La dimension "préférences d'apprentissage" du style

Nous nous sommes posée la question: "L’association style d'apprentissage/abandon est-elle affectée par les variances de contenu, d'âge et de sexe?"

Le tableau 16 souligne que la réponse à cette question est non. Nous réalisons que l’association style d’apprentissage/abandon est significative (F<0.05) quand nous contrôlons pour les effets des variables de contenu, sexe et âge.

6.2 La dimension "préférences d’apprentissage" du style d'apprentissage: les modes d'apprentissage.

Le tableau 17 représente les résultats d'une analyse multivariée de l’association des variables covariées et les modes d'apprentissage.

Tableau 17: Les relations existantes entre les variables covariées et les modes d'apprentissage.

‘significatif

VARIÉE

V AR1ABLE CERTIFICAT SEXE AGE

STYLE D'APPRENTISSAGE:

PRÉFÉRENCE D'APPRENTISSAGE: MODE

F=0.000 * F=0.015* F=0.008*

ASSOCIATION: PRÉFÉRENCE

D'APPRENTISSAGE (MODE)* ABANDON

F=0.099 * F=0.058*

F=0.009

Le tableau 17 souligne que le contenu du certificat, le sexe et l’âge ont une influence sur la mesure du mode d'apprentissage (valeur de F significative F<0.05). En d’autres mots, les individus inscrits à un certain certificat auront plus de chance d'avoir une préférence pour un mode

d'apprentissage plutôt que pour un autre. De la même façon, les individus d'un certain groupe d'âge auront plus de chance d'avoir une préférence pour un certain mode d'apprentissage plutôt que pour un autre. Finalement, le simple fait d'être homme ou femme affectera les chances qu'a l'individu d'avoir une préférence pour un mode d'apprentissage.

Nous avons posé la question: 'L'association préférence pour un mode dapprentissage/abandon est-elle affectée par les variances de contenu, d âge et de sexe?" Pour répondre à cette question, il faut contrôler pour chacune de ces trois variables.

Le tableau 17 soulève effectivement que l'association mode d'apprentissage/abandon disparaît (F>0.05) lorsque les variables covariées de certificat et de sexe sont contrôlées. Autrement dit, la relation établie entre les modes d'apprentissage et l'abandon dans l'hypothèse 4 (Voir la page 84) est due principalement au contenu suivi par l'individu, ainsi qu'au sexe de l'individu, et non à une interaction directe entre une préférence pour un mode d'apprentissage et l'abandon.

6.3 La dimension "préférences d'apprentissage" du style d'apprentissage: les conditions d'apprentissage.

Le tableau 18 représente les résultats obtenus d’une analyse multivariée concernant les associations des variables covariées et les conditions d'apprentissage.

Tableau 18: Les relations existantes entre les variables covariées et les conditions d'apprentissage:

* significatif

—---—^__Ç0 VAR1EE

VARIABLE CERTIFICAT SEXE AGE

STYLE D'APPRENTISSAGE "PRÉFÉRENCE D’APPRENTISSAGE" -CONDITIONS F=0.000 * F=0.006 F=O.OI2* ASSOCIATION: PRÉFÉRENCE D'APPRENTISSAGE (CONDITION)+ABANDON F=0.003 F=0.000 F=0.001

Le tableau 18 souligne que le contenu du certificat, le seie et l'âge ont une influence sur la mesure des conditions d'apprentissage. (Valeur de F significative F<0.05) En d'autres mots, les individus inscrits à un certain certificat auront plus de chance d'avoir une préférence pour une condition d'apprentissage que pour une autre. De la même façon, les individus d'un certain groupe d'âge auront plus de chances d'avoir une préférence pour une certaine condition d’apprentissage que pour une autre. Finalement, le simple fait d’être homme ou femme affectera les chances qu’a l'individu d'avoir une préférence pour une condition d'apprentissage.

Nous avons posé la question: "L'association préférence pour une condition d’apprentissage/abandon est elle affectée par les variances de contenu, de l'âge et de sexe?" Le Tableau 18 représente les renseignements nécessaires pour répondre à la question posée ci-haut. Ce tableau met en évidence que la réponse à cette question est non puisque nous avons une association préférence pour une condition d’apprentissage/abandon significative (F<0.05) par rapport aux effets des variables de contenu, sexe et âge.

Nous allons tenter maintenant d'analyser et d'expliquer ces données dans le chapitre suivant.

INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Dans ce chapitre nous tentons d’analyser et d'interpréter les résultats présentés dans le chapitre précédent. Nous comparons nos résultats avec ceux des autres chercheurs et nous terminons en suggérant des pistes pour des recherches ultérieures.

L’hypothèse I:

IJ n existe pas de différences significatives, en terme de variables démographiques, entre les diplômés et les 'décrocheurs" à la Télé­ université.

