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de L.-F.F. Gauthey (1795-1864)
Anne Ruolt
To cite this version:
Anne Ruolt. Petite histoire des récompenses : l’approche protestante de L.-F.F. Gauthey (1795-1864). Revue d’Histoire et de Philosophie Religieuse, 2013, 93 (2), pp.223-245. �halshs-00989353�
PETITE HISTOIRE DES RÉCOMPENSES
L’approche protestante deLouis-Frédéric François Gauthey (1795-1864)
Anne Ruolt
Enseignante à l’Institut Biblique de Nogent Post-doctorante, laboratoire CIVIIC, Université de Rouen
Résumé : À partir des écrits pédagogiques du pasteur-pédagogue Gauthey
(1795-1864), cet article s’interroge sur la légitimité, l’objet et la nature des « récompenses » dans un dispositif d’éducation populaire. Comparées aux positions des jansénistes (Cornelius Jansen, 1585-1638) et des jésuites (Ignace de Loyola, 1491-1556), sur la cartographie de l’histoire des courants péda-gogiques, quelles sont les caractéristiques de cette théorie protestante des récompenses préconisée au XIXe siècle par Gauthey pour les écoles du
dimanche françaises. Permet-elle de confirmer l’hypothèse de la doctrine du serf arbitre comme levier d’une pédagogie pro-récompenses ?
Abstract : Grounding itself in the writings on the art of teaching of the pastor
and pedagogue L.-F. F. Gauthey (1795-1864), this article examines the aptness, the goal and the nature of « rewards » in the delivery of popular education. Compared to Jansenist positions (Cornelius Jansen, 1585-1638), as well as to Jesuit (Ignatius of Loyola, 1491-1556), what, on the graph of the history of teaching methods, are the characteristics of this Protestant reward-theory, developed in the 19th century by Gauthey for French Sunday schools ? Does
it allow us to confirm the hypothesis of the doctrine of the incapacity of free will as the trigger of a pro-reward teaching method ?
En 2009, si l’expérience dite « de la cagnotte contre absen-téisme », destinée à stimuler l’assiduité des élèves en les rétribuant1, a pu raviver le débat sur les « récompenses »2, elle a surtout montré que l’argent ne remédie pas aux causes profondes de l’absentéisme ! Mais les récompenses ont-elles vocation à favoriser « l’appétence » des élèves et stimuler la « joie d’apprendre » ?
—————
1 Ce modèle s’est inspiré du plan britannique EMA (Education Maintenance Allowance),
Mis en place en 2008 pour favoriser la scolarisation de tous les jeunes de 16 à 18 ans (ayant dépassé l’âge limite de la scolarité obligatoire), ce plan offre entre 10 et 30 £ par semaine aux lycéens assidus. L’expérience française (non reconduite) fut limitée à trois lycées professionnels regroupant, selon les pratiques de l’orientation scolaire en France, ceux des élèves au parcours des moins performants. Pour favoriser « l’appétence » des élèves, la « cagnotte » prévoyait de financer non les individus, mais les classes dont les élèves faisaient collectivement le plus preuve d’assiduité.
2 Si le retour aux châtiments corporels fait aussi débat, dans cet article, nous nous
Se situant dans le champ de l’histoire des idées pédagogiques, cet article présente l’approche gautheyenne des récompenses (XIXe siècle) par rapport aux deux positions typologiques extrêmes
du spectre (XVIe-XVIIe siècle), selon la présentation de Gabriel
Compayré : d’un côté, celle des jansénistes qui « bannissaient l’émulation » ; de l’autre, celle des jésuites qui « valorisaient les récompenses ». Alors que, pour préserver l’élève de l’orgueil et de la « nonchalance3 », les jansénistes fixaient la règle suivante : « Si Dieu a mis quelque bien dans l’âme d’un enfant, il faut l’en louer et garder le silence ». En 1599, dans la méthode intitulée Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Iesu, les jésuites engageaient par exemple les maîtres à proclamer publiquement sur un tableau d’honneur le nom des élèves ayant obtenu les meilleures notes4.
Parmi les positions théologiques en tension entre les jansénistes et les jésuites figure leur anthropologie plutôt pessimiste ou
opti-miste, fondée sur la doctrine de la dépravation totale de l’homme et
son corollaire, celle du serf ou du libre arbitre5. Les jansénistes sont
augustiniens. Pour eux, la radicalité du mal qui affecte l’homme le
rend inapte à choisir le bien par lui-même sans l’œuvre décisive de l’Esprit de Dieu. Les jésuites sont pélagiens. Pour eux, l’homme n’est pas soumis au déterminisme divin. Il est libre de choisir le bien par le travail de son propre et seul esprit. Faisant de la doctrine du libre arbitre un marqueur de l’orthodoxie romaine, Rohrbacher6 en exclut de facto les jansénistes. Si le lien entre cette doctrine et la pratique des récompenses était établi, il n’y aurait alors qu’un pas à faire pour se demander si, a fotiori, sur la cartographie des idées pédagogiques, l’émulation par les récompenses et les punitions ne serait pas le modèle éducatif orthodoxe de la tradition romaine7. —————
3 Compayré, [1895], p. 132.
4 La paternité de l’évaluation chiffrée (les notes) revient aux jésuites, Grimonnet, 2007,
p. 17, 101 ; Troger, 2008 ; Calvez, 2001, p. 207-218 ; Ratio Studiorum, 1997 [1599], p. 143 et 213.
5 Cette controverse rendue célèbre au
XVIe siècle par débat entre Luther (Du serf
arbitre, 1525) et Érasme (Essai sur le libre arbitre, 1524), est plus ancienne. Au début du Ve siècle, Augustin (354-430) avait déjà combattu la thèse du libre arbitre de Pélage (v. 350-v. 420). Les tenants du serf arbitre affirment que la liberté de l’homme néces-sairement conditionnée par l’esclavage à Dieu ou au péché, le libre arbitre est un attribut que seul Dieu possède.
6 « La bonté infinie de Dieu et le libre arbitre de l’homme ne sont enseignés que dans
l’Église catholique et que par elle. Le mahométisme, le luthéranisme, le calvinisme, le jansénisme, nous donnent de Dieu et de l’homme une idée toute contraire », Rohrbacher, 1857 [1842], p. LXI-LXII.
7 Nous demander si cette doctrine pourrait constituer un indicateur expliquant la
préva-lence du modèle d’éducation simultanée dans un pays majoritairement catholique comme en France versus des modèles plus diversifiés dans les pays du Nord, réputés davantage de tradition protestante, présupposerait que tous les protestants aient été antipélagiens, ce qui n’est pas le cas. Une analyse plus fine s’imposerait, intégrant aussi la typologie des modèles humanistes, avant de pouvoir tirer des conclusions aussi précises.
Le modèle protestant des récompenses de Louis-Frédéric François Gauthey (1795-1864) comme indicateur permet-il de confirmer l’hypothèse de la doctrine du libre arbitre comme levier d’une pédagogie pro-récompenses et de celle du serf arbitre comme levier d’une pédagogie bannissant les récompenses ?
