L'ETUDE DE LA CORRELATION ENTRE LE STYLE D'APPRENTISSAGE ET L'ABANDON DES APPRENANTS ADULTES
A LA TELE-UNIVERSITE
PAMELA FAWCETT
Mémoire présenté pour l'obtention
du grade de maître es arts (M.Ed)
ECOLE DES GRADUES UNIVERSITE LAVAL
DECEMBRE 1990
AVANT-PROPOS
Nous tenons a remercier notre directeur de mémoire M Philippe Marton du département de technologie de l'enseignement, et notre co-directeur de mémoire Mme Louise Sauvé, professeure à la Télé-université de l'Université du Québec, pour l'intérêt et l'encouragement qu'ils m'ont accordés pendant cette période de deux ans.
Cette étude était subventionnée en partie par une bourse d'étude fournie par la Télé-université (1988-89).
RÉSUME
Fawcett. Pamela, Université Laval, Juin 1990. La relation entre le style d'apprentissage et l'abandon des apprenants adultes à la Télé-université Directeur de mémoire: Philippe Marton professeur titulaire, et co-directrice: Louise Sauvé. Ph.D. Télé-université.
Une étude a été conduite ayant pour but d'identifier les caractéristiques individuelles et les circonstances environnementales susceptibles d'influencer l'abandon d'un programme d'études à distance. Les données touchant des aspects démographiques, la motivation, le style d'apprentissage et les raisons perçues par les répondants expliquant l'abandon ont été recueillies par un questionnaire envoyé par la poste. Cette etude a eu un taux de réponse de 40%, qui se traduit de la façon suivante: les diplômés (N-237) et les "décrocheurs" (N=261 ).
Les analyses de variance multivariée ont démontré des relations significatives entre l'abandon et le sexe, les facteurs motivant l'étude, les dimensions du style d'apprentissage: "traitement de l'information'' et "préférences d'apprentissage”. Les implications de ces conclusions sont discutées et les recommandations pour les recherches futures sont présentées.
DÉFINITION DES TERMES UTILISÉS:
1. L'étudiant, adulte à distance:
-Pour être inscrit à la Télé-université, l'étudiant adulte doit posséder des connaissances appropriées, une expérience jugée pertinente et doit être âgé d’au moins 22 ans.1
1 Télé-université: ses programmes, ces cours. 1989. Université du Québec: Télé université. p.9.
2. Le programme de certificat:
-Une définition opérationnelle exige qu'un programme soit un ensemble organisé de buts, d'objectifs spécifiques, de contenu organisé de façon séquentielle, de moyens didactiques, d'activités d'apprentissage et de procédés dévaluation pour mesurer l'atteinte de ces objectifs. (Nadeau, 1988, p.421).
-Dans un contexte universitaire, le certificat est un programme d'études de premier cycle de 30 crédits. C'est un ensemble cohérent d'activités d’apprentissage portant sur une ou plusieurs disciplines, sur un ou plusieurs champs d'études, et visant l'atteinte d'objectifs de formation clairement définis.
3. Les "décrocheurs":
-Étudiants inscrits dans un programme de certificat à la Télé université pour au moins 9 crédits mais qui ne se sont pas réinscrits pendant au moins deux années dans l'institution.
4. Les dipômès:
-Etudiants répondant aux critères établis pour obtenir un certificat à la Télé-université.
5. Le style d'apprentissage:
-Les comportements distinctifs aux plans cognitif, affectif, physiologique et sociologique qui servent comme indicateurs relativement stables sur la façon qu'un étudiant perçoit et traite l'information, interagit et répond à l'environnement d'apprentissage (Keefe, 1979).
5.1 La dimension "traitement de l'information"
Selon le modèle de Curry (1983: voir Marshall, 1986), cette dimension du style d'apprentissage explique comment les individus emmagasinent l'information.
5.2 La dimension "préférences d'apprentissage"
Selon le modèle de Curry (1983 voir: Marshall, 1986), cette dimension du style d'apprentissage représente les modes et les
conditions d'apprentissage préférés par l'individu à l'intérieur de situations spécifiques.
5.2.1 Les modes et les conditions d'apprentissage
Lorsque vous lirez les termes "modes d’apprentissage" et "conditions d'apprentissage”, il faut comprendre qu'ils sont des variables à linterieur de la dimension "préférences d'apprentissage" du style d'apprentissage. Les modes d'apprentissage regroupent les six catégories suivantes: l'écoute, la lecture, les images, l'expérience directe, l’auto-apprentissage et l'apprentissage guidé. Les conditions
d'apprentissage sont: la sociabilité, la structure, l'indépendance et l'autorité.
TABLE DES MATIERES
AVANT PROPOS ...i
RÉSUMÉ iii DÉFINITION DES TERMES UTILISÉS iv LISTE DES TABLEAUX x LISTE DES FIGURES ..xii
LISTE DES GRAPHIQUES xiii INTRODUCTION 1 CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ...3
1. Le problème d'abandon des études dans les établissements de formation à distance ...3
1.1 La définition de la formation à distance et ses caractéristiques ...4
1.2 Les différences entre les établissements de formation à distance et les établissements traditionnels sur campus ...5
2. Les facteurs influençant l'abandon des études ...9
3. Les questions de la recherche ...12
CHAPITRE 2: RECENSION DES ÉCRITS ...14
1. La recherche touchant l'abandon des études à distance ...14
1.1 La définition d'abandon des études et de son taux ...15
1.2 Les causes d’abandon des études en formation à distance ...16
CHAPITRE 2: RECENSION DES ÉCRITS (suite)
2. Le style d'apprentissage ...19
2.1 Les définitions ...19
2.2 Les éléments constituants du style d'apprentissage ... 21
2.3 Un modèle du style d’apprentissage ...22
2.4 Les variables influençant le style d'apprentissage ... 23
2.5 Le choix d'instruments de mesure 26 3. La formation à distance et le style d'apprentissage ...26
4. Le style d'apprentissage et l'abandon des études ...28
4.1 Dans les etablissements sur campus 28 4.2 Dans les etablissements de formation à distance ... 30
5. Les hypothèses de cette recherche ...31
6. Le but de cette recherche ...34
7. L'importance de cette recherche ...34
CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE ...35 1.. Le design de la recherche ...35 2. Le lieu d'expérimentation 36 3. La population 37 3.1 Les diplômés 37 3.2 Les "décrocheurs" 37 3.3 La population cible 38 4. L'instrumentation: I.S.P.A.D 38 4.1 La partie "A": Les informations démographiques, et générales, les motifs d'études et les données qualitatives ...39
4.2. La partie "B": L'inventaire du procédé personnel d'apprentissage (IPPA) ...39
4.3 La partie "C": L'inventaire des préférences d'apprentissage (IPA) ...45
CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE (suite)
5. La mise à l'essai et la révision du ISPAD ...50
6. La pré-expérimentation ...53
7. La récolte des données ...54
8. La description des statistiques utilisées ...55
8.1 Le traitement statistique en général ...55
8.2 La partie "A”: les informations démographiques et generales, les motifs d'études et les données qualitatives ....56
8.3 La partie "B l'IPPA 59 8.4 La partie "C": l'IPA 59 9. Les limites de cette recherche ...60
CHAPITRE 4: RÉSULTATS 62 1. La population cible 62 2. La partie A 63 2.1 Les données démographiques et générales ...63
2.2 Les motifs d'études 68 2.3 Les raisons données pour l'abandon des études ... 69
3- Le style d'apprentissage: 'traitement de l'information" ..78
4. Le style d'apprentissage: "préférences d'apprentissage"—modes ...83
5- Le style d'apprentissage: "préférences d'apprentissage"— conditions ...85
6. Les variables covariées ...86
6.1. La dimension "traitement de l'information" du style d'apprentissage ...87
6.2. La dimension "préférences d'apprentissage" du style d'apprentissage: les modes d'apprentissage ...88
6.3. La dimension "préférences d'apprentissage" du style d'apprentissage: les conditions d'apprentissage ...89
CHAPITRE 5: INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .... 91
1. L’hypothèse I: 91 2. L’hypothèse II 92 3. L’hypothèse III 93 4. L’hypothèse IV 95 5. L’hypothèse V 96 6. L’hypothèse VI 98 7. L’hypothèse VII 100 8. Résumé 102 CONCLUSIONS 105
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES CITÉES ... 110
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES CONSULTÉES ...119
ANNEXE A: LE QUESTIONNAIRE
ANNEXE B: LA LETTRE D’INTRODUCTION ANNEXE C : LA LETTRE DE RAPPEL
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Comparaison entre les systèmes traditionnels et ....6-8 les systèmes à distance.
