de ses choix, des contraintes, de l'information et des moyens en sa possession. C'est dans ce sens que l'acteur
"peut être caractérisé comme doté d'une rationalité limitée." (Boudon, R., 1977, p. 14).
Le concept de "rationalité limitée" suggère que les individus cherchent
"dans de nombreux cas mais non dans tous (...) essentiellement à servir de manière satisfaisan-te leur propre intérêt." (Boudon, R., 1977, p.41).
Ainsi de façon générale, et sans nier l'existence des cas où les individus ont une fausse représentation de leurs propres intérêts et des moyens en leur possession, les acteurs effectuent rationnelle-ment des décisions quant à l'orientation de leur vie et a la
réalisa-tion de leurs projets.
C'est dans ce sens que l'on peut dire que les étudiants, en se donnant des projets scolaires, peuvent aussi, a un moment ou un autre, a telle étape de leur cursus scolaire, changer de projets, c*est-a-dire qu'ils peuvent maintenir, modifier, réajuster ou abandonner leurs aspi-rations scolaires. En d'autres termes, ils redéfinissent leurs projets et poursuivent ou non leur réalisation parce qu'ils croient utile pour eux de prendre telle décision. C'est pourquoi
'certains individus décident de ne pas poursuivre au-delà d'un point donné, leur carrière scolaire, non pas parce qu'ils sont le siège des forces exté-rieures à eux-mêmes qui leur imposeraient des déci-sions contraires à leurs intérêts, mais parce qu'ils estiment raisonnable de se comporter ainsi." (Boudon, dans Massot, A., 1978 (B) p.7).
Cette décision cependant, l'étudiant (et/ou ses parents) ne l'effectue pas dans le vide, bien au contraire, elle est prise en fonc-tion de sa posifonc-tion sociale a laquelle sont liés sa réussite scolaire et les rôles attribués a son sexe. C'est la précisément le sens de sa rationalité limitée et ce sont la des contraintes imposées a ses aspi-rations scolaires.
Comment apparaissent donc les liens qui associent les projets scolaires des étudiants â leur position sociale, a leur réussite sco-laire et a leur sexe?
II- POSITION SOCIALE ET ASPIRATIONS SCOLAIRES
Si la position sociale se définit comme étant la place qu'occu-pe un individu ou un grouqu'occu-pe dans la hiérarchie sociale, et si les socio-logues associent aisément a chaque groupe, position, classe ou strate sociale
"un comportement social propre (...), lié à la fois à des conditions de vie et à des modèles culturels qui orientent les préoccupations et les intérêts." (De Lauwe, 1971, p. 105)
on peut déduire également qu'à chaque position sociale correspond un type et des niveaux d'aspiration donnés. En effet, les aspirations peuvent être considérées comme relevant d'un type de comportement
"affectivo-mental" face a l'avenir et elles sont par la même, impré-gnées des valeurs, d'images et de modèles culturels attachés â cet avenir.
Ainsi, comme le remarque Chambart de Lauwe
"les aspirations paraissent et se développent inégalement suivant les classes sociales et les groupes sociaux (...) certaines classes, certains groupes (...) ont des aspirations (...) plus élevées que les autres." (De Lauwe, 1971, p. 23-24)
Il remarque également que les familles des milieux défavorisés sont portées
"à relier les aspirations les plus élevées à des objets matériels très simples, ce qui est en gé-néral en opposition avec les milieux favorisés."
(De Lauwe, 1971, p. 110)
Il en résulte que les aspirations, malgré leur dimension indivi-duelle, s'inspirent des aspirations du groupe, de la collectivité ou de la société totale. Celle-ci sert de cadre de référence pour la réa-lisation des aspirations. Chaque type de société engendre ou avorte, encourage ou réprime un genre ou un autre d'aspirations. La société dispose d'institutions qui ont pour rôle, entre autre, de permettre l'encouragement et la réalisation d'un type donné d'aspiration: ainsi les hôpitaux, les centres sportifs, le ministère de la consommation, etc., visent la promotion d'aspirations liées aux bien-être physique et mental.
Mais les différents types d'aspirations ont, implicitement ou explicitement, un dénominateur commun, a savoir qu'elles se rapportent plus ou moins toutes a une certaine philosophie sociale sous-jacente au système de valeurs, a l'organisation sociale, politique et économi-que propres a la société dans laéconomi-quelle elles naissent et se réalisent.
Ainsi par exemple, les aspirations scolaires qui portent sur des objets scolaires (suivre tel ou tel programme, atteindre tel ou tel niveau d'études) ont, de par leurs objets et leurs niveaux, un ob-jectif général qui peut se résumer dans l'intégration des étudiants, plus tard, au monde du travail et aux différentes catégories sociales. C'est dans ce cadre ainsi délimité que les étudiants peuvent manoeu-vrer. Et ce sont la les frontières et les dimensions dans laquelles ils effectuent leurs orientations et leurs projets scolaires.