Premier directeur de l’école normale du canton de Vaud (1834 à 1845), puis de l’école normale de Courbevoie (1846 à 1864), comme les jansénistes ce pasteur-pédagogue calviniste témoignait d’une gêne manifeste envers les récompenses. Pourtant, il les valo-risait plutôt que les punitions.
Quelles sont les caractéristiques de sa « théorie des récom-penses » ? Est-elle analogue à celle des « calvinistes rebouillis » de Port-Royal – comme les surnommaient les jésuites – ? Est-elle plus proche des disciples d’Ignace de Loyola8, ou est-elle le fruit singu-lier de l’anthropologie gautheyenne ?
À partir des écrits de Gauthey qui, de 1833 à 1864, fondent sa pratique pédagogique, et tout particulièrement son Essai sur les
écoles du dimanche (1858) et De la vie dans les études (1860),
comparés sur ce sujet des récompenses à ce qu’expose la charte de la pédagogie des jésuites (Ratio atque Institutio Studiorum
Socie-tatis Iesu) de 1599, et ce que soutient pour le jansénisme Pierre
Coustel en 1687 dans son édition des Règles d’Éducation des
Enfants, « l’ouvrage qui reproduit le plus complètement et le plus
fidèlement les idées de Fort-Royal [sic] sur l’éducation9 », nous apporterons un éclairage calviniste sur cette question.
Après avoir situé la personne et les idées anthropologiques fondatrices de la pédagogie selon Gauthey, puis présenté d’un point de vue axiologique la nature et la fonction des récompenses légi-times selon lui, nous terminerons par une approche praxéologique, celle des caractéristiques des récompenses légitimes.
I.LES RÉCOMPENSES SELON GAUTHEY :
APPROCHE ANTHROPOLOGIQUE D’UN MÔMIER
1. Gauthey, sa personne
Louis-Frédéric François Gauthey est né en 1795 à Grandson. Sa famille appartenait à la bourgeoisie protestante d’Arnex-sur-Orbe, —————
8 Berger, 1993, p. 48.
dans le Canton de Vaud10. Il a grandi, semble-t-il, comme fils unique, sans problème majeur. Enfant, Gauthey vouait une grande estime à sa mère Jeanne, qui le lui rendait bien. Son grand-père maternel, Louis-Abram-Timothée Marindin, avait été professeur de littérature à l’Académie de Lausanne11. Comme son grand-père paternel, son père, Charles George Gauthey, avait été un officier dans l’armée anglaise. Alors que son grand-père mourut en Angleterre, son père retourna en Suisse au moment où éclatait la révolution française12.
Ami d’Alexandre Vinet (1797-1847), Louis-Frédéric François a fait ses études primaires à Grandson, puis, dès 1808, entra à l’académie de Lausanne (faculté des lettres et des sciences). Brillant élève, féru de mathématiques et d’astronomie, sa foi le poussa à se consacrer aux études de théologie bien que ses professeurs l’eussent encouragé à entreprendre des études en sciences. À l’issue de ses quatre années d’études à Lausanne (1814-1818), selon l’habitude d’alors, il fut consacré au ministère pastoral. Comme d’autres étu-diants de la bourgeoisie, avant de s’engager dans sa profession, il se rendit en Angleterre ou il fut le précepteur du fils du comte Elgin. Son attentive observation des dispositifs éducatifs anglais l’inspira plus tard13. Pendant ce séjour il assura aussi des rempla-cements comme prédicateur à l’Église suisse de Londres où, dès janvier 1819, son ami Charles Scholl (1793-1869)14 avait été nommé pasteur15. C’est la mort subite de son père qui le poussa à rentrer en Suisse pour soutenir sa mère. En 1823, à vingt-huit ans, il est nommé suffragant à l’église réformée d’Yverdon. C’est l’année où il se marie et où il fonde une famille heureuse.
2. Gauthey, l’éducateur
Pasteur à Yverdon (1823 à 1826), à Bullet (1826 à 1828), puis à Lignerolle (1828 à 1845) où, en 1833, il a rédigé son premier écrit pédagogique, Gauthey est appelé le 11 mai 1833 à diriger la première école normale du canton de Vaud. C’est à Lausanne qu’il entama sa carrière de pédagogue. Nommé pour une durée provisoire de deux ans, le provisoire dura 11 ans, de 1834 à 1845, jusqu’à sa démission à l’arrivée des radicaux au pouvoir. C’est alors que s’ouvrit sa —————
10 À Arnex, la famille Gauthey est déjà attestée en 1405 sous la forme Gautery ; voir
Morel, 2008, p. 14-15, 22 ; Delédevant – Henrioud, 1923, p. 210.
11 Quérard, 1833, p. 541. 12 Guex, 1906, p. 696.
13 Valette-Monod, 1869, p. 24 sq.
14 Sur le pasteur Scholl, instrument de la conversion d’Adolphe Monod, ami de Vinet,
de Stapfer, Lutteroth…, voir Jayet, 1869, p. 20.
carrière française, appelé par la Société pour l’encouragement de l’instruction primaire parmi les protestants à diriger leur première école normale protestante à Courbevoie. Du 7 août 1846, jour où il a été officiellement nommé directeur par le Ministre de l’instruction publique et des cultes, au 31 mars 1864, date à laquelle, malade, il a cessé ses fonctions16, peu de temps avant sa mort, il a déployé la même pédagogie que celle qu’il avait mise en place à Lausanne. Les cours de pédagogie qu’il publie à Paris reprennent en les développant ses thèses qui avaient déjà fait leurs preuves17. Sa méthode anticipe la pédagogie de la maîtrise. Pour lui, l’activité de l’élève prime, l’apprentissage doit être progressif et suivre un rythme naturel.
Gauthey applique aussi sa pédagogie aux écoles du dimanche. Originellement fondées en 1780 en Angleterre pour scolariser les enfants ouvriers le seul jour où ils sont libres, ces écoles s’implantent en France sous l’impulsion des pasteurs avec une préférence pour le modèle d’enseignement mutuel18. D’abord destinés aux enfants non scolarisés, ces dispositifs précurseurs des écoles protestantes de semaine se sont spécialisés dans l’enseignement biblique des jeunes protestants. Le sujet des récompenses tient une place impor-tante dans l’Essai sur les écoles du dimanche, ouvrage dans lequel Gauthey insiste sur le primat de la compréhension des récits bibliques plutôt que de la mémorisation d’un catéchisme.
Gauthey prend ses fonctions en France juste deux ans avant le premier schisme (1848) qui a secoué un protestantisme en pleine reviviscence. Pour la France, le début du XIXe siècle avait été une
période de grandes mutations économique, politique et sociale puisque l’on est passé d’une violente hostilité anticléricale face à l’Ancien Régime à l’acceptation d’une « société christianisée » non confes-sionnelle. Selon la classification de Sébastien Fath (de 1802 à 1833)19, cette période fut aussi celle de la première phase de refondation du protestantisme20. Dans la première moitié du XIXe siècle, venu —————
16
Transcription du registre École normale de Courbevoie, Ms, SHPF, 017 Y/63/39.