Tableau 2 Les facteurs reliés à l'abandon dans la formation
à distance. ...18
Tableau 3 Le regroupement des items du CLSI par le IPA ...47 Tableau 4 Les révisions effectuées après la vérification des
experts ..51,52
Tableau 5 Les révisions effectuées après la pré-expérimentation
auprès des individus de la Télé-université ...54 Tableau 6 Les raisons citées par les "décrocheurs" ...71 Tableau 7 Les raisons A à G en détail: les "décrocheurs" 73 TableauS Les raisons citées par les diplômés 75 Tableau 9 Les raisons A à H en détail: les diplômés 77 Tableau 10 Les données obtenues d une analyse multivariée et
univariée de la dimension "traitement de l'information" du style d'apprentissage des diplômés et les
"décrocheurs" ...79
Tableau 12 Les données obtenues d'une analyse multivariée et univariée des modes d'apprentissage des diplômés et des
"décrocheurs" ...83
Tableau 13 Les résultats du IPA: les modes ...84 Tableau 14 Les données obtenues d'une analyse multivariée et
univariée des conditions d'apprentissage des diplômés
et des "décrocheurs" ...85
Tableau 15 Les résultats du IPA: conditions ...86
Tableau 16 Les relations existantes entre les variables covariées et la dimension "traitement de l'information” du style
d'apprentissage ...87
Tableau 17 Les relations existantes entre les variables covarièes
et les modes d'apprentissage ...88
Tableau 18 Les relations existantes entre les variables covariees
et les conditions d'apprentissage ...89 Tableau 19 Les différences significatives entre les diplômés et les
décrocheurs ....103
LISTE DES FIGURES
Figure 1 Le modèle de Curry du style d’apprentissage. ...23
Figure 2 L’apprentissage "expérienciei"de Kolb ( 1976). ...40
Figure 3 La grille de codification du style d'apprentissage
LISTE DE GRAPHIQUES
Graphique 1 Le statut civil des étudiants de la Télé
université. ...63
Graphique 2 Les raisons pour avoirchoisi la Télé-université...64
Graphique 3. La distribution d'âge des étudiants de la
Télé-univeristé. ...65
Graphique 4 Changeriez-vous d'établissement
d'enseignement? ...66
Graphique 5 La distribution de sexe des étudiantsde la
Télé-université ...67
Graphique 6 Les motifs détudes des étudiants de la
Télé-université ...68
Graphique 7 Les trois facteurs motivants cités les plus
Cette étude a pour but d'identifier les caractéristiques individuelles et les circonstances environnementales susceptibles d'influencer l'abandon d'un programme d’études à distance.
Dans le premier chapitre, nous identifierons les raisons qui nous amènent à croire qu'une relation pourrait exister entre le style d'apprentissage et l'abandon des études par des apprenants en formation à distance. Les questions relatives à cette recherche sont présentées à la fin de ce chapitre. Dans le deuxième chapitre, nous examinerons les écrits portant sur les variables susceptibles d'influencer l'abandon des études par les adultes qui étudient a distance. Nous nous sommes interessee plus particulièrement au style d'apprentissage. Les hypothèses de cette recherche sont présentées à la fin de ce chapitre.
Dans le troisième chapitre, nous présenterons la méthodologie suivie et nous décrirons le lieu de l'expérimentation et la population cible. Nous expliquerons et justifierons le choix des instruments de mesure qui font partie du questionnaire utilise pour recueillir les données. Nous présenterons les traitements statistiques utilisés pour interpréter les résultats et pour évaluer les hypothèses.
Le quatrième chapitre présentera les résultats obtenus pour cette étude et tentera de les expliquer. Les variables indépendantes: les données démographiques, les données générales, la motivation, le style d'apprentissage (les dimensions: "traitement de l'information'' et "préférences d'apprentissage") seront traitées pour voir les relations quelles pourraient avoir avec la variable dépendante, l'abandon ou l'achèvement d'un programme d'études. Finalement, les données
les individus ont abandonné leurs études.
Dans le cinquième chapitre, nous reprendrons et interpréterons les résultats présentés antérieurement. Nous nous prononcerons sur chacune des hypothèses et nous suggérerons des pistes pour des recherches futures dans ce domaine en guise de conclusion.
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
Dans ce premier chapitre, nous décrivons tout d'abord ce que nous entendons par la formation à distance. Ensuite, nous présentons le problème d'abandon des études dans les établissements d'enseignement à distance et ce que les auteurs suggèrent comme variables l'influençant. Les questions de recherche générales et spécifiques sont présentées.
1. Le problème d'abandon des études dans les établissements de formation à distance
Au Québec en 1988. on estime qu'environ 30% des étudiants ont abandonné leurs études universitaires à distance.1 Les conséquences néfastes de ces abandons touchent à la fois les étudiants et l'établissement. Selon Lenning (1980), les étudiants qui décrochent de leurs études ont gaspillé leur temps, leur énergie et leur argent tout en étant susceptibles de ressentir des sentiments de confusion, de culpabilité et d'isolement.
1 Conseil supérieur de l'éducation, (1988). La formation à distance dans le système d'éducation: unmodèle à développer. Québec,p.23
En ce qui concerne l'établissement, l'abandon des cours peut avoir une influence négative sur les efforts de recrutement des nouveaux étudiants. Les étudiants qui sont sortis de l'établissement ayant des sentiments négatifs pourraient les communiquer à d'autres étudiants potentiels (Lenning, 1980). La perte d’étudiants cause des pertes significatives de
financement et des coûts opérationnels plus elévés pour les établissements éducatifs (Terenzini, 1982).
La littérature suggère que même si l'abandon est universel parmi les établissements d'enseignement, il est particulièrement plus élévé dans les établissements offrant la formation à distance (Bean, 1980; Coldeway, 1982; Garrison, 1987, Keegan, 1986; Kennedy et Powell, 1976; Millard, 1982; Persons et Cathpole, 1987; Rekkedal, 1983; Shale, 1982; Sweet,1986). Mais qu’entendons-nous par la formation à distance?
1.1 La définition de la formation à distance et ses caractéristiques La formation à distance se définit comme suit:
"le produit de l'organisation d'activités et de ressources pédagogiques dont se sert l'apprenant, de façon autonome et selon ses propres désirs, sans qu 'il lui soit imposé de se soumettre aux contraintes spatio-
temporelles.[...J une formule pédagogique au potentiel accru, qui permet à l'étudiant de redéfinir son rapport au savoir et d'utiliser dans un modèle autodidactique, les ressources didactiques et déncadrement à sa
disposition " (Henri et Lemay 1988 ,p.55)
"Plusieurs théoriciens et practiciens du domaine ont tenté d'énoncer les postulats de la formation à distance et de la distinguer des autres types de formation. Parmi ces contributions, nous retiendrons celle de Keegan (1988) qui a le mérite de clarifier les caractéristiques fondamentales de la formation à distance et de jeter la base d'un concept générique.!..] A partir de l'analyse de quatre définitions couramment citées, Keegan dégage les cinq constantes formant en quelque sorte le cadre descriptif de la formation à distance" (Henri et Kaye, 1985 p.9).
Les cinq caractéristiques qui suivent représentent les aspects fondamentaux qui permettent de reconnaître la formation à distance de celle qui ne l'est pas:
1. Le professeur et l'étudiant sont éloignés pendant le processus d'enseignement/ d'apprentissage.
2. La planification, l'organisation et la préparation systémique du matériel éducatif sont assurées par l'établissement qui est responsable des services de support aux étudiants.