Cela nous amène a considérer les aspirations scolaires de l'étu-diant comme des projets qu'il fait a propos de son avenir, des projets qui sont sujets a modification ou a changement consêquemment a ses dëci sions dans lesquelles se reflètent les facteurs déterminants de sa po-sition sociale qui "affecte les paramètres de la décision". Ainsi
"dans la limite de ses aspirations, lesquelles bien entendu varient en fonction de l'origine sociale, de l'âge, du sexe, etc., tout étudiant cherche à accéder aux meilleures places de la hiérarchie sociale. Il est difficile de conce-voir qu'il choisisse de lui-même de ne viser qu'une place qu'il ne considère que comme subal-terne. Il y a tout lieu de penser que s'il accep-te ce genre de place, c'est parce qu'il n'a pas pu en obtenir de meilleure". (Boudon,R., 1977, p.113).
Dans les études où le statut socio-économique ou l'occupation du père est prise comme variable explicative, on note une variation significative dans les aspirations scolaires selon le statut
socio-économique ou l'occupation du père. Ainsi, Sewell et Shah (1967, p.213) constatent que lorsque le quotient intellectuel des ëtudiants(es) est contrôlé, les projets scolaires des garçons et filles sont associés significativement et positivement a leur statut socio-économique. Dob-son R.B. (1977, p.257) constate que même en U.R.S.S. ou des grands ef-forts ont été déployés depuis la révolution d'octobre pour l'égalisa-tion des chances d'accès a l'éducal'égalisa-tion, la réalisal'égalisa-tion des aspiral'égalisa-tions scolaires reste largement déterminée par le statut socio-professionnel et le niveau d'instruction des parents. Breton, R. identifie un phéno-mène semblable au Canada.
"la position sociale et les attitudes qui s'y rap-portent semblent (...) avoir un effet indépendant et cumulatif sur les projets d'études." (Breton, R., 1972, p. 185)
Ouellet, R. observe un phénomène identique au Québec chez les étudiants du secondaire. Il remarque que
"... l'occupation du père est liée significativement aux aspirations scolaires aux t^ et t» (secondaire 1 et 3)." (Ouellet, R., 1976, p. 104)
Boudon l'interprète dans le cadre de la rationalité économique de l'acteur. Autrement dit, c'est parce que
"la position sociale donne une signification dif-férente au bénéfice, au risque et au coût corres-pondant à l'acquisition d'un niveau d'étude don-né." (Boudon, R., 1973, p. 69).
et parce qu'on
"ne peut manquer de supposer que les individus éta-blissent une corrélation entre niveau scolaire et statut social" (Boudon, R., 1973, p. 69)
et parce que les coûts, les risques et les bénéfices anticipés ne sont pas évalués de la même façon dans les différentes classes ou positions sociales qu'occupent les étudiants et/ou leurs parents, que l'on peut dire que leurs aspirations scolaires dépendent de leur position sociale, de leur réussite scolaire et de leur sexe (comme nous le verrons ci-des-sous). Pour le moment, retenons que:
1) les étudiants (et/ou leurs parents) décident de leur avenir scolaire
2) leurs décisions se font en fonction de leur posi-tion sociale
3) ils maintiennent, modifient ou réajustent leurs projets scolaires en fonction de leurs décisions, i.e. de leur position sociale.
III- POSITION SOCIALE, REUSSITE ET ASPIRATIONS SCOLAIRES
La réussite scolaire, indiquée par les notes qu'obtiennent les étudiants durant leur cursus scolaire, apparaît comme une variable qui, â la fois, exerce une influence directe sur les aspirations sco-laires des étudiants et médiatise 1'impact de la position sociale sur celles-ci. Elle entretient donc des relations avec les deux variables: les aspirations d'une part, et la position sociale des étudiants de 1'autre.
En effet, la réussite scolaire des étudiants est, en grande par-tie, déterminée par la position sociale de ceux-ci (ou de leurs parents) A. Massot observe effectivement qu'il
"existe une relation constante positive entre la réussite et l'origine sociale en secondaire V (plus l'origine sociale est élevée, plus les no-tes scolaires sont élevées)." (Massot, A., 1978
(A), p. 149)
D'autre part, la réussite scolaire semble être associée aux as-pirations scolaires des étudiants. Ainsi du secondaire I au secondai-re III
"... la relation entre les résultats scolaires et les aspirations scolaires est positive. Plus les résultats scolaires sont élevés, plus les as-pirations le sont aussi (...). Cette relation demeure stable... (Ouellet, R., 1976, p.101)
Cette influence que paraît exercer la réussite sur les aspi-rations scolaires des étudiants n'élimine pas les effets de la position sociale. Par contre
"lorsque la réussite scolaire ou les performances sont contrôlées, la position sociale a une in-fluence importante, directe et interactionnelle sur la variable dépendante (niveau d'aspiration . . . ) . " (Boudon, R., 1973, p. 70)
Cette double influence que subissent les aspirations scolaires, a été observée également en U.R.S.S. où une "discrimination positive" est poursuivie comme moyen d'égalisation des chances d'accès a l'édu-cation indépendamment de l'origine sociale. En effet, Dobson, B. Ri-chard (1977) observe que l'entrée a l'université est déterminée par le degré de performance dans la scolarité antérieure et que celui-ci est fonction des statuts socio-professionnels des parents (p. 260-261).