17 Pour ses écrits majeurs : Gauthey, Des changements à apporter au système de
l’instruction primaire dans le Canton de Vaud (1833) ; De l’École normale du canton de Vaud, depuis sa fondation en 1833 jusqu’à aujourd’hui (1839) ; De l’éducation ou principes de pédagogie chrétienne, T. 1 (1854) et 2 (1856).
18 Ruolt, 2011b ; Ruolt, 2012b, p. 26-35. 19
Pour l’essentiel des articles organiques au début de la monarchie de Juillet : Consulat (1799-1804) ; Premier Empire (1804-1814/15) ; Restauration Monarchique, règne de Louis XVIII (1815-1824) ; règne de Charles X (1824-1830), « Monarchie de Juillet », règne de Louis-Philippe (1830-1848).
20 La deuxième période de refondation du protestantisme court de 1833 à 1870, pour
l’essentiel de la Monarchie de Juillet au Second Empire. C’est l’époque d’une nouvelle ampleur où l’action des protestants non-concordataires se déploie plus vigoureusement, avec en 1848 la création des Églises Libres, précédée en 1833 de celle de la Société
d’Angleterre et de Genève21, le vent du Réveil poussait le protes-tantisme français dans « une phase de remobilisation militante22 », provoquant la création et le développement de nombreuses œuvres23. Parmi elles, les écoles du dimanche (dès 1814), précurseurs des écoles de semaine sous l’égide de la Société pour l’encouragement de l’instruction primaires parmi les protestants France (dès 1829)24, puis les écoles du jeudi (en 1881), mais aussi les écoles déguenillées, les écoles de garde, de vacances25… Gauthey fut un des artisans de ce mouvement éducatif en France. Il est resté attaché à l’Église Réformée concordataire comme François Guizot (1787-1874), qui fut président de la Société pour l’encouragement pour l’instruction primaire parmi les protestants France de 1852 à 1872, succédant au Marquis de Jaucourt (1757-1852) suite au décès de ce dernier.
3. Gauthey, le mômier
Ami et pasteur du pédagogue Johann Pestalozzi (1746-1827) à la fin de sa carrière à Yverdon, c’est dans cette ville qu’en 1823 Gauthey a été entièrement gagné par les idées du Réveil26. Cela lui valut le sobriquet de « mômier », terme qui, dès 1818, à Genève, servit à insulter les protestants marqués par ce Réveil27.
Une des caractéristiques de la théologie de ces revivalistes était de rejeter le semi-pélagianisme28 ambiant29, conférant à la nature de l’homme de pouvoir faire le bien par lui-même. Contre Pestalozzi, citant Adolphe Monod (1802-1856), Gauthey insiste : « Vous ne —————
Évangélique de France, la première société d’évangélisation à direction française. La troi-sième période de refondation du protestantisme se déploie entre 1870 et 1905. L’époque couvre la Troisième République (1870-1940). Elle est marquée par une liberté d’évan-gélisation sans précédent et de grands espoirs ; Fath évoque celui, qui transparaît chez plusieurs, selon lequel la « foi chrétienne protestante » pourrait enfin s’imposer, reprenant et parachevant l’œuvre amorcée, puis avortée, au XVIe siècle. Il ajoute : « ce rêve d’une “France protestante” est ressassé par maints revivalistes ». Voir Fath, s.d.
21 Fath, 2001, p. 64-86. 22 Fath, 2005, p. 378.
23 Encrevé, 1986, p. 144-154, Robert, 1961, p. 386-417.
24 La Société pour l’encouragement de l’instruction primaire parmi les protestants de
France est née en 1829 suite à l’enquête des besoins de scolarisation des enfants des familles protestantes, lancée par Philippe Albert Stapfer, président du Comité pour l’encouragement des écoles du dimanche (Ruolt, 2011b ; Ruolt, 2012a).
25 Cabanel – Encrevé, 2006 ; Ruolt, 2012b. 26 Valette-Monod, 1869, p. 33.
27 Anonyme, 1818.
28 Si le pélagianisme se rapporte au moine breton Pelage (v. 350-v. 420) qui niait le
péché originel, sa variante, le semi-pélagianisme se rattache aux noms de Jean Cassien (360/365-433/435) et de Vincent de Lérins (445-450). Les tenants de cette position tentent de réconcilier Augustin et Pélage, en faisant coopérer la volonté de l’homme et la volonté divine pour le salut. Pour eux, si l’élan premier provient de l’homme, une part d’initiative divine doit lui venir en aide et le compléter pour mener le processus à son terme.
pouvez pas, par votre propre volonté, vous délivrer du péché lui-même30 ». Sur l’échelle des idées, cette doctrine calviniste de la dépravation totale de l’homme, situe Gauthey à proximité des jan-sénistes31, que les jésuites surnommaient, rappelons-le, les « calvi-nistes rebouillis » de Port-Royal32. Dans un morceau de choix des
Mémoires d’un touriste, la description d’une scène caractéristique
montrant les réactions vives suscitées par des mômiers en 1837 en terre cévenole protestante, Stendhal parlait d’eux comme des « jan-sénistes du protestantisme33 ».
Cette doctrine pessimiste de la nature humaine explique le malaise de Gauthey pour qui « il importe que l’enfant soit bien convaincu que s’il remplit son devoir, il ne mérite pas pour cela une récompense34 ». Il prend ainsi à son compte les propos de saint Augustin qui déclarait : « Dieu couronne en nous, non pas notre mérite, mais ses dons35 ». En écho aux écrits pauliniens, Gauthey précise : « C’est de Lui, par Lui et pour Lui que sont toutes choses » (Col 1,16)36. Intrinsèquement, l’homme ne mérite aucune récompense, c’est la providence qu’il faut louer37. La radicalité de la chute n’appelle qu’à la rédemption par le moyen de la grâce. À l’opposé, pour les jésuites, la doctrine du libre arbitre reconnaissant à l’homme de faire le bien de par lui-même, celui-ci peut légiti-mement être récompensé pour ses bonnes œuvres, fruits de son libre déterminisme.
Cette approche anthropologique de la nature humaine explique pourquoi Gauthey dénonce l’attribution de récompenses comme les « tableaux d’honneurs », les « croix »…, qui flattent « l’envie de —————
30 Gauthey, 1856, p. 266. Voir Calvin, 2008 [1541], t. 1, ch. II, p. 247-382.
31 Les jésuites ont accusé les jansénistes sur ces cinq propositions (Carraud, 2007,
Document 4) :
1. Quelques commandements de Dieu sont impossibles à accomplir aux justes qui les veulent et qui s’y efforcent selon les forces qu’ils ont actuellement. Il leur manque aussi la grâce qui les rendrait possibles.