3 Les médias sont utilisés dans une approche intégrée pour réunir l'enseignant et l'étudiant.
4, La communication est bidirectionnelle entre l'étudiant et la source d'enseignement.
5.. L'environnement d’étude est habituellement individualisé, mais les rencontres de groupe sont possibles aussi.
(Keegan, 1988, p.10 )
1.2 Les différences entre les établissements de formation à distance et les établissements traditionnels sur campus
Henri et Kaye (1985) soulignent les différences qui existent entre les établissements de formation à distance et les établissements du secteur traditionnel. Le tableau 1 retient les éléments de cette comparaison.
Ces différences organisationnelles ou administratives peuvent-elles expliquer la différence entre les taux d'abandon de ces deux sortes d'établissements? Les recherches semblent dire que non. L'abandon des éludés est plutôt relié à des facteurs humains ou environnementaux.
Tableau 1 : COMPARAISON ENTRE LES SYSTEMES TRADITIONNELS ET LES SYSTEMES A DISTANCE
SYSTEMES TRADITIONNELS SYSTEMES A DISTANCE 1. Les étudiants
-population homogène quant à l’âge et aux qualifications.
-lieu de rencontre unique (classe, laboratoire, etc.).
- évoluent en situation contrôlée, dans un contexte de dépendance.
-forte probabilité de recruter une population hétérogène.
- population dispersée, -évoluent en situation
libre, dans un contexte d'indépendance.
2. Le suivi des étudiants -intégré automatiquement dans
le cadre des activités de renseignement en direct.
-prévoit dispositifs de communication et lieux de rencontre pour les étudiants et les tuteurs. -imagine moyens de pallier
la distance entre l'étudiant et l'établissement.
-temps de réponse aux
problèmes et aux demandes des étudiants maintenu au minimum malgré la distance. 3. Les médias et les méthodes d'enseignement
-enseignement en direct. -le système requiert forte
concentration en main-d'oeuvre (enseignants).
-habiletés et compétences requises pour enseigner sont largement connues.
-enseignement médiatisé, -le système requiert forte
concentration en capital (production du matériel). -habiletés et compétences
pour concevoir les cours encore peu répandues.
Tableau 1: COMPARAISON ENTRE LES SYSTEMES TRADITIONNELS ET LES SYSTEMES A DISTANCE
SYSTEMES TRADITIONNELS SYSTEMES À DISTANCE 4 Les dossiers-étudiants
- peu détaillés, contiennent peu d'informations.
-complets, précis,contiennent de nombreuses informations (adresse, regroupement,nom du tuteur, antécédents de . formation, temps requis pour satisfaire exigences des cours, notes, correspondance, etc.).
5. L'évaluation des etudiants et la diplomation
-sans grave problème de validité et de fiabilité. - étanche au plagiat et a la fraude. -évaluation à distance intensifie le problème de validité. -recours à de très nombreux tuteurs diminue la fiabilité. -préventions contre le plagiat
et la fraude sont difficiles, entachent la crédibilité. 6. Les cours
-processus de conception, production et diffusion relativement simples. -faibles coûts de démarrage
mais coûts variables élevés (liés au nombre d’étudiants).
-processus complexes de conception et diffusion des cours; spécialisation des fonctions découlant de la division du travail.
-importants coûts de démarrage mais faibles coûts variables (économies d'échelle).
Tableau 1: COMPARAISON ENTRE LES SYSTEMESTRADITIONNELS ET LES SYSTEMES À DISTANCE SYSTEMESTRADITIONNELS SYSTEMES À DISTANCE
7. L'organisation et l'administration -services administratifs réduits:
grande majorité du personnel est constituée d'enseignants.
- les principaux problèmes administratifs sont liés à la fabrication de la grille horaire des cours et à la gestion du personnel enseignant.
-cadre administratif complexe pour assurer le lien essentiel entre le suivi des étudiants et la fonction de registrariat et pour coordonner les fonctions de conception, production et diffusion des cours (processus industriel et quasi industriel). -certaines fonctions spécialisées
peuvent être exécutées par des contractuels à l'extérieur du système. 8. Le contrôle et la réglementation -problèmes traditionnels de planification, de programmation, d'évaluation, de leadership, de prise de décision.
-ces problèmes sont amplifiés et, dans certains cas, sont de nature assez différente (par exemple la forte concentration en capital et l'utilisation de plusieurs médias obligent une planification à long terme et à plusieurs volets:
l'intégration de l'approche dans le système et le contrôle de
l'enseignement). 9, La structuredes coûts
-essentiellement basée sur la concentration en main d'oeuvre et reliée directement au nombre d'étudiants; le coût unitaire par étudiant ne varie pas de façon significative en rapport avec le nombre d'étudiants inscrits à chacun des cours.
-essentiellement basée sur la concentration du capital et reliée aux coûts de concentra tion et de production plutôt qu'aux coûts par étudiants; le coût unitaire par étudiant baisse de façon significative lorsqu'augmente le nombre d'inscrits à un cours. Tiré de Henri et Kaye, 1985, p.20-22.
2. Les facteurs influençant l'abandon des études
De nombreuses études ont été effectuées depuis les années 1950 dans le but de mieux comprendre ce phénomène afin de réduire ses conséquences néfastes (Ashcroft, 1986). Dans le but de faciliter l'étude sur l'abandon des études dans les établissements offrant des cours et des programmes à distance, Kennedy et Powell (1976) croient qu'il faut étudier les facteurs en les regroupant sous deux aspects généraux: les caractéristiques de l’étudiant et les circonstances environnementales de l'étudiant. Certains auteurs ont examiné un ou plusieurs de ces facteurs en relation avec l'abandon des études à distance.
Les causes d'abandon qui sont reliées aux caractéristiques de l'étudiant sont l'âge, le sexe, le style cognitif (dépendance/ indépendance du champ), l'occupation, le temps que l’individu a déjà consacré à l’étude à distance et le degré d'engagement à l’institution (Bartels, 1982; Bean, 1982; Chickering, 1976; Gatz, 1985; Rekkedal, 1982; Thompson et Knox, 1987; Woodley et Parlett, 1983).
Les facteurs reliés aux circonstances environnementales qui influencent l'abandon d'études dans les établissements de formation à distance, sont le sentiment d’isolement causé par le manque de contacts interpersonnels, les facteurs académiques (les notes et les antécédents scolaires) et les contraintes imposées par la "vie privée" (Millard, 1982; Misanchuk, 1982; Persons et Cathpole, 1987; Scales, 1984; Sweet, 1986; Woodley et Parlett,
1983).
Plus récemment dans la littérature, les auteurs ont essayé d'étudier les interrelations qui existent entre les caractéristiques individuelles2 et
2 II y atrois types de "caractéristiques individuelles
-les caractéristiques de type cognitif: les aptitudes intellectuelles et les connaissances préalablesdes apprenants
-les caractéristiques de type conatif: les styles cognitifs et les styles d'apprentissage;
- les caractéristiques de type affectif: principalement la motivation et l’anxiété. (Corno et Snow, 1986; Snow.1987)
l'abandon des études à distance. Lenning (1982) mentionne que les caractéristiques individuelles jouent un rôle très important dans l'explication de l'abandon des études universitaires. Sweet (1986) est du même avis; il croit que les caractéristiques individuelles sont plus importantes que les facteurs démographiques pour expliquer l'abandon des études à distance.
Certains auteurs notent que certains étudiants ne sont pas à l'aise dans l'environnement créé par la formation à distance, qui impose l'isolement et demande à l'étudiant une autonomie pendant l'apprentissage. Ce malaise serait causé par les incongruences entre les caractéristiques individuelles tels que le style cognitif (Chickering, 1976; Moore, 1977; Thompson, 1984; Thompson et Knox, 1987) et le style d'apprentissage (Coggins, 1988; Gatz, 1985; Langenbach et Korhonen, 1986 cité de Coggins, 1988).