On pourrait déduire du rapport interactionnel entre position sociale et réussite scolaire, que l'impact de cette dernière est plus ou moins déterminant des projets scolaires selon que les étudiants se situent 3 un niveau ou l'autre dans la hiérarchie sociale.
Autrement dit
"les enfants des classes dominantes (et/ou leurs parents) maintiennent un haut niveau d'aspira-tion excepté si la réussite scolaire est en des-sous d'un seuil relativement bas, alors que les enfants des classes dominées maintiennent un ni-veau d'aspiration élevé seulement si la réussite
scolaire est en dessus d'un seuil relativement haut." (Dans Massot, A., 1978 (B), P- 6)
Cependant, comme la réussite scolaire tend â se détacher de l'in-fluence de la position sociale a mesure que les étudiants avancent dans leur carrière scolaire (Massot, A., 1978 (A), p. 149), nous pensons que la même chose pourrait se produire dans le rapport entre position sociale et aspirations scolaires. C'est-a-dire que l'on pourrait s'at-tendre a ce que plus l'étudiant atteint un haut niveau scolaire, plus l'impact de ses résultats scolaires est grand et moins importante de-vient l'influence de son origine sociale sur ses projets scolaires. Cette relation qui tend a se renforcer dans le temps entre la réussite scolaire et les aspirations scolaires peut s'expliquer par:
"un phénomène d'homogénéisation de la clientèle scolaire sur la base des résultats scolaires."
(Massot, A., 1978 (A), p. 152)
Nous pouvons donc retenir de ce qui précède que:
la réussite scolaire est déterminée par la position sociale des étudiants mais que cette relation tend à s'affaiblir dans le temps
la réussite scolaire a un impact sur les aspirations scolaires des étudiants
l'influence de la position sociale sur les aspira-tions diminue alors que celle de la réussite aug-mente dans le temps.
IV- POSITION SOCIALE, SEXE ET ASPIRATIONS SCOLAIRES
Dans une société qui sort, du moins sur le plan culturel,
d'une certaine traditionnalité caractérisée par une "mentalité" confor-miste, la distinction entre les deux sexes quant aux aspirations sco-laires n'est pas purement rationnelle; les rôles assignés, intériori-sés et joués respectivement par les hommes et les femmes sont inscrits dans ses orientations culturelles. Les actions des promoteurs du chan-gement social, tant bien intentionnées soient-elles, restent assez li-mitées devant la rigidité des rôles attribués aux deux sexes. Rôles auxquels correspondent des structures sociales plus ou moins bien dé-finies. C'est pourquoi nous nous demandons si l'égalité prônée des chances d'accès a l'éducation a eu les mêmes effets sur les deux sexes quant a leurs aspirations scolaires? Filles et garçons sont-ils repré-sentés de façon égale au secondiare V général et au CEGEP général,
sec-teur public francophone? Les filles projettent-elles^dans les mêmes proportions que les garçons, de faire des études secondaires,collégia-les et universitaires? L'origine sociale a-t-elle la même influence sur les aspirations scolaires des garçons et des filles?
Certaines données tant quantitatives que qualitatives relatives a la scolarisation et aux rôles attribués aux filles dans la société, laisseraient penser que celles-ci, en plus du déterminisme de classes, subissent un autre déterminisme d'ordre "sexiste". (Dunnigan, L., 1976)
Ainsi on constate
"la diminution progressive du nombre d'étudiants à mesure que les études avancent: alors qu'en 1974, les étudiantes représentaient 44.6% des diplômés du CEGEP général, elles ne représentaient plus que 38.4% des diplômés universitaires du 1er cycle, 30% du 2e cycle et 14.4% du 3e cyle."
(C.S.F., 1978, p. 13)
Sewell et Shah (1967, p.202) démontrent également qu'a intelli-gence et à statut socio-économique égaux,les filles projettent moins que les garçons d'entreprendre des études universitaires. Plusieurs facteurs semblent constituer des contraintes a une scolarité plus pous-sée chez les étudiantes. Tout d'abord les orientations normatives de la société accordent beaucoup plus a la femme le rôle d'épouse et de mère qu'acquièrent les filles dès leur jeune âge. Ces rôles servent de guides aux attitudes des parents et des filles quant à l'avenir de celles-ci. Le statut socio-économique, selon qu'il soit inférieur et supérieur, tend a renforcer ou assouplir la rigidité des rôles accor-dés aux deux sexes. Par exemple, quand des problêmes d'ordre financier ne surgissent pas, la fille a des chances de faire des études plus pous-sées, mais quand ces problèmes s'imposent, non seulement ils constituent des contraintes au garçon et a la fille, mais cette dernière semble être plus sujette a ces contraintes que le garçon.
Dans bien des familles, si la situation de for-tune force à choisir qui du garçon ou de la fil-le va poursuivre ses études, on donne la préfé-rence au garçon. Et la jeune fille elle-même
es-time souvent très normal que ce soit son frère qui aille à. l'université ou à l'école profes-sionnelle. (Dans Nadeau, T., 1977, p. 5)
Attribués et intériorisés, ces rôles en même temps qu'ils pous-sent les filles plutôt vers des formations courtes, apparaispous-sent com-me des frontières imposées aux aspirations scolaires de celles-ci. Ce-pendant, plus on monte dans la hiérarchie sociale plus l'assignation des rôles traditionnels aux filles devienne relativement moins rigi-de.