2. Dans l’état de nature déchue (notre état présent), on ne résiste jamais à la grâce intérieure.
3. Pour mériter et démériter dans l’état de nature déchue, la liberté qui exclut la nécessité
(libertas a necessitate) n’est pas requise ; la liberté qui exclut la contrainte (libertas a coactione) suffit.
4. Les semi-pélagiens admettaient la nécessité de la grâce intérieure prévenante pour chaque acte particulier, même pour l’acte de foi initial, et ils étaient hérétiques en ce qu’ils vou-laient que cette grâce fût telle que la volonté pût soit lui résister soit lui obéir.
5. Il est semi-pélagien de dire que Jésus-Christ est mort ou qu’il a répandu son sang généralement pour tous les hommes.
32 Berger, 1993, p. 48. 33 Stendhal, 1854, vol. 2, p. 333. 34 Gauthey, 1858, p. 166. 35 Gauthey, 1856, p. 365. 36 Gauthey, 1854, p. 6-7. 37 Gauthey, 1856, p. 365.
gloire personnelle », qu’encouragent les jésuites. Pour lui, c’est détourner l’enfant du seul auteur des succès, Celui à qui seul revient la gloire : Dieu.
Mais Gauthey ajoute à cela deux arguments, d’ordre créationnel. – Dans son cours d’anthropologie, parlant de l’économie originelle, avant que le mal ne pervertisse l’homme, Gauthey désigne le Créateur comme le seul dispensateur des capacités humaines. Comme déjà chez Comenius38 (1592-1670), les facultés de chaque personne sont comparées à une semence qui est appelée à germer pour passer à l’état de force et porter du fruit39. Ces semences sont distribuées librement et généreusement selon le bon vouloir du Créateur40. Onto-logiquement déjà, pour Gauthey, c’est Dieu qu’il faut louer pour les
capacités des hommes, non l’homme pour les succès auxquels il
parvient.
– Les trois « objets » du triangle pédagogique par lequel Gauthey définit l’éducation41, avec pour sommet Dieu et comme base, d’un côté, l’homme et, de l’autre, la connaissance, établissent la nature
créationnelle de l’éducation. Au même titre que chez Luther et
Calvin42, le travail est l’accomplissement de la vocation de l’homme et non une malédiction. Le directeur de l’école normale s’accorde avec la pensée de Comenius, qui considérait l’école comme
Huma-nitatis Officina43, « l’atelier de l’humanité »44. Comenius pouvait spéculer en disant qu’il « est évident qu’avant la chute, il existait au paradis une école dans laquelle l’homme progressait régulière-ment45 ». Si, pour Gauthey, éduquer, c’est « mettre en jeu les
facultés de l’enfant, de telle sorte qu’elles se développent par leur propre énergie », c’est à cause de la place essentielle qu’il accorde
à l’activité. C’est « l’essence de notre vie » dit-il, ajoutant : « on peut presque dire que c’est la vie même46 ». De facto, comme nul ne récompense qui « fait son devoir » en payant sa dette47, il n’y a pas lieu de récompenser l’enfant qui fait « son devoir » à l’école. Nous pourrions répondre à cette métaphore gautheyenne du ban-quier avec celle du boulanger : on ne félicite pas un boulanger qui fait du pain, c’est son métier, son « devoir ».
————— 38 Comenius, 2002 [1657], chap. V. 39 Ruolt, 2011c. 40 Gauthey, 1854, p. 262 ; Gauthey, 1839, p. 55. 41 Gauthey, 1854, p. 7. 42 Weber, 1964 [1904], p. 80 sq. 43 Comenius, 1650-1654, p. 4.
44 Traduction selon Morandi, 2005, p. 64. 45 Comenius, 2002 [1657], chap. VI,5. 46 Gauthey, 1849, p. 6.
Mais ces deux raisons n’empêchent cependant pas Gauthey de se distancier des jansénistes en encourageant certaines formes de récompenses et en parlant d’émulation stimulant la joie et le plaisir d’apprendre48 en contraste avec l’austérité des solitaires de Port-Royal.
II.LES RÉCOMPENSES SELON GAUTHEY :
APPROCHE AXIOLOGIQUE D’UN CALVINISTE
S’il se trouve dans De l’éducation trente pages dévolues aux punitions (p. 334-364), et vingt-deux aux récompenses (p. 365-387), dans son essai sur les écoles du dimanche, Gauthey ne consacre qu’à peine trois pages aux punitions (p. 163-166) pour dix-neuf aux récompenses (p. 166-185). Parlant de l’élève dans ces écoles, il dit : « on peut le louer49 ». Pourtant le pasteur ne s’accorde pas avec les jésuites, qui légitiment le fait de louer l’homme pour ses succès parce que, selon eux, l’homme est lui-même capable de faire le bien. Les récompenses, mais aussi les punitions, avaient respectivement une fonction de « carottes » et de « bâton » dans leurs écoles, jouant sur la corde sensible de l’honneur et du déshonneur de l’enfant pour le faire adhérer aux leçons en mettant devant lui l’alternative de la gloire et de la culpabilité, comme la règle jésuite l’énonce :
Le principal souci du maître sera donc que les élèves observent le contenu de leurs règles et qu’ils exécutent ce qu’on y dit des études. On l’obtient plus facilement par l’espoir d’un honneur ou d’une récompense ou la crainte du déshonneur que par les coups de fouet50. Contrairement aux jésuites, chez Gauthey l’élève n’est pas à la source des récompenses et les rechercher n’est pas une fin en soi.
1. De la source des récompenses imméritées
Si les récompenses tirent leur origine du sujet et font de son succès leur objet, alors elles sont légitimes pour qui attribue à l’homme la capacité de choisir le bien par lui-même, comme les jésuites. En revanche, elles sont inacceptables pour qui professe la dépravation totale de l’homme, car Dieu est alors le seul digne de recevoir des louanges.
Gauthey sort de ce dilemme en renversant l’hypothèse initiale et en plaçant la problématique dans un autre paradigme : il désigne Dieu comme la source des récompenses et l’activité du sujet récompensé comme son objet.
—————
48 Gauthey, 1839, p. 155, Gauthey, 1860, p. 34-35. 49 Gauthey, 1858, p. 166.
Selon sa thèse, les récompenses procèdent de la bonté et de la grâce de Dieu51 et non pas des capacités de l’élève. Elles sont une grâce et non un salaire. Dieu ne nous doit pas cette récompense, dit Gauthey, mais il la promet dans sa bonté et dans sa grâce52. Ces récompenses tirent ainsi leur source de Dieu et portent sur les valeurs plutôt que sur le succès53. Gauthey dit :
Nous nous attacherons moins à récompenser l’intelligence que le travail. Ne distinguer que le talent, c’est être injuste envers ceux qui, sans avoir les mêmes dons naturels, sont pleins de zèle et de bonne volonté. Prodiguer les marques d’approbation à ceux qui sont heureusement doués, c’est infailliblement exalter leur vanité et risquer de les éloigner de Dieu pour toujours54.