Que nous dit la recherche par rapport à ces caractéristiques individuelles? Commençons par les recherches les plus concluantes; celles touchant le style cognitif des apprenants à distance. Plusieurs auteurs ont conduit des études évaluant l'importance que joue le style cognitif dans le processus d'abandon des études. Les recherches effectuées indiquent que les individus ayant un style cognitif particulier "dépendant du champ" ont des difficultés à apprendre dans l'environnement imposé par la formation à distance qui impose: l'autonomie, l'étude en solitaire et la motivation intrinsèque (Moore, 1977; Rupert, 1987; Thompson, 1984; Thompson et Knox, 1987). La suggestion que la population des établissements à distance est homogène, cest-à-dire que la majorité des étudiants sont de style cognitif "indépendant du champ", est émise (Thompson, 1984).
Peu de recherches se consacrent actuellement au style d’apprentissage des étudiants à distance (Harper et Kember, 1986; Willett et Adams, 1985). Une étude de Willett et Adams (1985) a démontré que les étudiants suivant des programmes d'étude à distance ont des préférences pour certaines conditions d'apprentissage qui sont significativement différentes de celles des apprenants traditionnels. Par exemple, les étudiants apprenant à
distance préfèrent: établir leur propres buts d'apprentissage, travailler avec des mots plutôt que des chiffres, des choses ou des personnes et apprendre en lisant. Ils ont aussi de faibles attentes de performance.
Si peu d'études ont été effectuées pour déterminer le style d'apprentissage des étudiants à distance, les études qui traitent de la relation entre le style d'apprentissage et l'abandon sont encore rares. Coggins (1988) a effectué une etude touchant ce sujet; les résultats obtenus ont poussé l'auteur à s'interroger sur l'hypothèse d'homogénéité émise par Thompson en 1984. Certains auteurs prétendent que le sentiment d'isolement ressenti par certains étudiants est un des problèmes les plus importants que la formation à distance affronte (Cropley et Kahl 1983; Kahl et Cropley, 1986; Keegan, 1986; Sweet, 1986; Thiagarajan, 1978 cité de Watter, 1986; et Wangdahl, 1980 cité de Watters, 1986). Dans les recherches où l'apprenant avait l'occasion de s'exprimer sur les raisons pour lesquelles il a abandonné ces études, les raisons le plus souvent invoquées sont: l'isolement (Millard, 1982; Persons et Cathpole, 1987; Scales, 1984; Sweet, 1986) et les contraintes de la vie privée (Millard, 1982; Misanchuk, 1982; Rekkedal,
1982; Woodley et Partlett, 1983).
Très peu de recherches touchent à la relation entre les motifs d'études et l'abandon dans les établissements de formation à distance. Morgan, Gibbs et Taylor (1980, voir: Harper et Kember, 1986), explorant la motivation des étudiants à distance mais pas comme facteur influençant l'abandon des études, concluent que les étudiants à distance ont une motivation intrinsèque (dont la source est l'apprenant) élévée et une motivation extrinsèque (provenant de l'extérieur) faible en comparaison avec les étudiants sur un campus. En 1986, Harper et Kember arrivent à des résultats semblables. Récemment, une étude de Coggins (1988) conclut que les étudiants qui complètent un programme à distance sont motivés par les facteurs intrinsèques, et non extrinsèques. Même si les recherches semblent dire que les étudiants à distance sont motivés par des facteurs intrinsèques, les résultats définitifs reliant ces facteurs à l'abandon des études à distance ne sont pas encore disponibles.
3 Les questions de la recherche En tenant compte :
- que l'abandon est un phénomène universel des établissements d'enseignement et qu'il est particulièrement plus éiévé dans les établissements qui offrent des cours ou des programmes à distance; - que la formation à distance offre un environnement d'apprentissage
différent de la formation sur un campus (circonstances environne mentales );
- que les caractéristiques individuelles et les circonstances environnementales de l'étudiant ont une influence sur l'abandon des études;
- que la caractéristique individuelle de la motivation influence l’abandon des etudes;
- qu'il existe très peu de recherches mettant en relation la caractéristique individuelle du style d'apprentissage et l'abandon des études;
- que les recherches suggèrent que les raisons données par les "décrocheurs" expliquant l'arrêt de leurs études sont importantes pour comprendre le phénomène d'abandon des études;
nous nous posons la question suivante:
Quels sont les facteurs qui affectent l’abandon des études à distance? De cette question générale, découlent les questions spécifiques suivantes:
1. -Les variables démographiques (sexe, âge, statut civil, emploi) influencent-elles l'abandon d'un certificat?
2. -Les "décrocheurs" ont-ils les mêmes motifs pour entreprendre leurs études que les diplômés?
3. -Le style d'apprentissage, est-il différent selon que les individus complètent un certificat ou non?
4. -Quelles sont les raisons citées par les étudiants eux-mémes expliquant 1’ arrêt des études ?
Voyons donc ce que dit la recherche sur ces questions afin d'éclaircir le problème.
RECENSION DES ÉCRITS
Dans ce deuxième chapitre, nous présentons ce qui a été écrit au sujet des variables affectant l'abandon. Plus précisément, nous nous attardons sur la relation entre le style d'apprentissage et l'abandon dans les établissements de formation à distance.
Peu de recherches sont consacrées actuellement à l'étude du style d'apprentissage des apprenants adultes étudiant à distance (Ashcroft, 1986; Harper et Kember, 1986; Willett et Adams, 1985). Encore moins de recherches sont consacrées à la corrélation possible entre le style d'apprentissage et l'abandon des études (Coggins, 1988). Cette revue des écrits incluera des recherches dans les domaines suivants: 1 ) l'abandon des études en formation à distance, 2) le style d'apprentissage, 3) la formation à distance et le style d'apprentissage, 4) le style d'apprentissage et l'abandon des études en formation à distance. Ensuite, nous présenterons les hypothèses, le but et l'importance de cette recherche.
1. La recherche touchant l'abandon des études à distance
Le problème d’abandon des études est universel parmi les établissements qui offrent des cours ou des programmes à distance (Bean, 1980; Garrison, 1987; Keegan, 1980; Kennedy et Powell,1976; Millard, 1982; Persons et Cathpole, 1987; Rekkedal, 1983; Shale, 1982; Sweet, 1986).
Les taux d'abandon des établissements offrant des cours ou des programmes à distance varient selon les établissements et les auteurs: de 70 à 90% pour les cours par "correspondance" (McKenzie et Christensen,
1971, voir: Persons et Cathpole, 1987); de 30% à 70% pour les cours par "correspondance" (Woodley et Partlett, 1983; Rekkedal, 1985, cité de Garrison,1987); de 45% pour l'Open University (Keegan, 1980) ; de 56% pour l'université Athabasca (Garrison, 1987); de s» 47% pour le Fernuniversitat (Bartels, 1982); 30% pour la Télé-université (Conseil supérieur de l'éducation, 1988).
En comparant ces taux d'abandon des étudiants des établissements de formation à distance avec ceux des établissements traditionnels, les auteurs arrivent à des conclusions différentes. D'après Bartels (1982), les établissements de formation à distance ont des taux d'abandon des études plus éleves que d'autres universités. Rekkedal (1983), par contre, montre que le taux d'abandon dans les établissements de formation à distance est semblable aux taux d'abandon dans les autres établissements qui ont comme clientèle des adultes à temps partiel. Rappelons que la clientèle des établissements de formation à distance est en majorité formée d'adultes qui étudient à temps partiel. Mais quelle réalité représente ces taux d'abandon? Ces taux variés sont les résultats de différentes définitions et conceptions d'abandon des études ainsi que des différentes façons de le calculer.
1.1 La définition d'abandon des études et de son taux
Les écrits soulignent que l'étude d'abandon des études est complexe à cause des multiples définitions de ce concept et des différentes façons de calculer son taux (Bean, 1982; Boshier, 1973; Kember, 1989; Tinto, 1975).