'Dans la classe supérieure, les filles s'inscri-vent plus sous'inscri-vent dans le programme général que dans le professionnel (...) Quant à celles de la classe ouvrière, elles optent beaucoup plus pour le programme professionnel..." (Nadeau, T., 1977, p.9)
Si on tient compte du fait qu'en plus des désavantages de leur sexe, les filles partagent avec les garçons les avantages et désavan-tages de leur classe sociale, on peut penser qu'elles subissent plus de contraintes que les garçons et qu'elles auraient, par conséquent, des aspirations scolaires moins ambitieuses que ceux-ci.
Certaines données confirment cette supposition. Ainsi, Ouellet, R. dans une étude longitudinale portant sur les aspirations scolaires des étudiants québécois montre que:
'les relations entre d'une part, le sexe, les résultats scolaires, le milieu d'origine, l'oc-cupation du père, le statut de l'école et, d'au-tre part, les aspirations scolaires se maintien-nent..." (Ouellet, R., 1976, p. 104)
et que la baisse que subissent les aspirations universitaires des gar-çons est de 1.2% en secondaire III, en t2 (1974), par rapport a leurs aspirations universitaires en secondaire I, en t, (1972) alors
"que la chute des aspirations universitaires est beaucoup plus prononcée chez les filles (-35.3%) et que les gains dans les aspirations secondaires et collégiales sont aussi plus marqués chez les filles que chez les garçons." (Ouellet, R., 1976, p. 108)
Aussi, faisant une étude longitudinale sur les aspirations sco-laires d'une cohorte d'étudiants (1971-1975), Legault, G. démontre que parmi les étudiants qui ont réalisé leurs aspirations, les trois bles qui apparaîssent les plus importantes dans l'explication des varia-tions de la variable dépendante: les aspiravaria-tions scolaires, sont le statut socio-économique, le sexe et le statut de l'école. La première
expli-que 30% de la variance, le sexe 11% et la dernière 10%. (Legault, G., 1977, p. 13).
On peut donc dire que, si rationnaiité il y a dans les décisions que prennent les étudiants et les étudiantes (et/ou leurs parents), les calculs des coûts, des bénéfices et des risques ne se font pas seulement
en fonction de la position sociale, mais également en fonction du sexe en tant que représentation socio-culturelle. Les contraintes d'ordre "sexiste" viennent donc renforcer celles de la classe sociale, surtout si
'les femmes paraissent avoir une conscience plus aigUe de leur classe". (Hyman, H.H., 1971, p. 265).
Il en ressort donc que le sexe en tant que concept socio-cultu-rel auquel sont attribués des rôles et attentes différents exerce une certaine influence sur les aspirations scolaires des étudiants. Il apparaît que la sélection scolaire en fonction de l'origine sociale est plus forte chez les filles que chez les garçons, d'une part, et que la position sociale a sur les aspirations scolaires des étudiants, une influence différentielle selon le sexe.
On peut penser par conséquent:
que les filles, au secondaire V général, sont moins re-présentées que les garçons et qu'elles le sont encore moins au CEGEP II général;
que les aspirations scolaires varient selon le sexe des étudiants;
et qu'enfin, la position sociale exerce un effet plus grand sur les aspirations des filles que sur celles ^es garçons et que cette influence augmente à mesure qu'on avance dans les niveaux scolaires.
CONCLUSION
Nous avons tenté, dans l'introduction, de définir le champ de cette étude, de poser le problême central, d'identifier les limites, de définir les principaux termes utilisés et de présenter le contenu de ces chapitres. Ceci nous résume bien le cadre théorique dans lequel se situe notre recherche.
C'est dans le premier chapitre que nous avons essayé de préci-ser ce cadre. En effet, trois variables se sont avérées comme détermi-nantes dans l'explication des aspirations scolaires des étudiants
(variable dépendante): la position sociale, la réussite scolaire et le sexe des étudiants.
La position sociale apparaît comme facteur antérieur et exerçant une influence â la fois directe et médiatisée sur les aspirations scolai-res. La réussite scolaire et le sexe nous ont paru liés en même temps a la position sociale et aux aspirations scolaires. C'est pourquoi nous les considérons comme variables de contrôle ayant pour rôle de vérifier la constance du lien entre l'origine sociale et les aspirations scolaires.
L'aspiration scolaire a été définie comme le projet intentionnel qu'expriment les étudiants quant à leur proche ou lointain avenir scolai-re. Il le font en partant de la perception qu'ils ont de leurs conditions de vie. C'est dans ce sens que nous introduirons le concept de la
"ration-nalitê économique de l'acteur" décrit plus haut, qui, en intégrant les aspirations dans l'ensemble des variables retenues, nous servira de gui-de et d'outil dans l'interprétation gui-des résultats empiriques.