Encourageant les maîtres à « imiter le gouvernement de la Pro-vidence55 », par conséquent, il estime que ceux-ci récompensent de sa part56.
Cette grâce exclut toute assimilation de la récompense à un « salaire » dont ont ferait la promesse à l’élève : « Nous donnerons les récompenses comme simple marque d’encouragement, de bien-veillance, et non comme salaire de travail57 ». L’enfant ne devait pas pouvoir dire « on va me récompenser d’après les bonnes notes que j’ai obtenues58 ». Gauthey déplorait par exemple que le sys-tème des bons points ait été détourné de son objectif initial, leur conférant une valeur commerciale59. Certains élèves en venaient à « réclamer leur dû » auprès de leur instituteur en lui disant : « Vous ne m’avez pas encore payé mon bon point60 » au lieu de se réjouir de ce qu’ils avaient pu apprendre.
2. De la fonction des récompenses imméritées
Les récompenses sont ainsi pour Gauthey un signe d’approbation
et de satisfaction données par le maître, « au nom du Seigneur61 ». Elles participent à la formation d’une conscience juste du bien. Cette parole d’approbation, que nous rapprochons du concept de « bénédiction », dans le sens grec de « dire du bien » eulogeô (et non dans un sens sacramentel), revêt alors toute sa force d’encouragement ————— 51 Gauthey, 1858, p. 169. 52 Gauthey, 1856, p. 365. 53 Gauthey, 1856, p. 379. 54 Gauthey, 1858, p. 170. 55 Gauthey, 1858, p. 169. 56 Gauthey, 1858, p. 169. 57 Gauthey, 1858, p. 170. 58 Gauthey, 1858, p. 176. 59 Gauthey, 1856, p. 381. 60 Gauthey, 1858, p. 173. 61 Gauthey, 1858, p. 168.
personnel, comme celle d’un père envers celui qui se sait reconnu et être sur le « bon chemin » où il est appelé à marcher, « de pro-grès en propro-grès », comme un héraut du Créateur et non un héros pour les autres hommes62.
La récompense du maître devrait être le signe de l’approbation divine, « preuve de son amour et de sa condescendance », mais aussi gage des récompenses éternelles63.
Très tôt, les écoles du dimanche64 ont préconisé la pratique du
Feed Back formatif, écrit et personnalisé, adressé en privé et non
publiquement65 par une autorité estimée. Il n’est donc pas question d’auto-évaluation pour promouvoir d’éventuelles auto-récompenses. La théorie des récompenses s’inscrit dans le cadre d’une alliance éducative, où l’élève n’est ni seul, ni sur le même plan que le maître.
Parler des récompenses en terme d’approbation, c’est aussi néces-sairement les dispenser après, ou en cours d’activité d’apprentissage. Elles ne sont donc pas des carottes pour provoquer l’amorce du travail. Gauthey n’aurait pu que s’opposer à un projet de cagnotte contre l’absentéisme !
3. De la nature des récompenses imméritées
En désignant comme première récompense la leçon elle-même, puis l’approbation du maître, et enfin celle des parents, Gauthey valorise un type de récompense accessible à toutes les bourses, qui nourrit le relationnel et la confiance surtout par le moyen de la parole66. En cela, la fête champêtre qui clôturait la fin d’année des écoles du dimanche correspondait le mieux à ses critères. Elle rassemblait indistinctement tous les enfants qui étaient « contents, et heureux ensemble67 », sans être la cause de jalousie, ni de récriminations.
Bien que privilégiant la parole, les récompenses ne se limitent pas nécessairement à elle, pourvu que leur matérialisation soit l’objet de cadeaux vertueux et utiles à l’élève, prompts à « seconder leurs nobles élans, et la culture qu’on doit leur donner68 ». On peut citer pour l’époque : de « bons livres » ou des fournitures de classe, des canifs, du papier à lettres, des traités religieux, des fruits etc. ————— 62 Ruolt, 2011a, p. 525-548. 63 Gauthey, 1858, p. 169. 64 Ruolt, 2012b, p. 208. 65 B., 1862. 66 Gauthey, 1856, p. 367-372. 67 Gauthey, 1858, p. 185. 68 Gauthey, 1860, p. 36, Gauthey, 1833, p. 23.
Le caractère vertueux porte autant sur la nature de la récompense que sur celle de l’usage qui en est fait. Ainsi, le « trafic » auquel se sont trop livrés les élèves avec les « bons points » a très vite conduit la Société des écoles du dimanche à les abandonner69 au profit de dons de livres faits à l’occasion de la « fête de l’arbre » de la fin de l’année civile et non à la fin de l’année scolaire. Cette pratique, à mi-parcours de l’année, valorisait la présence assidue, le travail, la conduite… et non le vainqueur d’une compétition intellectuelle. Gauthey ne cache pourtant pas son malaise face à certaines mises en scène, où la façon de distribuer les cadeaux flatte trop souvent l’orgueil des uns et en humilie d’autres, enfants comme parents. D’où l’importance de distribuer ces signes de reconnaissance « en ordre, mais d’une manière paternelle, en les accompagnant de paroles dites à propos », en veillant à la sobriété de la mise en scène, lorsque l’on ne peut pas entièrement privilégier la remise en privé70.
Sans récuser le besoin de l’homme d’éprouver des « plaisirs », relevant que « Dieu lui-même a attaché des jouissances à la plupart des actes nécessaires à notre existence71 », Gauthey s’accorde avec ceux qui voient le plaisir comme « un moyen sûr de vaincre la paresse de l’homme ». Cependant, simultanément, il met en garde contre les dangers de ce stimulant. Sa nature même est en cause : « S’il est vertueux, on augmente l’influence du bien ; s’il est vicieux, on renforce le pouvoir du mal72 », dit-il. Mais, même vertueuse, une récompense peut être détournée de sa juste finalité. C’est le cas lorsqu’elle est attendue comme un « salaire » car la «
récompense-salaire » détourne l’élève de la joie d’apprendre et de progresser.
Gauthey illustre sa pensée ainsi :
Promettez des friandises à votre élève, s’il s’acquitte avec soin de son travail, vous lui donne plus d’avidité pour les bonbons, que d’amour pour l’étude.
Dites à un jeune homme que, s’il est appliqué pendant quelques jours, vous le mènerez à l’Opéra, il est probable que le théâtre absorbera bientôt chez lui le goût de l’instruction73.
Citant Mesdames Necker de Saussure et Deshoullières, Gauthey affirme conjointement qu’« un enfant sans gaîté est comme un prin-temps sans soleil » et que « les plaisirs sont amers sitôt qu’on en abuse74 ». ————— 69 B., 1862. 70 Gauthey, 1858, p. 180. 71 Gauthey, 1860, p. 34. 72 Gauthey, 1860, p. 34-35, Gauthey, 1856, p. 377. 73 Gauthey, 1860, p. 34.