Dune façon générale, l'abandon des études est considéré comme étant l'arrêt des études après une durée de temps pré-établie par l'établissement d’enseignement. L'abandon des études peut-être vu sous l'angle de programmes incomplets (Bartels, 1982; Persons et Cathpole, 1987), ou de cours incomplets (Rekkedal, 1982; Shale,1982). Certaines définitions d'abandon des études incluent les étudiants qui sont inscrits mais qui n'ont jamais complété leur premier travail (les "non starters"), d'autres incluent ceux qui ont échoué, qui ont changé de programme ou encore d'établissements et d'autres définitions ne les incluent pas.
L’abandon des études est calculé en fonction de sa définition. Une façon de le calculer fréquemment utilisée dans les établissements de formation à distance américains est le formule du "National University Extension Association". Le calcul d’abandon des études exclut les étudiants inscrits qui n'ont jamais complété leur premier travail (Coldeway, 1982).
% taux de persévérance= cours complétés X 100
inscriptions totales - ceux qui n’ont pas commencé
D'autre part, l'abandon des éludes peut être calculé comme le font plusieurs établissements, en considérant le nombre de cours complétés versus les inscriptions totales (Shale, 1982).
% taux de persévérance- cours complétés X 100 inscriptions totales
1.2 Les causes d'abandon des études en formation à distance
Kennedy et Powell (1976) expliquent l’abandon par différents facteurs regroupés en deux grandes catégories soit les caractéristiques individuelles (facteurs démographiques, motivation, style cognitif et style d'apprentissage) et les circonstances environnementales (sentiment
d'isolement, facteurs académiques et contraintes imposées par la vie privée). Différentes recherches dans les établissements de formation à distance ont établi que ces facteurs ont effectivement une influence sur l’abandon.. Le tableau 2 présente quelques recherches récentes qui ont été menées sur les facteurs susceptibles d'avoir une corrélation avec l'abandon des études à distance. À noter que peu d’études ont été menées traitant le style d'apprentissage comme variable susceptible d'influencer l’abandon dans les établissements de formation à distance.
L'influence de l'environnement d'apprentissage sur les stratégies d'apprentissage adoptées par les étudiants a été démontrée par Harper et Kember (1986). Si l’environnement offert par la formation à distance peut affecter les choix de stratégies d'apprentissage, aura-t-il une influence sur le style d'apprentissage de ses étudiants? Quelle signification pourrait avoir une telle influence sur l’abandon des études?
Gatz (1985) constate que le style d'apprentissage est un des facteurs susceptibles d'avoir une corrélation avec l'abandon des études. Il énuméré cinq dimensions considérées importantes dans la compréhension de l’abandon des études dans la formation à distance: ( 1 ) l'importance du cours dans l'atteinte du but final; (2) la pertinence des moyens d’enseignement offerts par l'établissement; (3) le réalisme du temps à consacrer au cours; (4) l'intégration des intérêts et des antécédents (5) l'adaptation du style d’apprentissage.
Examinons plus précisément ce que les auteurs entendent par "style d'apprentissage".
Tableau 2: Les facteurs reliés à l’abandon dans la formation à distance
LES CARACTERISTIQUES INDIVIDUELLES: Les facteurs démoaraDhlaues
-âge ) -occupation \ -sexe ( -statut civil ) Bartels, 1982* Coggins, 1988 Rekkedal, 1982 * Langenbach et Korhonen, 1986 (cité par Coggins, 1988) Woodley et Partlett, 1983 * La motivation Bean, 1976*; Sweet, 1986*
Pascarella et Terenzini ,1987*
Le style cognitif Chickering, 1976*; Rupert, 1987* Nelson, 1985; Thompson, 1984* Tate, 1983*
Le stvle d'aDDrentissaae Coggins, 1988*
LES CIRCONSTANCES ENVIRONNEMENTALES: Les facteurs academiques
-les notes -les antécédents Coggins, 1988; Sweet, 1986* Thompson et Knox, 1987*; Bartels, 1982*; L’isolement Person et Cathpole, 1987* Sweet, 1986*; Scales, 1984* Millard, 1982* Les contraintes de la
vie privés Misanchuk, 1982Woodley et Partlett,*, Rekkedal, 1982 1983* *
2. Le style d'apprentissage
Le terme "style d'apprentissage" a été utilisé pour la première fois par Herb Thelen en 1954 (Ferrell, 1988). Depuis ce temps, de nombreuses définitions ont été formulées par des théoriciens dans le domaine et plusieurs instruments de mesure ont été développés pour mesurer ce concept (Canfield, 1980; Claxton et Ralston, 1978; Dunn et Dunn, 1978; Keefe, 1979; Kolb, 1976; Ribich et Schmeck, 1979; Smith,1976; Wilson, 1981).
2.1 Les définitions
Bonham (1988a), qui a fait une revue analytique des écrits, explique que:
les chercheurs sont portés à définir le terme style d'apprentissage comme s'il existait seulement une théorie du style d'apprentissage. En réalité, les théories sont nombreuses et diverses; il n existe aucune théorie dominante. Aucune théorie intégrante n'a été développée et en conséquence aucune définition globale n existe pour le style d'apprentissage " (p. 16,17)
Tenant compte de la diversité des définitions, examinons-en quelques-unes. Dans sa forme la plus restreinte, le style d’apprentissage est "la façon de faire préférée de l'apprenant" (Fizzell, 1984, p.303).
Une définition souvent citée dans la littérature est celle de Claxton et Ralston (1978, p. 7), qui définit le style d’apprentissage comme:
"une manière stable de réagir aux stimuli et de les traiter dans le contexte de l'apprentissage". Dans cette définition l'élément de stabilité dans le temps est souligné, ainsi que l'importance du contexte d'apprentissage.
Lindelow (1983) le représente par "des comportements caractéristiques utilisés pour percevoir, analyser et répondre à des situations d'apprentissageLindelow ajoute la dimension de "percevoir" à la définition précédente.
Schmeck (1988) explique sa position par rapport au style d'apprentissaage comme1 :
*"(...) I viewlearning style as lying between personality and learning strategy on the causalcontinuumthat leads to alearningoutcome. It is not as spécifie as strategy nor as general as personality. Learning style is the expression of personality within the situational context, i.e. the school setting. Learning style also reflects the student’s preferredlearning strategy. For example, it includes éléments ofmotivation, attitude and cognitive style ." (Schmeck, 1988, p.175)
2Flamand G„ 1983.Les styles d'apprentissage et d'enseignement (document de travail) Ministère de l'éducation: Directionde la recherche, p.47
"Je considère que Je styJe d’apprentissage est situé entre Je personnaJité et Ja stratégie d'apprentissage sur un continuum causal qui mène vers J "apprentissage. IJ n'est pas spécifique comme une stratégie, ni générale comme Ja personnaJité. Le style d'apprentissage est J'expression de la personnaJité dans les situations contextuelles eg. J'environne ment de l'école. Le style d’apprentissage reflète aussi Ja stratégie d 'apprentissage préférée par l'étudiant. Par exemple, iJ inclut les éléments de Ja motivation, les attitudes et Je style cognitif. "
Keefe (1979) représente le style d'apprentissage par:
"les comportements distinctifs aux plans cognitif', affectif, physiologique et sociologique qui servent comme indicateurs reJativement stables de Ja façon qu "un étudiant perçoit et traite l 'information, interagit et répond à l'environnement d'apprentissage.
Cette définition affirme met en évidence que le style d'apprentissage est le résultat de plusieurs dimensions: cognitive, affective, physiologique, et sociologique. Elle rejoint les préoccupations de Schmeck (1988) puisqu'elle *
définit le style d'apprentissage comme un concept qui concerne d'abord et avant tout la situation et l'acte d'apprentissage.
Nous retiendrons dans cette recherche cette définition parce que Flamand (1983) qui a fait le point sur le style d'apprentissage, suggère qu elle sera la plus exacte. A l’intérieur de cette définition, il existe plusieurs éléments qui peuvent être mesurés en terme de style d'apprentissage.