Nous avons enfin dégagé a certains endroits des hypothèses qui résumaient les rapports identifiés entre les variables. C'est a la refor-mulation et à 1'opérationnalisation de ces hypothèses, à la définition des variables et a la présentation des techniques d'analyse des données et la population sur laquelle porte l'étude que nous consacrerons le cha-pitre suivant.
METHODOLOGIE
Dans le chapitre précédent nous avons été amené à identifier les variables dont nous tenons compte pour tenter d'expliquer les variations dans les aspirations scolaires des étudiants de notre échantillon. La position sociale nous a paru comme une variable qui exerce un impact di-rect et indidi-rect sur les aspirations; la réussite et le sexe des étu-diants se sont avérés comme ayant un lien direct avec les aspirations et médiatisant en même temps le rapport entre la position sociale et les aspirations scolaires. C'est pourquoi nous avons considéré la position sociale comme variable indépendante et les deux autres facteurs, la réus-site scolaire et le sexe, comme variables de contrôle dont l'implication peut modifier la relation originale. Les projets ou aspirations sco-laires constituent la variable dépendante dont nous voulons expliquer les variations dans le temps.
Mais avant de définir ces quatre variables en termes d'opération de recherche, de présenter la démarche d'analyse et la population sur laquelle se porte celle-ci, il nous faut rappeler et formuler de maniè-re concrète les rapports entmaniè-re ces variables.
I - LES HYPOTHESES
1. Hypothèses principales
Nous entendons par hypothèses principales les propositions qui résument les rapports entre la variable indépendante et la variable dépen-dante d'une part, et la relation entre ces deux variables lorsque l'on maintient constant alternativement la réussite scolaire et le sexe des étudiants. L'énoncé des hypothèses doit, d'une part, décrire les liens entre les variables dans la période que l'on considère (Temps I ou Temps II de notre étude) et représenter, d'autre part, la structure des relations dans la perspective longitudinale dans laquelle s'effectue notre recher-che. Ainsi, nous présumons que:
1.1. La position sociale des étudiants et/ou de leurs parents appelée parfois origine ou appartenance sociale, exerce une influence sur les aspirations scolaires. Autrement dit, plus l'origine sociale est élevée, plus les étudiants entretiennent des ambitions scolaires élevées et inversement. 1.2. Plus on avance dans les niveaux scolaires, plus
l'impact de l'appartenance sociale diminue.
La dépendance des projets scolaires des étudiants de leur origine sociale s'expliquerait, du moins en partie, par le fait que les coûts les risques et les bénéfices monétaires et sociaux accordés a un niveau sco-laire donné ne sont pas évalués de la même manière dans les différentes catégories de positions sociales.
1.3 - La position sociale exerce sur les aspirations scolaires une influence différentielle selon la réussite qu'acquièrent les étudiants: plus la réussite est élevé, moins important est l'impact de l'origine sociale, plus la réussite est faible, plus grande devient l'influence de l'origine sur les aspirations.
1.4 - Du secondaire V au CEGEP II, l'influence de l'ori-gine sociale diminue et celle de la réussite sco-laire augmente.
Ceci voudrait dire que plus les étudiants avancent dans leur sco-larité plus leur degré de rendement académique devient un élément impor-tant dans la décision qu'ils prennent d'arrêter ou de continuer leurs études.
1.5 - La position sociale n'influence pas de la même maniè-re les garçons et les filles dans leurs projets sco-laires: son impact est plus grand sur les aspirations des filles que sur celles des garçons.
1.6 - Plus on avance dans les niveaux scolaires, plus l'effet de l'origine sociale augmente sur les projets scolaires des filles.
Ceci peut s'expliquer par la dépendance des investissements^dans l'éducation des jeunes, des rôles sociaux accordés à chacun des deux sexes, d'une part et, d'autre part, par les contraintes socio-culturelles qu'im-pose la différenciation entre ces mêmes rôles attribués aux garçons et filles dans la société.
2. Hypothèses secondaires
Les hypothèses secondaires définissent, d'une part, les rapports entre la variable indépendante et les variables de contrôle et décri-vent d'autre part, les liens entre la variable dépendante et les varia-bles de contrôle. Elles s'énoncent comme suit:
2.1 La réussite scolaire des étudiants varie en fonc-tion de leur posifonc-tion sociale: plus cette derniè-re est élevée plus ils obtiennent une meilleuderniè-re per-formance académique et inversement.
2.2 Le sexe des étudiants est lié à leur position socia-le, dans ce sens où la sélection scolaire en fonction de l'origine sociale s'opère de façon plus forte chez les filles que chez les garçons. On devrait par con-séquent s'attendre à rencontrer au secondaire V géné-ral et au CEGEP génégéné-ral II plus de filles de positions sociales supérieures que de garçons et, inversement, plus de garçons venant d'origine inférieure que de fil-les.
2.3 Les aspirations scolaires varient en fonction de la réussite qu'obtiennent les étudiants: plus ceux-ci sont forts plus ils entretiennent des hauts projets scolaires, plus ils sont faibles plus ils nourris-sent de faibles aspirations scolaires.