Une différence significative entre les deux populations a été trouvée avec la variable: sexe, ce qui infirme notre hypothèse nulle (graphique 5, page 67).

Cette etude, contrairement a celles de Coggins (1988) et de Langenbach (1986: voir Coggins, 1988), fait remarquer que le sexe peut différencier les diplômés des "décrocheurs". Les femmes sont plus portées à abandonner que les hommes. Cette différence est-elle un reflet de la distribution globale de ceux et celles qui s'inscrivent a la Télé-Université? Il semble que oui et d'ailleurs rappelons que 42% de la population de cette étude sont des hommes et que 58% sont des femmes: reflet de la répartition de la population inscrite à la Télé-université.

Des différences en terme d’âge ont été trouvées en accord avec Harper et Kember (1986). Il y a plus de jeunes entre 22 et 35 ans parmi les "décrocheurs" que parmi les diplômés. Ces raisons peuvent s'expliquer de la façon suivante: les individus intéressés à suivre des programmes ou des cours spécialisés qui ne sont pas offerts par l'établissement voudront continuer leurs études ailleurs. Peut-être les jeunes ont-ils un accès plus facile aux réseaux d'enseignement traditionnels? Recherchent-ils des

diplômes spécialisés, et s'inscrivent-ils dans les établissements traditionnels pour faire des études post-graduées? Sans nul doute des recherches futures devraient éclaircir ces questions.

L’hypothèse II:

Il n existe pas de différences significatives, en terme de motifs d'études entre les diplômés et les "décrocheurs” à la Télé-université.

Cette étude a démontré que les diplômés sont plus motivés par les facteurs externes que les "décrocheurs", et en conséquence, nous pouvons infirmer cette hypothèse.

Le besoin de crédits, d'avancement dans son emploi ou l'acquisition de compétences pour augmenter sa scolarité sont les facteurs qui motivent l'étudiant à compléter des cours à la Télé-université. Par ailleurs, les "décrocheurs" sont plus motives par les facteurs internes que les diplômés. Cette étude semble dire que la satisfaction des motivations internes des "décrocheurs” ne demande pas nécessairement de compléter un programme d'études de 30 crédits.

Nos résultats contredisent Morgan et al. (1980: voir Harper et Kember, 1986) et Gibson (1990) en montrant que les diplômés ont des motivations extrinsèques telles que l'acquisition de compétences et de crédits en vue d'une promotion. Les autres études ont démontré le contraire: les diplômés sont motivés par les facteurs intrinsèques. Ces résultats contradictoires doivent être considérés à la lumière du fait que notre recherche a utilisé une version abrégée de Boshier non pas utilisé dans les deux autres études citées. En conséquence, nos résultats ne peuvent être comparés aux résultats de ces recherches. Afin de faciliter la comparaison entre les études, nous suggérons que les études futures standardisent leurs instruments quant à la mesure des motifs d'études.

L'hypothèse III:

L'isolement et les contraintes de la vie privée sont parmi les raisons les plus fréquemment citées comme causes d'abandon des études par les

"décrocheurs".

L'analyse globale des quatre certificats indique que les "décrocheurs" citent "les contraintes de la vie privée", "l'encadrement et le contenu d'apprentissage déficients" et le "manque de choix" de cours et de programmes comme raisons d'abandon, ce qui confirme notre hypothèse. Les "décrocheurs" dans chaque certificat ont placé la variable "les contraintes de la vie privée" parmi les deux raisons les plus importantes expliquant leur situation d'abandon. Ces résultats peuvent orienter les établissements de formation à distance à offrir des cours centrés sur le "time management" (gestion du temps) ou à augmenter la motivation des étudiants.

Les décrocheurs" des certificats CHES, CHEM et GPT1 ont aussi cité la variable "manque de choix" comme raison étant de première ou deuxième importance dans leur situation d'abandon. Non seulement les étudiants se plaignent de ne pas avoir de programmes spécialisés, mais ils se plaignent aussi d'avoir peu de choix de cours a l'intérieur du certificat, ni d'accès aux études supérieures. Ces résultats peuvent favoriser l'élargissement du répértoire de cours des certificats, amener la création de nouveaux certificats spécialisés, ou bien de nouveaux programmes tels que les baccalauréats spécialisés ou des programmes d'études supérieures. Voici quelques suggestions provenant des étudiants:

1 CHES= Connaissance de l'homme en société CHEM= Connaissance de l'homme et du mileu GPT=Gestion Prospective du travail

A) des certificats en gestion des services de la santé; gestion de personnel; gérontologie; philosophie; histoire; informatique.

B) des baccalauréats en sciences infirmières; administration. C) des cours en littérature; arts; diététique.