Puisque, pour Gauthey, la récompense sert « à déclarer que l’élève a été attentif, laborieux et exact75 », il privilégie les critères d’attribution qualitatifs, qui portent sur le comportement moral de l’élève76. L’évaluation ne se réduit pas à une addition de chiffres. En tant que telle, une prouesse intellectuelle hors du commun77 renvoie à louer le dispensateur des dons et non à récompenser l’élève. Si la note a son intérêt, l’élève ne doit cependant pas pouvoir se dire : « on va me récompenser d’après les bonnes notes que j’ai obtenues »78.
Contrairement aux jésuites qui entretenaient « l’amour-propre des élèves dans un état de perpétuel éréthisme »79, le directeur de l’école normale cherchait à entretenir un climat amical propice au développement progressif et régulier des potentiels de tous. Comme Gauthey, tout en redoutant que « l’admiration gâte tout dans l’enfance », Pascal estimait utile d’encourager les enfants. Mais son constat : « les enfants de Port-Royal, auxquels on ne donne point cet aiguillon d’envie et de gloire, tombent dans la nonchalance80 » va plus dans le sens jésuite de l’émulation que dans le sens gautheyen. Chez Gauthey, le mouvement est inverse à celui que l’observe les jésuites. Alors que les pédagogues jésuites poussent les élèves à chercher les récompenses-rétributions comme un but en soi pour un instant de gloire, chez Gauthey, les élèves reçoivent les
récompenses-grâces comme un témoignage, signe d’approbation de leurs progrès
pour les encourager à persévérer dans ce comportement fécond.
III.LES RÉCOMPENSES SELON GAUTHEY :
APPROCHE PRAXÉOLOGIQUE D’UN PASTEUR
1. Les cinq caractéristiques d’une récompense vertueuse
Nous résumons les cinq caractéristiques d’une récompense « vertueuse » selon Gauthey, ainsi :
1. qu’elles soient rares et légères ;
2. qu’elles ne viennent qu’au bout d’un certain temps et qu’on ne
les promette pas ;
3. que les récompenses valorisent l’obéissance ; ————— 75 Gauthey, 1858, p. 168. 76 Gauthey, 1860, p. 37, 40. 77 Gauthey, 1860, p. 38. 78 Gauthey, 1858, p. 176. 79 Durkheim, 1938, p. 113. 80 Pascal, 1852 [1670], art. XXV, 66.
4. récompenser, plutôt que le talent, le travail au moyen duquel il se développe ;
5. non aux récompenses immorales et à celles qui ne produisent
qu’un bien-être matériel : « Rattachez les récompenses aux affections
de la famille, aux douceurs de la bienfaisance, aux plaisirs de l’étude, au perfectionnement de l’être humain81 ».
Sans liens avec Gauthey, Paul Foulquié propose une définition qui résume assez habilement la théorie gautheyenne et sa portée relationnelle :
La récompense doit aller au mérite, non au succès, lequel trouve sa récompense en lui-même. Il est bon qu’elle soit d’une valeur modeste en sorte qu’elle soit considérée, non comme une sorte de paiement de l’acte accompli, mais comme le symbole de la satisfaction de celui qui récompense82.
2. Le primat de l’affectif et de la joie
Contrairement à l’avis de certains jansénistes comme Pierre Coustel (1621-1704), selon lequel « les témoignages de tendresse et d’amitié que les parens ne sauroient s’empêcher de leur donner, ne font que les amollir et les efféminer83 », pour Gauthey, il faut créer un climat familial chaleureux, où chaque enfant est reconnu pour ce qu’il est. Ainsi, l’apprentissage pourra être serein et joyeux. Le directeur de l’école normale écrivait :
Des paroles affectueuses et familières, appropriées aux besoins de l’enfance et de la jeunesse, seraient prononcées par celui qui prési-derait à la cérémonie ; on n’appellerait pas les élèves du nom de héros et de conquérants, comme cela est parfois arrivé ; on les mettrait à leur place ; on leur dirait que l’ornement de l’humilité est le plus beau de tous ; on les exhorterait à s’aimer, à vivre en bons camarades, et à profiter du jour de la fête présente, pour inaugurer un bon avenir84. S’inspirant de Montaigne, il encourageait les instituteurs à insuf-fler la joie d’apprendre :
[…] qu’il mette un peu de miel sur les bords de la coupe de la connaissance, qu’il se dépouille de tout air morose et rebutant ; qu’il se présente aux enfants comme un ami qui veut les guider85.
Alors que chez les jésuites, qui jouent sur la corde de
l’amour-propre renforcé par l’attribution de récompenses ou de punitions en
public, la joie jaillit du cœur de l’élève, les jansénistes, comme Gauthey, mettent l’accent sur l’amour-partagé qui vient du maître. ————— 81 Gauthey, 1856, p. 374-387. 82 Foulquié, 1971, p. 406. 83 Coustel, 1687, p. 104. 84 Gauthey, 1860, p. 42-43. 85 Gauthey, 1854, p. 341.
Mais, dès 1687, dans son édition des Règles d’Éducation des Enfants, Coustel use de termes étonnamment proches de certains de ceux que l’on trouve sous la plume de Gauthey86.
Avec Delforge, il faut donc nuancer le degré de « bannissement des sentiments » des solitaires de Port-Royal87. Si le Maître de Sacy conseille « de remercier Dieu en secret du bien qu’il reconnaît dans les enfants88 », dans les règles qu’un précepteur devait suivre à Port-Royal, Coustel, se référant à saint Bernard, encourageait les maîtres à se faire aimer des enfants plutôt à se faire craindre89. Il ajoute :
Et s’il est quelquefois besoin d’user de sévérité, que ce soit une sévérité de père et non pas celle d’un tyran. Faites voir que vous êtes les mères des enfants en les traitant avec beaucoup de tendresse90. De son côté, Pascal tout en déplorant que « l’admiration gâte tout dans l’enfance », relève que « les enfants de Port-Royal, auxquels on ne donne point cet aiguillon d’envie et de gloire, tombent dans la nonchalance91 ». Louis Burnier confirme au moins une part d’idées pédagogiques communes entre les petites écoles de Port-Royal et celles promues par Gauthey. Il compare en tout premier son ami Gauthey à Coustel92. Onze pages élogieuses sont consacrées à celui-ci. Burnier regrette sa volonté tenace de soumission au magistère Romain et déplore son manque de références à l’Évangile dans son exposé de ses théories pédagogiques93. Cependant il n’explique ni la cause de l’austérité chez les jansénistes, Sainte-Beuve allant jusqu’à la qualifier de « talisman bien redoutable94 », ni le primat de la joie emblématique du mouvement des écoles du dimanche et des écoles de semaine qui se développèrent à leur suite.