2.4 Le sexe a un impact sur les aspirations: les garçons ont en général des projets scolaires plus ambitieux que les filles.
II- LES VARIABLES
Dans les lignes qui suivent nous définisson les quatre variables que nous avons retenues au cours de la discussion précédente.
1. Variable indépendante: la position sociale.
Pour mesurer la position sociale, nous avons utilisé la classi-fication mise au point par Bernard R. Blishen (1967). Cette classifi-cation est construite à partir des occupations exercées dans la société canadienne. On a attribué a chaque profession un indice numérique te-nant compte de deux facteurs:
1- le revenu moyen attaché à l'occupation;
2- le niveau de scolarité moyen des gens qui l'exer-cent. Cette classification a le mérite, selon cer-taines études, "d'être canadienne et de reproduire plus fidèlement la stratification sociale que la plupart ' des classifications en usage chez-nous...)
(dans Ouellet, R., 1976, p. 103).
On peut dire que la classe I regroupe de façon générale, les pro-fessionnels et les cadres supérieurs; la classe II englobe les proprié-taires et gérants de grandes entreprises; la classe III comprend les techniciens et les représentants de commerce; la classe IV contient les contremaîtres, les opérateurs, les propriétaires et gérants de petites entreprises; la classe V comprend les ouvriers semi-spécialisés et la classe VI les manoeuvres et les journaliers.
Nous regroupons les classe de Blishen dans trois grandes catégories de positions sociales en inversant leur ordre hiérarchique de la manière suivante:
Classes de Blishen Notre étude
VI et V I - Position inférieure III et IV II - Position moyenne
1 et II III - Position supérieure Dans le projet de recherche ASOPE dont nous utilisons les données, l'occupation du père a été identifiée par la question 67 posée aux étu-diants au temps I de la cueillette des données (1972). Nous reprodui-sons ci-dessous l'énoncé de cette question:
a) Quel est l'emploi ou l'occupation de votre père?
S'IL A PLUS D'UN EMPLOI, INDIQUEZ CELUI AUQUEL IL CONSACRE LE PLUS DE TEMPS. S'IL EST SANS EMPLOI, A SA RETRAITE OU DECEDE, INDIQUEZ CE QU'IL FAISAIT PRINCIPALEMENT
DECRIVEZ L'EMPLOI LE PLUS PRECISEMENT POSSIBLE, ET INDIQUEZ LE GENRE D'ENDROIT OU VOTRE PERE TRAVAILLE (TRAVAILLAIT)
Exemples:
Emploi: opérateur de presse Emploi: vendeur d'assurance Endroit: dans un atelier de métal Endroit: pour une grosse
com-pagnie d'assurance Quel est (était) son emploi?
A quel genre d'endroit travaille-t-il (travaillait-il)?
Pour avoir plus d'informations sur ce projet, voir Bélanger, P.W. et Rocher, G. dans la Bibliographie de cette étude
2
Nous avons conservé cette même question pour mesurer la position sociale des étudiants de notre échantillon rendus deux ans plus tard, au CEGEP II (1974). Deux raisons nous ont amené â cette décisions:
1- L'utilisation d'une mesure uniforme pour les deux périodes de l'étude.
2- Nous pensons également que la probabilité de pro-motion et/ou de dépro-motion est minime dans une
pério-de pério-de pério-deux ans, ce qui n'amènerait pas pério-de changement important dans la distribution des familles des étu-diants de notre échantillon selon les classes sociales,
2. Les variables de contrôle 2.1 La réussite scolaire
L'indicateur de cette variable sont les résultats scolaires acquis par l'étudiant pour chacun des deux temps de l'étude. La question
d'ASOPE posée aux mêmes étudiants au secondaire V (1972) et au CEGEP II (1974) est la suivante:
"QUELLES ONT ETE LA PLUPART DE VOS NOTES SCOLAIRES CETTE ANNEE?"
Surtout 75% et plus ou des A et B Surtout 66% - 74% ou des B et C Surtout 60% - 65% ou des C et D Surtout 50% - 59% ou des D et E Surtout en bas de 50% ou des E
Nous regroupons les sous catégories ci-dessus en trois catégo-ries correspondant à trois niveaux de réussite scolaire:
Réussite excellente: 75% et plus Réussite moyenne: 66% - 74% Réussite faible: moins de 65%
2.2 Sexe
- Masculin - Féminin
3. La variable dépendante: les aspirations scolaires.
Elle est obtenue a partir des réponses des étudiants,pour chaque temps et chaque niveau scolaire, a la question portant sur leurs aspi-rations scolaires. Nous avons classé les catégories de réponses d'ASOPE en trois groupes de projets scolaires: les aspirations élevées, les aspirations moyennes et les aspirations faibles. Nous reproduisons
ci-dessous, pour chaque temps de notre étude, la question portant sur les aspirations scolaires des étudiants en indiquant les catégories de répon-ses d'ASOPE qui forment chacun de nos trois groupes.
3.1 La question 3 d'ASOPE est posée, au Tl de la cueillette, aux étudiants du secondaire V. Ceux-ci devaient choisir une réponse parmi les choix offerts.