2.2 Les éléments constituants du style d'apprentissage
D'après Conti et Fellenz (1986), le concept du style d'apprentissage intéresse de plus en plus de chercheurs. Simpson (1980: voir Bonham, 1988b) croit que "le style d'apprentissage est un des domaines, relié à l'apprentissage des adultes, le plus intéressant mais qui actuellement n'est que minimalement exploré." (p.16). A l’heure actuelle, l'étude des styles d'apprentissage a fourni des renseignements qui soulignent l'importance de prendre en considération les caractéristiques des étudiants dans la conception des cours à distance (Harper et Kember, 1986). Les théoriciens supportent l'idée que l'analyse du style d'apprentissage des étudiants fait partie d'une étape importante du processus d'intervention pédagogique. Par contre, les auteurs sont en désaccord au sujet des éléments à mesurer en terme de style d'apprentissage (Canfield, 1980; Dunn et al, 1981; Kolb, 1976; Schmeck et al, 1977).
Canfield (1980) décrit le style d'apprentissage en terme de préférences que les individus ont par rapport aux conditions, au contenu, au mode d'apprentissage et aux attentes. Dunn et Dunn (1978) l'opérationnalisent en terme de stimuli environnementaux, émotifs, sociologiques et physiques susceptibles d'affecter l'apprentissage. Gregoric (1979) représente le style d'apprentissage en tant que comportements dualistes utilisés par l'individu dans les situations d'apprentissage: "concret-séquentiel", "concret-au hasard", "abstrait-séquentiel", "abstrait-au hasard". Kolb (1976) décrit le style d'apprentissage en regard de l'utilisation des quatre dimensions d'apprentissage dans le traitement de l'information: "expérience concrète", "observation réflective", "conceptualisation abstraite" et "expérimentation
active". Schmeck et al (1977) l'analyse par rapport à la façon dont l'individu organise les activités de "traitement de l'information": des façons profondes et élaborées aux façons superficielles et répétitives.
En fonction de ce manque de cohésion quant aux éléments de contenu des styles d'apprentissage, il existe plusieurs instruments de mesure, chacun explorant un domaine différent de styles d'apprentissage. L'utilisation de ces différents instruments apporte des données importantes qui contribueront à la compréhension globale du phénomène complexe de l'apprentissage (Dunn et al., 1981). Pour clarifier ce qui est conçu comme étant un style d'apprentissage, Curry (1983: voir Marshall, 1986) a développé un modèle que nous allons maintenant examiner.
2.3 Un modèle du style d'apprentissage
Curry (1983: voir Marshall, 1986) a essayé de répondre aux problèmes de définition et de classification des styles d'apprentissage cités précédemment en développant un modèle du style d'apprentissage. Cette typologie peut- être représentée par un cône renversé (voir Figure 1, p.23)
Le niveau supérieur de ce cône renversé représente la dimension des "préférences d'apprentissage". A cette dimension, l'individu réagit directement avec son environnement. Elle représente les modes et les conditions d'apprentissage préférés par l'individu à l'intérieur de situations spécifiques. En conséquence de cette dépendance sur la situation, il est plausible à cette dimension que le style d'apprentissage soit quelque peu instable. L'instrument de Canfield (1980) et celui de Dunn et al (1981), mesurent cette dimension.
Le niveau intermédiaire du cône renversé présente la dimension "traitement de l'information". Cette dimension explique comment les individus emmagasinent l'information. Elle est indépendante de l'environnement d'apprentissage. Les instruments de Kolb (1976) et de Merritt et Marshall (1984) mesurent cette dimension (Marshall, 1986, p.419).
En bas de ce cône, nous retrouvons la dimension "cognitive de la personnalité ", Cette dimension représente l'approche utilisée par l'individu
pour adapter les informations une fois quelles sont assimilées par son style de traitement de l'information. Elle représente les éléments stables de la personnalité (Marshall, 1986, p.420). Cette dimension regroupe entre autres les instruments de mesure de Witkin et al. (1977) et de Myers et McCaulley (1985).
Figure 1: Le modèle de Curry du style d'apprentissage
Tiré de Marshall, 1986, p.419.
2.4 Les variables influençant le style d'apprentissage
Le modèle de Curry nous propose que le style d’apprentissage est un concept complexe ayant plusieurs dimensions. Le style d’apprentissage peut être vu comme étant stable dans le temps et indépendant du contexte d’apprentissage lorsque nous considérons la dimension du style d’apprentissage "traitement de l'information". Cependant, lorsque nous parlons de la dimension "préférence d'apprentissage" nous réalisons que le style d'apprentissage n'est plus nécessairement stable dans le temps ni indépendant du contexte d'apprentissage. Du modèle de Curry, nous pouvons donc énumérer deux variables susceptibles d’influencer le style d’apprentissage: le contenu des cours et l'âge de l’individu.
Certains auteurs avouent que le style d'apprentissage pourrait être influencé par l'âge de l'individu ainsi que par le contenu de cours choisi par l'individu. Par rapport à la variable d'âge, Kolb (1976) suggère que:
"From âge 16 to 35, the tendancy towards an active orientation (In learningP increases and then seems to taper off towards a more reflective orientation in later years. " (p.24)
Par ailleurs, Canfield (1980) soulève des différences entre les individus en bas de 25 ans et ceux qui ont plus de 25 ans. Harper et Kember (1986) trouvent aussi des différences significatives par rapport au style d’apprentissage et à la variable âge. Cette étude suggère en effet que l'âge de l'étudiant a une influence importante sur le style d'apprentissage. En conséquence, ils croient que:
"when designing a course or study material for the external student it would seem pertinent to take into account the different learning styles of the mature student " (Harper et kember, 1986,p.221).
En ce qui concerne la variable de contenu de cours, Kolb (1976) a examiné l'association entre le style d’apprentissage et les sujets choisis par les étudiants dans les cours de premier cycle. Il a trouvé des différences significatives: ceux qui étudient les humanités sont les "divergeurs", les infirmières et ceux qui étudient en génie sont les "convergeurs", les "adaptateurs" sont représentés par les étudiants en administration et les "assimilateurs" sont ceux qui étudient en sciences et en économique.
Canfield (1980), en parlant du lien possible entre le style d'apprentissage et les contenus de cours, suggère que d'autres études devraient être conduites afin de vérifier ces liens possibles.
Plusieurs auteurs croient que la variable sexe influence la mesure du style d'apprentissage. D'après Kolb (1976) :
"Current data suggests that, on the average, men and women score differently on the Learning Style Inventory. Women tend to score higher on the Concrète Expérience orientation while men tend toward Abstract Conceptualisation. No consistent différences between men and women hâve been identified on the active/reflective dimension. "
Canfield (1980) explique que les femmes et les hommes auront des préférences d'apprentissage différentes.
"The consistent significant différences that hâve been found between males and females make any combination of the groups, for norming purposes unrealistic". (p.54)
Canfield (1980) cite des études, utilisant des apprenants adultes sur un campus, qui démontrent que les hommes et les femmes diffèrent en terme de préférences pour les modes et les conditions d’apprentissage. Plus particulièrement, ces différences touchent les modes suivants: l’expérience directe et l’écoute. Les hommes préfèrent plus l'écoute et les femmes préfèrent plus l'expérience concrète comme mode d'apprentissage. En ce qui concerne les différences de préférence pour des conditions, Canfield soulève que les hommes préfèrent l’organisation comme condition d’apprentissage, par contre, les femmes ont des préférences pour: le détail, la compétition et l'indépendance comme conditions d’apprentissage.
Même si ces auteurs croient que les variables de sexe, d’âge et de contenu de cours influencent le style d’apprentissage, Keir (1987) n'a pas trouvé ces interrelations. Cette étude a conclu:
"No support can be given to the relationship between learning style and gender, âge, level of éducation, place of résidence and participation in organized éducation al activities Tp.3032)
En résumé, les données disponibles au sujet des variables influençant le style d’apprentissage sont contradictoires et méritent une investigation détaillée.