Les individus inscrits dans le certificat IAE (Informatique appliquée à l'éducation) sont les seuls qui ont souligné "l'encadrement et le contenu d'apprentissage déficients" comme la raison la plus importante affectant leur abandon des études. Les étudiants de ce programme croient que les cours et les documents de lecture ne sont pas à jour et ne sont pas de bonne qualité. Les individus inscrits au certificat IAE soulèvent à plusieurs reprises qu'ils étaient déçus de la qualité des documents utilisés dans les cours. Les individus semblent dire que les documents dataient et n étaient pas toujours utilisables dans des contextes concrets. Peut-être une mise à jour des cours offerts dans ce programme serait utile?

La raison "isolement" comme cause d'abandon n'a pas été mentionné explicitement par la population retenue dans la recherche. Par contre, nous avons vu que quelques raisons regroupées sous la variable "encadrement et contenu d'apprentissage déficients" semblaient être reliées à l'isolement. Les raisons, impliquant un manque de satisfaction avec l’approche de la formation à distance: "n'aime pas l'approche à distance" et "l'encadrement ne répond pas à mes besoins", sont ressorties comme celles affectant l'abandon de certains individus. Ces renseignements indiquent qu'au moins une partie de la population qui abandonne leurs études n'est pas satisfaite de la présentation et de l'encadrement offerts par la Télé-université. Ces individus seraient-ils plus à l'aise dans une situation d'apprentissage traditionnelle?

Les "décrocheurs" des certificats IAE, CHEM, GPT se plaignent d'une qualité douteuse des cours en général. Des explications plus spécifiques devraient être demandées à ces individus afin de voir où se situent ces doutes. Cette étude suggère par contre que tous les facteurs:

(i) le manque de disponibilité de la personne ressource (tuteur), (ii) la faible qualité des documents,

(iv) l'approche à distance utilisée par la Télé-université,

pourraient influencer la perception qu'ont les individus des cours offerts par la Télé-université.

Notre limitation, aux individus ayant déjà complété 9 crédits dans un certificat, nous permettait d'éviter de questionner un taux élévé d'individus n'ayant pas l'intention de compléter un programme d'études. Toutefois, en examinant les raisons citées pour l'abandon, nous réalisons que 10% des apprenants ne voulaient pas continuer leurs études parce que leurs buts avaient été atteints. Ils n'avaient pas l'intention de compléter leur certificat. Il nous semble important de souligner que le fait d'être inscrit à un certificat a la Telé-universite et d'avoir pris 9 crédits de cours ne garantit pas que les étudiants aient l'intention de compléter ce certificat. L'hypothèse IV:

Il n existe pas de différences significatives, en terme de la dimension "traitement de l'information "du style d’apprentissage, entre les diplômés et les décrocheurs"à la Télé-université.

Cette étude a soulevé des différences significatives en terme de la dimension "traitement de l'information" du style d'apprentissage, entre les diplômés et les "décrocheurs". Les diplômés sont des "assimilateurs" et les "décrocheurs" sont des "divergeurs ", ce qui infirme notre hypothèse.

Les dipômés, "les assimilateurs", utilisent les habiletés de conceptualisation abstraite et d'observation réflective pour apprendre. Ces personnes fonctionnent mieux dans des situations problématiques leur demandant d'utiliser les observations et de les intégrer. Elles sont moins intéressées aux autres personnes et ne s'intéressent pas trop aux usages pratiques des théories. Parce que les contacts personnels ne sont pas importants pour ces individus et parce qu'ils peuvent organiser et analyser eux-mêmes leurs apprentissage, ceux-ci sont plus susceptibles de s'adapter à l'environnement de la formation à distance.

Les "décrocheurs", les "divergeurs", apprennent en utilisant des habiletés dexperience concrète et d observation réflective. Ces personnes préfèrent travailler avec d'autres personnes plutôt qu'avec les choses; apprendre par des contacts interpersonnels. La formation à distance ne favorisant pas ce type d’interaction, ces étudiants sont susceptibles d'abandonner leurs études. De nouvelles technologies telle l'audioconférence, ou le vidéo conférence pourraient faciliter l'échange entre l'étudiant et le professeur ou tuteur, et en conséquence pourraient réduire le taux d'abandon.

À notre connaissance, aucune étude mettant en relation les styles d'apprentissage (type "traitement de l'information" selon Curry, 1983 et défini par Kolb) et l'abandon des apprenants à distance n'a été publiée. Notre étude ayant exploré cette avenue apporte des résultats qu'il faudra comparer avec d'autres recherches utilisant le même questionnaire et une population d'adultes étudiant dans d'autres établissements de formation à distance.

L'hypothèse V:

Il n 'existe pas de différences significatives, en terme de préférences pour un mode d'apprentissage, entre les diplômés et les 'décrocheurs"à la Télé- université.