"SI CELA NE DEPENDAIT QUE DE VOUS JUSQU'OU AIMERIEZ VOUS POUR-SUIVRE VOS ETUDES?
NIVEAU D'ASPIRATION CATEGORIES D'ASOPE
ASPIRATIONS FAIBLES arrêter avant la fin du
secon-daire pour travailler
arrêter avant la fin du secon-daire pour aller à une école de métier privée
terminer le secondaire puis tra-vailler.
ASPIRATIONS MOYENNES
ASPIRATIONS ELEVEES
terminer le secondaire puis al-ler à une école professionnelle privée
aller au CEGEP, secteur profes-sionnel
aller au CEGEP, secteur général aller à l'université
3.2 La question 20 a été posée au T2 aux étudiants du CEGEP II:
"SI CELA NE DEPENDAIT QUE DE VOUS, JUSQU'OU AIMERIEZ-VOUS POUR-SUIVRE VOS ETUDES?
NIVEAU D'ASPIRATION CATEGORIES D'ASOPE
ASPIRATIONS FAIBLES - arrêter avant la fin des études
collégiales
- terminer mes études collégiales, programme professionnel
- terminer mes études collégiales, programme général.
ASPIRATIONS MOYENNES
ASPIRATIONS ELEVEES
terminer mes études collégiales puis aller à une école de métier privée ou aller à l'université, niveau baccalauréat
aller à l'université, niveau maî-trise ou doctorat.
Il est a remarquer que les trois catégories nominales qui définis-sent les aspirations scolaires ont chacune un contenu différent au Tl et au T2. Si nous avons conservé la même identification pour les trois caté-gories d'aspirations aux deux temps, c'est uniquement pour faciliter les comparaisons dans le temps.
III - TECHNIQUE D'ANALYSE DES DONNEES
L'une des approches, utilisée dans l'analyse des données longitu-dinales d'une cohorte d'individus, est de comparer les scores, relatifs au phénomène étudié, qu'ont obtenu ces individus a un moment donné avec les scores acquis dans une période ultérieure de la cueillette des données, Les différences entre les scores individuels obtenus dans les deux pério-des peuvent être considérés, dans cette approche, comme pério-des indices de changement survenu dans l'attitude des enquête's quant au phénomène explo-ré. Or Terrence Davidson (1972) observe que cette démarche comporte des erreurs inévitables. En effet, dans le cas des aspirations scolaires
l'approche décrite plus haut, pourrait être affecté, par l'effet statis-tique. C'est pourquoi
"Cette manière de procédé, selon l'expression de l'au-teur lui-même (Davidson T., 1972) "pénalise" par exem-ple un répondant qui a un score initial élevé, en aug-mentant la probabilité qu'il aura un score final plus
bas et en lui attribuant un score de changement négatif (1972, p.43). Ainsi, en comptabilisant les différences dans les scores individuels, nous aurons des scores glo-baux de changement faussés en partie par cet effet sta-tistique" (Ouellet, R., 1976, p. 91).
Davidson propose une approche de "prédiction parallèle" selon la-quelle on tente de décrire la structure des relations entre les varia-bles explicatives, d'une part, et la variable dépendante, d'autre part, en mettant en relief la valeur prédictive de chacun des facteurs d'expli cation.
Ainsi, par une analyse tabulaire de nos données, nos essayerons de savoir si:
1- Il existe une relation entre la positions sociale et les aspirations scolaires des étudiants et si cette relation se maintient ou se modifie dans le temps. 2- L'influence de la position sociale diffère selon la
réussite scolaire qu'obtient les étudiants.
3- L'impact de l'origine sociale diminue et celui de la réussite scolaire augmente dans le temps.
4- L'appartenance sociale exerce un effet différent selon le sexe et si son poids devient dans le temps plus grand sur les projets scolaires des filles que sur ceux des garçons.
Nous dégagerons ainsi, trois structuresde relations:
1- Structure de la relation initiale aux Tl et T2 2- Structure de la relation initiale contrôlée par
la réussite dans le temps
3- Structure de l'association originale contrôlée par le sexe aux Tl et T2.
Au cours de cette analyse nous utiliserons certains tests statis-tiques que nous allons décrire brièvement dans le paragraphe suivant.
IV - TESTS DE SIGNIFICATION ET D'INTENSITE
Nous utiliserons le CHI carré pour déterminer le seuil de certitu-de. Ce seuil est acceptable 3 p ^ .05. Nous appelerons donc une relation significative celle où la probabilité (p) d'erreur ou du hasard ne dépas-se pas .05 (ou 5%). Nous employons le CRAMER'S pour déterminer l'intensi té de la relation entre les variables. Nous dirons qu'un association
est intense lorsque le CRAMER'S est égal ou supérieur â .10 (v ^ .10). Un changement, par exemple, dans une relation partielle (croissance ou décroissance de l'intensité) est significatif lorsque l'indice de l'inten-sité croît ou décroît de .05 ou plus (v > . 0 5 ) par rapport a celui obser-vé dans la relation initiale.