2.5. Le choix d'instrument de mesure
Revenons à la typologie de Curry (1983: cité par Marshall, 1986). Cette typologie sert comme guide pour faciliter la mesure du style d'apprentissage en le divisant en trois dimensions: "préférences d'apprentissage", "traitement de l'information"; et "cognitif". Chaque dimension regroupe des instruments de mesure particuliers. La revue des écrits met en évidence les problèmes suivants pour les instruments de
mesure:
-chaque instrument explore un domaine différent du style
d'apprentissage selon la définition des chercheurs (Dunn et al. ,1981); -il y a un choix très limité de versions françaises d'instruments mesurant le style d'apprentissage;
-les instruments partagent des problèmes psychométriques: le manque de fondements théoriques, le manque d’études vérifiant la validité et la fidélité des instruments, ainsi qu'un manque de
description profonde de la population normalisée (Bonham, 1987; Sewall, 1986).
Bonham (1988b) suggère des critères généraux qui peuvent aider le chercheur à faire son choix parmi les instruments disponibles malgré leurs limitations. En général, le choix d'un instrument à l'intérieur des trois niveaux devrait être fait en fonction de: 1) sa conception en fonction de la population cible, 2) sa pertinence concernant le contenu qu'il mesure et l'objet de la recherche , 3) sa fidélité et 4) sa validité.
Maintenant que nous avons défini le style d’apprentissage, décrit les éléments le constituant, les variables susceptibles de l'influencer et les problèmes avec les instruments de mesure, examinons les études portant sur le style d'apprentissage dans la formation à distance.
3. La formation à distance et le style d'apprentissage
Actuellement, peu de données existent concernant le style d'apprentissage de la clientèle des établissements offrant la formation à distance (Coggins,
1988; Danielson et Seiler, 1979; Harper et Kember, 1986; Willett et Adams, 1985).
Ces recherches constatent, mais sans unanimité, que la clientèle des établissements de formation à distance a un style d'apprentissage différent de celui de la clientèle des établissements traditionnels sur le campus (Harper et Kember, 1986; Morgan et al, 1980: voir Harper et Kember, 1986; Willett et Adams, 1985).
A partir des "préférences d'apprentissage", définies selon la typologie de Curry (1983: voir Marshall, 19860), Willett et Adams (1985) suggèrent que les étudiants qui suivent des cours à distance ont un style d'apprentissage particulier et différent des étudiants traditionnels. Cette étude a montré que les étudiants mâles-adultes préfèrent: 1) de bonnes relations interpersonnelles avec le professeur ainsi qu'avec les autres étudiants, 2) travailler avec les mots et le langage, 3) la lecture comme mode d'apprentissage et enfin, 4) ils ont de faibles attentes en terme de performance.
Morgan et al. (1980: voir Harper et Kember, 1986) ont trouvé que les étudiants de "Open University" (OU) ne sont pas tout à fait semblables à ceux des étudiants sur le campus. Les différences trouvées sont les suivantes: les étudiants de l'O.U. ont une plus grande motivation intrinsèque (motivés par la plaisir d'apprendre) et une plus faible motivation extrinsèque (motivés par les qualifications offertes par les cours) que les étudiants sur un campus. En plus, les étudiants de l’O.U. ont une plus grande tendance à utiliser une approche d'étude basée sur la mémorisation que les étudiants sur le campus. Cette étude est limitée car elle ne tient pas compte de la variable contenu du cours dans sa comparaison.
Harper et Kember (1986) ont comparé le style d'apprentissage de 348 étudiants suivant un cours à distance à ceux de 431 étudiants suivant ce même cours sur le campus. Contrairement aux deux études citées précédemment, ils montrent qu'il n'existe pas de différences significatives entre le style d'apprentissage des étudiants à distance et celui des étudiants sur un campus.
Si le style d'apprentissage diffère selon la façon dont les étudiants étudient à distance ou sur campus; cette caractéristique individuelle a-t-elle un impact sur l'abandon des cours ou sur des programmes de formation à distance?
4. Le style d'apprentissage et l'abandon des études
Quelques auteurs constatent que le style d'apprentissage a une influence sur l'abandon dans la formation à distance (Ashcroft, 1986; Canfield, 1980; Gatz, 1985; Golner, 1980: voir Graham, 1984; Graham, 1984). Malheureusement, il existe très peu d'études qui traitent du style d'apprentissage comme facteur pouvant influencer l'abandon des études dans les établissements offrant des cours sur un campus (Donnarumma et al., 1980; Graham, 1984), et encore moins touchant cette relation dans les établissements offrant des cours à distance. Examinons donc l'état de la recherche en général sur cette relation.
4.1 Dans les établissements sur campus
Certaines études ont tenté dévaluer la relation entre le style d'apprentissage et l'abandon des études. Canfield (1980) cite des études qui soulignent l’existence de différences significatives, en terme de la dimension "préférences d'apprentissage", entre les diplômés et les "décrocheurs". Les "décrocheurs" au niveau collégial ont des "préférences d'apprentissage" communes: a) une préférence prononcée d'avoir des contacts avec d'autres étudiants, b) une préférence moins forte pour un cours organisé et structuré, c) une préférence moins forte pour des renseignements détaillés sur les exigences des cours, d) une préférence prononcée pour étudier de façon autonome et finalement, e) de faibles attentes de performance 4
4 Canfield,A. 1980,Canfield Learning Styles Inventorv: FormS-A;Manual. Humanics Media, Birmingham, Michigan. 1980
Lindsey (1987) a conduit une étude qui avait pour but de déterminer s'il existe des différences significatives entre le style d'apprentissage (soit la
dimension "traitement de l'information") des finissants de l'école secondaire et celui des individus qui ont abandonné leurs études secondaires. Elle n'a trouvé aucune différence significative entre les deux populations en utilisant l'instrument de Kolb.
Récemment. Ashcroft (1986) a dirigé une étude corrélative pour vérifier l'habilité prédictive du Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) par rapport à l'abandon des études. Son étude était faite auprès d'étudiants en génie dans une université américaine sur le campus. Elle a trouvé que le CLSI, en classifiant correctement 63% des étudiants, prédit d'une manière modérée l'abandon des études. Son étude envisage que les hommes et les femmes auront des caractéristiques prédictrices différentes. La seule préférence susceptible de discriminer entre les hommes (diplômés et "décrocheurs") est une faible attente de performance. De plus, cette étude a trouvé que chez les femmes, les "décrocheurs" possèdent "les préférences d'apprentissage" suivantes: a) une préférence prononcée pour l'opportunité d'établir leurs propres buts, b) une préférence moins forte de travailler indépendamment des autres, c) une préférence moins forte du mode d'apprentissage utilisant des supports iconiques, d) une préférence moins forte pour l'expérience directe et e) une faible attente de performance.
Ashcroft (1986) suggère que le profil des femmes qui abandonnent leurs études est en conflit avec le programme de génie. Les conditions d'apprentissage et les modes d'apprentissage du programme jouent un rôle important dans l’abandon des femmes en génie. Le fait qu'il existe peu d'étudiantes dans ce programme a une influence sur le nombre et la qualité des contacts d'encadrement que les étudiantes reçoivent. Les "décrocheurs" préfèrent ces contacts, et en conséquence leur style d'aprentissage est en conflit avec leur environnement d'étude. Aussi, en terme de conditions d'apprentissage, le programme est rigide et requiert beaucoup de visualisation pour comprendre les concepts; le programme de génie utilise le mode d'apprentissage par expérience directe (en laboratoire ou sur le terrain). Cette étude fournit des données qui indiquent que les étudiants, ayant une profil d'apprentissage qui ne s'adapte pas à leur environnement, seraient plus portés à abandonner leurs études.