Pour Richard Cadoux, c’est l’assurance du salut qui fait la différence, engendrant la sérénité joyeuse chez les calvinistes et la crispation anxieuse chez les jansénistes. « La liberté souveraine du Dieu caché implique qu’il peut retirer sa grâce », affirme-t-il, voyant dans « l’héroïsme de la sainteté » la cause de leur retrait du monde. L’assurance confiante, fondée dans les attributs de Dieu qui « n’est pas homme pour mentir » (Nb 23,19), ne faisait pas redouter pareil risque au pédagogue calviniste. Il peut vivre joyeusement et ————— 86 Coustel, 1687, p. 169/249. 87 Delforge, 1985, p. 168 sq., p. 352 et 354. 88 Coustel, 1687, p. 253. 89 Coustel, 1687, p. 251-252. 90 Ibid. 91 Pascal, 1852 [1670], art. XXV, 66. 92 Burnier, 1864, p. 481. 93 Burnier, 1864, p. 172-183, 481. 94 Rops, 1958, p. 397.
directement sa « présence au monde95 », fondant son salut sur la « justification par la foi » seule, Sola fide, là où les jansénistes sont soumis à la médiation de l’institution romaine, hors de laquelle « il n’y a point de salut96 ».
Prenant la défense des jansénistes contre les jésuites, et cher-chant à les réconcilier, Pascal argumente en partant du prisme du libre arbitre : puisque l’homme continue de pécher, la grâce irrésis-tible lui laisse la « liberté de choisir » le péché97. Ensuite, c’est à partir de la doctrine des sacrements de l’Église qu’il critique la Réforme protestante. Alors que la doctrine catholique confère aux sacrements de communiquer efficacement les grâces divines98, la doctrine protestante ne voit en eux que des signes visibles de la grâce invisible99. Pédagogiquement, les deux sacrements reconnus servent de gages et de preuves de la grâce de Dieu et aident à mieux faire comprendre l’Évangile au pécheur déclaré juste par la foi. À la fois « juste et pécheur », simul justus et peccator, le croyant au bénéfice de l’œuvre du Christ est déclaré juste sans recouvrer un état d’innocence perdu. C’est la toute-suffisance du sacrifice du Christ, à valeur de substitution pénale, qui garantit pour Gauthey le salut et la persévérance dans la foi. La joie du salut, reçu par la médiation du Christ, révélé par l’Écriture seule, explique la joie par opposition à l’austérité des jansénistes.
À partir des trois principes que résume la trilogie latine classique, nous pouvons conclure à ce stade que si, jusqu’à un certain point, contre les jésuites, le jansénisme partage avec le protestantisme la
sola gratia, la rupture reste scellée sur les notions de sola fide et de sola scriptura. Le primat de l’affectif peut être compris comme un
fruit de la doctrine de la grâce seule, que Gauthey partage avec les solitaires de Port-Royal en matière de salut.
Pour lui, les récompenses sont des fruits de la grâce fondées dans les attributs du Dieu Créateur. C’est de « sa bonté et de sa —————
95 Cadoux, 2007.
96 Salus extra ecclesiam non est, d’après la formule de Cyprien (vers 200-258), Epistola
ad Iubaianum, 73, 21, 2, in : Pressensé, 1877, p. 192.
97 Pascal, 1987 [1856], p. 291 sq.
98 Catéchisme de l’Église catholique, 1992, § 1210 sq.
99 Jean Calvin dit : « Premièrement, il nous fault entendre que c’est que Sacrement : à
sçavoir un signe exterieur par lequel nostre Seigneur nous represente et testifie sa bonne volunté envers nous, pour soutenir et confermer l’imbecillité de notre Foy. Autrement il se peut aussi diffinir et appeller tesmoignage de la grace de Dieu, declaré par signe exte-rieur ». L’édition latine de 1543 ajoute ici « [...] Dieu opère par le moyen de l’homme la forme visible du sacrement, mais c’est lui qui donne la grâce invisible » (Calvin, 2008 [1541], t. 2, ch X, p. 1212). Confession de foi de La Rochelle, 1559, 34 ; Catéchisme de
grâce que la récompense procède » pour encourager l’activité par l’approbation de la qualité du travail entrepris100.
Aux instituteurs qu’il formait il disait encore :
Toutefois, Dieu, dans sa miséricorde et dans sa condescendance pour nous, n’a pas voulu nous priver des encouragements dont nous avons besoin, pour nous soutenir dans le sentier difficile de la vertu, et il assure une récompense à ceux qui se montrent dévoués et fidèles Il ne nous doit pas cette récompense, mais il la promet dans sa bonté et dans sa grâce. Nous ne la méritons pas ; c’est Christ qui nous l’a méritée ; et c’est dans l’alliance qu’il a scellée de son sang, qu’elle nous sera accordée101.
Comme représentant de Dieu auprès de ses élèves, le maître est appelé à produire ces mêmes qualités de grâce et de miséricorde dans la sphère éducative.
Le caractère de joie partagée, spécifique à la théorie des récom-penses du pasteur, absente chez les jansénistes, distingue sur ce point la théorie des récompenses de Gauthey de la joie exclusive attribuée au succès chez les jésuites.
3. Une parabole des récompenses
Parce que, pour Gauthey, le langage imagé est celui qui excite le plus les différents sens, il laisse aussi une impression plus durable sur les cœurs102. Nous terminerons cette analyse des ressorts théo-logiques des récompenses par une parabole tirée des évangiles, plus communément connue sous le nom de « parabole des talents » (Mt 25,14-30). Si, en langue française, le mot talent tire son sens courant actuel d’aptitudes de cette parabole, jusqu’au XVIe siècle, il
désignait la disposition d’esprit de quelqu’un, sa pensée, sa
volonté103. Pour un helléniste de l’époque où l’évangile s’est répandu, le mot grec talanton désignait une forte somme d’argent, 25 kg de métal par talent, représentant environ 16 années de salaire d’un ouvrier104. Cette lecture est confirmée par le récit lui-même. Il met en scène un maître qui, en partant en voyage, remet à trois de ses serviteurs respectivement cinq, deux et un talent, en fonction des
capacités de chacun. ————— 100 Gauthey, 1858, p. 169. 101 Gauthey, 1856, p. 365. 102 Gauthey, 1856, p. 81. 103 Mombello, 1976, p. 154. 104 France, 2000, p. 166, 98.
Bien qu’évoquée sans grand développement par Gauthey105, cette parabole à portée eschatologique sur la fidélité-active106 illustre la théorie gautheyenne des récompenses sur plusieurs points :
1. le don immérité : le capital colossal à faire valoir est reçu par chacun des « intendants » ;
2. un travail à accomplir « naturellement », sans promesse de prime au plus compétitif ;
3. une mission confiée sans objectifs précis à atteindre, ni surveil-lance pendant l’absence du propriétaire ;
4. l’objet de la récompense, en l’occurrence les valeurs morales du travail effectué et non le chiffre de la performance ;
5. la nature de la récompense l’approbation « bon et fidèle serviteur », mais aussi l’engagement à lui confier de plus grandes responsa-bilités (« tu t’es montré fidèle en peu de choses, c’est pourquoi je t’en confierai de plus importantes ») ;
6. l’importance de la relation de confiance-filiale entre le
pater-familias et ses intendants ainsi récompensés ;
7. le primat de la joie (« entre dans la joie de ton maître »), opposé à celui de la crainte conçu comme « environnement favorable » à l’activité fructueuse.