V - L'ECHANTILLON
Il est constitué de 1503 étudiants du réseau général, secteur pu-blic français. Les données qui sont utilisées dans cette étude ont été recueillies dans le cadre du projet ASOPE alors que ces jeunes étaient, au Tl de la cueillette, au secondaire V général (1972) et, au T2, au CEGEP général II (1974). Le choix de cette population et les règles
scientifiques qui ont guidé a ce choix ont été réalisés par les chercheurs du projet ASOPE pour les fins de ce même projet.
Nous avons présenté, dans ce chapitre les hypothèses, les variables > la technique d'analyse et enfin la population â laquelle se rapportent les données que nous allons examiner dans le chapitre qui suit.
ANALYSE DES DONNEES
Le présent chapitre sera consacré 3:
- L'études des relations, au Tl, entre les variables de contrôle et la variable indépendante, d'une part et les variables de contrôle et la variable dépen-dante d'autre part.
- L'analyse de la relation initiale au Tl et T2.
- La vérification de la relation initiale au Tl et T2 en la contrôlant par la réussite scolaire.
- la vérification de la relation initiale au Tl et T2 en la contrôlant par le sexe des étudiants.
Pour ce faire nous adopterons le cheminement suivant: SECTION I: Les variables de contrôle au Tl
Nous voulons vérifier, dans cette section, si les variables de contrôle sont liées statistiquement d'une part, a la position sociale et, de l'autre, aux aspirations scolaires des étudiants. Cette vérifica-tion nous permettra de juger de la pertinence des deux variables de con-trôle: la réussite scolaire et le sexe des étudiants.
1. Variables de contrôle et position sociale
Nous avons supposé dans notre partie théorique que la réussite scolaire des étudiants au secondaire V général, public francophone, va-rie en fonction de leur origine sociale. Les données relatives â notre échantillon confirment la présence d'une relation statistique entre les deux variables: la réussite scolaire varie significativement selon la position sociale (tableau 1). La relation entre les deux variables est positive: plus les étudiants sont d'origine sociale élevée, plus ils obtiennent une excellente réussite. Il est à noter toutefois que cette association n'est pas intense.
Quant â l'idée que nous avons présumée et selon laquelle la sélec-tion scolaire en foncsélec-tion de l'origine sociale est plus forte chez les filles que chez les garçons, elle s'avère fausse selon nos données. La relation entre l'origine sociale et le sexe des étudiants n'est pas si-gnificative (tableau 2 ) . Ceci peut dénoter une indépendance réelle du sexe par rapport a l'origine sociale au plan de la sélection scolaire. Par contre cela n'enlève rien a l'importance du sexe en tant que varia-ble de contrôle si on arrivait a démontrer qu'il est associé empirique-ment aux projets scolaires des étudiants. Chose que nous allons vérifier dans le paragraphe suivant.
TABLEAU I
Réussite scolaire au Tl, selon la position sociale
POSITION SOCIALE
REUSSITE SCOLAIRE Tl
Excellente Moyenne Faible TOTAL
INFERIEURE MOYENNE SUPERIEURE 23.1 26.6 30.9 46.0 30.9 48.3 25.1 48.8 20.4 (737) 53.8 (470) 34.3 (162) 11.8 TOTAL (345) (645) (379) 25.2 47.1 27.7 (1369) 100% p = .02, v = .06 TABLEAU 2
Sexe des étudiants au Tl, selon la position sociale
POSITION SOCIALE
SEXE Tl
Garçon Fille TOTAL
INFERIEURE MOYENNE SUPERIEURE 50.6 49.9 42.5 49.4 (737) 54.0 5 0 . 1 (469) 34.3 57.5 (160) 11.7 (691) 50.6 (1366) 100% (675) 49.4 p = .17, v = .05
2. Variables de contrôle et aspirations scolaires
L'hypothèse de la présence d'un lien entre la réussite scolaire et les aspirations scolaires est confirmée. L'association entre les deux variables est significative et intense (tableau 3 ) . Alors qu'il n'y a qu'une différence infime entre les forts et les faibles quant à l'alternative d'arrêt d'études avant ou a la fin du secondaire, les fai-bles sont par contre plus nombreux a avoir l'intention de ne pas aller plus loin que les études collégiales: 58.1% contre 29.1% pour les forts. Ces derniers sont plus décidés a vouloir poursuivre des études univer-sitaires: 69.0% comparativement â 39.3% des faibles. Les aspirations scolaires varient donc positivement avec la réussite: plus celle-ci est élevée plus les étudiants ont tendance a avoir de hauts projets scolaires.
Quant â l'idée selon laquelle les aspirations scolaires des étu-diants varient en fonction de leur sexe, le tableau 4 montre que la re-lation entre les deux variables est significative et intense. Les diffé-rences entre garçons et filles sont plus marquées sur le plan des aspira-tions moyennes et élevées. En effet, les filles désirent plus que les garçons arrêter leurs études au niveau collégial: 49.9% comparativement a 36.4% des garçons. Ces derniers sont plus nombreux que les filles â vouloir faire des études universitaires.
L'hypothèse selon laquelle les filles nourrissent des aspirations scolaires moins ambitieuses que les garçons est donc confirmée par les données relatives a notre échantillon.