4.2 Dans les établissements de formation à distance
Actuellement il existe une lacune dans l'étude de la corrélation entre le style d'apprentissage (niveau "préférence" et "traitement de l'information") et l'abandon des études dans les établissements de formation à distance (Coggins, 1988; Harper et Kember, 1986; Willett et Adams, 1985). Nous n'avons pas trouvé d'études qui touchent directement le lien entre la dimension "traitement de l'information" du style d'apprentissage et l'abandon dans la formation à distance. Nous avons trouvé seulement une étude qui touche directement le lien entre les "préférences d'apprentissage" et l'abandon des études à distance (Coggins, 1988).
Cette étude a évalué le style d'apprentissage des individus complétant leur programme (N-83) à distance et le style d'apprentissage de ceux qui ont abandonné leur programme (N=70) en utilisant le Canfield Learning Styles Inventory. Cette étude a trouvé des différences significatives entre les deux populations: les "décrocheurs" ont une haute préférence pour un contenu de cours touchant les objets et une préférence minimale pour un contenu de cours touchant les personnes. Une autre différence importante mais pas significative est que les "décrocheurs" ont une préférence plus marquée pour l'affiliation avec leurs pairs et avec leur tuteur.
Contrairement au manque d'études évaluant ces dimensions du style d'apprentissage comme variable importante dans la compréhension d'abandon des études dans la formation à distance, plusieurs études traitant de la dimension "cognitive" du style d'apprentissage ont été menées. Les études effectuées suggèrent que les individus ayant un style particulier (le style "dépendance du champ") ont des problèmes à apprendre dans une situation d'apprentissage à distance (Rice, 1973; Rupert, 1987; Tate, 1983; Thompson, 1984; Thompson et Knox, 1987).
En résumé, nous avons présenté les résultats des recherches en ce qui concerne la dimension "cognitive" du style d'apprentissage et l'abandon dans la formation à distance. Ces résultats suggèrent que les individus ayant un style global dit "dépendant du champ" auront de la difficulté à compléter
des cours et des programmes à distance. Nous avons vu aussi qu'une seule étude mesure la dimension "préférence d'apprentissage" du style d'apprentissage en relation avec l'abandon des études. Par ailleurs, aucune étude ne mesure la dimension "traitement de l'information” en la reliant à l’abandon à distance. Afin de cerner l’impact du style d'apprentissage, nous allons mesurer les dimensions du style d'apprentissage les moins traitées, soit les "préférences d'apprentissage” et le "traitement de l’information” La revue des écrits nous amène à poser quelques hypothèses.
5 Les hypothèses de cette recherche
A la lumière des écrits recensés, nous sommes en mesure de formuler les hypothèses de cette recherche.
Nous désirons en premier lieu répondre à notre question générale:
Quels sont les facteurs qui affectent l'abandon des études à distance? La littérature suggère qu'il y a de nombreux facteurs influençant l'abandon chez les adultes étudiant à distance. Ces facteurs sont regroupés en deux catégories: les caractéristiques individuelles et les circonstances environnementales. Pour mieux examiner la plupart des facteurs qui semblent être responsables d'abandon, nous avons formulé les six premières hypothèses.
Les recherches examinant la relation entre les données démographiques (âge, sexe, statut civil, certificat dans lequel ils sont inscrits) et l’abandon des études n'ont pas produit de réponses concluantes ce qui nous amène à formuler cette première hypothèse:
I. Il n’existe pas de différences significatives, en terme de variables démographiques, entre les diplômés et les "décrocheurs" à la Télé-université.
Plusieurs auteurs affirment que les motifs d'études sont parmi les facteurs influençant l’abandon d'études dans la formation à distance. Les quelques
études qui examinent ce rôle potentiel des motifs d'études sur l'abandon des études suggèrent que les diplômés sont motivés par des facteurs internes (dont la source est l'apprenant). En conséquence de ces résultats limités, nous avons formulé l'hypothèse suivante:
II II n'existe pas de différences significatives en terme de motifs d'études, entre les diplômés et les"décrocheurs" à la Télé université.
Plusieurs auteurs ont stipulé que les raisons citées par les "décrocheurs" expliquant l'abandon sont des informations importantes pour comprendre ce phénomène. Ces auteurs sont d'avis que l'isolement et les contraintes de la vie privée sont les raisons citées le plus fréquemment par les "décrocheurs" comme causes d'arrêt de leurs études. Ce qui nous amène à formuler l'hypothèse suivante:
III L'isolement et les contraintes de la vie privée sont parmi les raisons citées le plus fréquemment comme causes d'abandon des études par les "décrocheurs".
L'étude du style d'apprentissage comme facteur influençant l'abandon des études a été négligée jusqu'à présent dans la recherche. Dans le but d'examiner le rôle du style d'apprentissage dans sa complexité, nous avons considéré cette variable comme ayant deux dimensions: "le "traitement de l'information" et "les préférences d'apprentissage". Selon notre recension des écrits, aucune étude n'a été menée par rapport à la dimension "traitement de l'information" et une seule étude a été effectuée sur les "préférences d'apprentissage". Les résultats n'étant pas concluants, nous avons formulé les trois hypothèses suivantes:
IV II n'existe pas de différences significatives, en terme de la dimension "traitement de l'information" du style d'apprentissage, entre les diplômés et les "décrocheurs" à la Télé-université
V. Il n'existe pas de différences significatives, en terme de préférences pour un mode d'apprentissage, entre les diplômés et les "décrocheurs" à la Télé-université . VI II n'existe pas de différences significatives, en terme de
préférences pour une condition d'apprentissage,
entre les diplômés et les "décrocheurs'' à la Télé-université.
Finalement, les auteurs des instruments de mesure des styles d'apprentisage sont d'avis que certaines variables influencent la mesure des styles d'apprentissage. Dans le but de clarifier si les relations établies sont réelles, ou fausses, nous avons examiné les variables covariées suivantes: l'âge, le sexe, le contenu. L'hypothèse qui reflète notre intérêt à ce sujet est la suivante:
VII II n'existe pas de variables covariées (tels l'âge, sexe, le contenu) qui influencent la mesure des deux
dimensions du style d'apprentissage et leur relation avec l'abandon.
En conclusion, les études récentes ont soulevé de nombreuses variables susceptibles d'influencer l'abandon des études. Par contre, peu de ces études ont examiné le lien possible entre les motifs d’études, le style d'apprentissage de l'abandon d'un programme d'études à distance. Les résultats de ces études limitées ne sont pas généralisables.
En examinant les résultats des études récentes, nous avons identifié la nécessité d'étudier la relation entre le style d'apprentissage et l’abandon dans la formation à distance. Nous allons essayer de combler ce besoin en effectuant une étude qui sera décrite dans le chapitre suivant. Regardons d’abord le but et l'importance de cette étude.
6. Le but de cette recherche
Cette recherche a pour but d'identifier certaines caractéristiques individuelles et ciconstances environnementales susceptibles d'influencer l’abandon d'un programme d'études à distance. Pour ce faire, elle examinera les variables démographiques, les motifs d'études, quelques questions générales et elle les mettra en relation avec l'abandon. Elle présentera les raisons perçues par les "décrocheurs” comme facteurs causant leur abandon. Par ailleurs, elle mesurera le style d'apprentissage en terme de traitement de l'information selon la définition opérationnelle de Kolb (1976), et de préférences d'apprentissage, selon la définition opérationnelle de Canfield (1980), de la clientèle de la Télé-université et évaluera les liens entre ces variables et l'abandon d'un programme d'études. Finalement, elle tentera de faire ressortir les variables covarieés susceptibles d'influencer le mesure du style d'apprentissage.
7. L'importance de cette recherche
Cette étude devrait fournir des indices éclairant le phénomène d’abandon dans les établissements offrant des programmes à distance à une clientèle adulte. De plus, elle devrait apporter une contribution à la recherche sur la relation possible entre deux dimensions du style d'apprentissage et l'abandon dans les établissements de formation à distance. Les conclusions de cette recherche pourraient éventuellement influencer les décisions prises par les équipes pédagogiques dans leur développement de curriculum et leur design de cours. Enfin ces conclusions pourraient faciliter l'adoption d'une nouvelle approche d'enseignement à distance sur mesure afin de répondre aux besoins des apprenants adultes.