L’énigme de cette histoire pointe sur la réprobation du troi-sième serviteur. La clef de l’énigme se trouve à notre sens dans l’articulation de la fidélité-active et de la confiance-filiale chez le maître et ses serviteurs. En témoignent les paroles échangées par les serviteurs et le maître à son retour de voyage. À l’heure de la restitution des comptes de leur intendance respective, le maître constate que les deux premiers intendants ont doublé le capital reçu. Le troisième a quant à lui enfoui le talent pour le conserver intact. Les deux premiers se présentent au propriétaire comme des serviteurs ayant rempli leur « devoir » d’intendant. Ils reçoivent du maître la même récompense, qui tient en une courte phrase d’approbation : « C’est bien, bon et fidèle serviteur, tu as été fidèle en peu de choses, sur beaucoup je t’établirai ; viens te réjouir avec ton maître ». Le maître souligne leurs qualités humaines : leur bonté et leur fidélité. La joie partagée provient du maître qui les invite aussi à des res-ponsabilités plus grandes. À l’inverse, le troisième intendant, rejeté, est qualifié de « serviteur méchant et paresseux » pour n’avoir même pas fait le minimum : confier le talent aux banquiers, ce qui aurait rapporté un minimum ! Les propres paroles offensives qu’il adresse au maître, l’accusant d’injustice et de dureté, témoignent de —————
105 Gauthey, 1856, p. 371.
sa relation de crainte servile et non de confiance filiale à l’égard du maître107.
L’exclusion de ce serviteur appelle à prolonger cette réflexion sur la fonction des « punitions » en éducation. Remarquons cepen-dant comment, dès 1833, dans son mémoire sur les changements à apporter au système d’éducation, Gauthey mettait déjà l’accent sur l’importance du « climat de confiance » à alimenter comme ferment pour stimuler le « progrès durable » des élèves :
C’est un mauvais système que de mettre les enfans sous un joug de fer et de vouloir les conduire par la crainte […] Prenez, au contraire, les enfans par le cœur, montrez-leur beaucoup d’affection, traitez-les avec une grande douceur, soyez des pères auprès d’eux ; je dirai plus, soyez de tendres mères dans les soins que vous leur donnez ; alors, ils vous aimeront ; et une fois que le cœur du maître se rencontre avec celui de l’élève, tout devient beaucoup plus facile108.
DES RÉCOMPENSES-APPROBATION POUR UNE ÉMULATION
QUI NOURRIT LA CONFIANCE PLUTÔT QUE L’ADMIRATION
Alors que nous étions partie de l’hypothèse selon laquelle le positionnement face à la doctrine du libre arbitre pourrait expliquer la pratique des récompenses en éducation, les jésuites adoptant cette position et valorisant les récompenses, à l’opposé des jansénistes la rejetant ainsi que les récompenses, le paradigme créationnel dans lequel s’inscrit Gauthey a montré que la question ne se posait plus de façon exclusivement antithétique. Même s’il serait nécessaire de compléter le tableau typologique avec une théorie des récompenses humanistes, la théorie gautheyenne suffit pour conclure que les tenants de la doctrine du serf arbitre ne rejettent pas tous la pra-tique des récompenses en éducation. La doctrine du serf arbitre seule ne permet pas de modéliser une théorie anti-récompenses. À cet axe anthropologique il faut encore préciser quelle est la source, la fonction et la nature des récompenses.
En désignant Dieu comme cette source et l’activité du sujet comme son objet, Gauthey inscrit la problématique dans un autre référentiel. Herman Dooyeweerd109 parle de schème « Création-Chute-Rédemption » pour le calvinisme et de motif « Nature-Grâce110 » pour le catholicisme. Mais, si la prévalence de la méthode —————
107 Djaballah, 1994, p. 290. 108 Gauthey, 1833, p. 37-38. 109 Dooyeweerd, 1996, p. 27.
110 De motif « Nature-Liberté » pour les humanistes et de motif « Forme-Matière »
jésuite s’est chronologiquement imposée à l’époque de la Contre-Réforme, l’histoire plus ancienne de la pratique des récompenses serait un prolongement utile, car distanciée de l’opposition anti-protestante.
Nous avons montré que, si, pour Gauthey, qui professe le serf arbitre, les récompenses sont licites, c’est dans le sens de « béné-diction », comme un signe d’approbation de la qualité d’un travail effectué. La parole y tient une place privilégiée. Elles sont justifiées en tant que témoignage de l’approbation divine. Le maître appelé à imiter le gouvernement de la Providence, encourage ainsi l’élève en l’assurant d’avoir bien agi. Elles sont aussi les prémices de récom-penses eschatologiques, ouvrant à d’autres responsabilités, et non l’objet d’une jouissance égocentrée qui flatte l’orgueil. Elles servent de repères pour assurer l’élève qu’il est sur la bonne voie, et l’encourager en nourrissant la confiance plutôt qu’en suscitant l’admiration. En distinguant les facultés cognitives de l’élève (dons reçus de la Providence) de la qualité du travail (orientation du comportement), le modèle gautheyen, qui récompense le travail plutôt que l’intelligence, invite à construire un système d’émulation à la fois juste et humain. Une pratique qui encourage tous les élèves – ceux qui sont doués comme ceux qui le sont moins – à progresser sans leur fixer de seuils égalitaristes, « en sorte que cette humanité atteigne son plus haut point de développement111 » et stimule chez chacun la joie d’apprendre.
Mais si Gauthey préconise malgré tout la rareté des récompenses, ce n’est pas seulement pour « ne pas affaiblir leur influence et de ne pas rendre les enfants avides112 ». Pragmatique vis-à-vis de ceux qui se plaignent qu’il n’y a « guère que des peines et presque jamais des récompenses » dans les lois civiles, le pasteur Gauthey répond :
[…] s’il fallait récompenser ceux qui observent la loi et s’y sou-mettent, il faudrait récompenser la grande majorité d’un peuple […], les ressources publiques n’y suffiraient pas. Dieu seul est assez riche pour récompenser magnifiquement ceux qui l’auront aimé et servi avec fidélité113,
renvoyant encore à l’action généreuse du Créateur envers ceux qui entretiennent avec lui une relation d’amour et de service comme l’incarne la « parabole des récompenses ».
—————
111 Gauthey, 1858, p. 149. 112 Gauthey, 1858, p. 170. 113 Gauthey, 1840, p. 23.
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