Cette étude montre une différence significative, dans la préférence du mode d'apprentissage de l'écoute, entre les diplômés et les "décrocheurs”. Cette unique différence sur l'ensemble des modes nous amène à confirmer notre hypothèse.

Cette position est soutenue par les recherches de Canfield (1980). Il cite deux etudes, ayant comme clientèle des hommes "décrocheurs" et diplômés, qui ne présentent pas de différences significatives entre les deux populations en terme de préférences pour un mode d'apprentissage.

A notre connaissance la seule étude publiée touchant la relation possible entre les modes d'apprentissage et l'abandon d'un programme à distance est celle de Coggins (1988). Encore une fois, il n'y a pas de différences

significatives entre les deux populations en terme d'une préférence pour un mode d'apprentissage.

Notre étude montre que les "décrocheurs” ont une préférence pour le mode d'écoute. Dans notre questionnaire, ce mode comprend les éléments suivants: "les exposés donnés par un bon prof”, "les audiocassettes ou les émissions radiophoniques". Ce mode d'écoute étant le seule impliquant la participation d'un professeur peut nous laisser croire que les "décrocheurs" préfèrent les cours en face-à-face. Encore une fois, il nous semble plausible que l'exploitation des technologies favorisant l'échange bidirectionnelle etudiant-professeur dans les cours est nécessaire afin de réduire les taux d'abandon.

Les diplômes et les "décrocheurs" ont des préférences semblables quant aux modes: "les images", "la lecture", "l'expérience directe", “l'auto- apprentissage" et les "guides d'apprentissage'. Ainsi, ils partagent une haute préférence pour la lecture (un bon texte, article ou livre; ou des documents de base) et la "guidance" (apprendre avec un guide-personne, document ou rencontrer des experts). Ces préférences rejoignent l'importance qu'ont la lecture et les cours programmés ou modulaires dans les programmes offerts à distance.

Toutefois, le mode le moins préféré est "l'image" (visionner un film, un vidéo ou une émission de télévision; ou regarder des graphiques, tableaux ou diapositives). Les activités d'apprentissage favorisant les médias visuels ou l'écoute sont moins appréciées en général par cette population. Pour expliquer ce phénomène, nous devrons nous interroger sur la qualité, le contenu et l'intégration dans les cours des documents supplémentaires visuels. Les films, vidéos, graphiques, tableaux et d'autres supports visuels utilisés à la Télé-université sont-ils de bonne qualité? Représentent-ils le contenu du cours d'une manière qui facilite la compréhension? Utilise-t-on le média visuel qui convient le mieux aux situations particulières offertes par la Télé-université?

Hypothèse VI:

Il n existe pas de différences significatives, en terme de préférences pour une condition d'apprentissage, entre les diplômés et les "décrocheurs " à la Télé-université.

Cette étude a soulevé des différences significatives, en terme de préférences pour leurs conditions d'apprentissage, entre les diplômés et les "décrocheurs". Les diplômes préfèrent de façon plus marquée les conditions de structure et d'indépendance. Ces résultats nous amènent à rejeter notre hypothèse nulle.

Ces résultats viennent à l'encontre des études de Canfield et Ashcroft. Canfield (1980) a trouvé que les "décrocheurs" ont des préférences fortes pour des affiliations sociales; des préférences fortes pour l'indépendance dans leurs études; des préférences moins prononcées pour des cours hautement structurés, tandis qu'Ashcroft (1986) n'a trouvé aucune condition d'apprentissage différenciant les "décrocheurs" hommes des diplômés en génie. Toutefois, elle a trouvé que les femmes diplômées et les "decrocheures" peuvent être distinguées en terme des conditions d’apprentissage les moins préférées: 'la détermination de ces propres buts" et "l'indépendance."

Notre étude souligne des différences significatives entre les deux populations par rapport à une préférence pour les conditions d'apprentissage: "la structure" et "l’indépendance". Contrairement aux etudes citees de Canfield (1980), mais à l'instar d’Ashcroft (1986), nous avons trouvé que les diplômés ont une préférence pour l'indépendance dans leurs études.

Les résultats obtenus dans notre étude suggèrent que ceux qui persistent dans leurs études préfèrent travailler d’une façon indépendante et en déterminant leur propre plan d’étude. Par contre, ceux qui ont abandonné ont eu des scores plus bas en terme d’une préférence pour la condition d'indépendance. Est-il possible que ces individus n'aient pas reçu le support

qui leur était nécessaire pour compléter leurs études? Certains étudiants ont mentionné que l'encadrement à la Télé-université ne leur convenait pas. La Télé-université offre des cours hautement structurés, qui exigent une autonomie de la part de letudiant et limitent les interactions sociales. En considérant les conditions d’apprentissage offertes par la Télé-université, nous pouvons penser que les "décrocheurs'' préféraient apprendre dans des conditions d'apprentissage qui ne sont pas compatibles avec la formation à distance; c'est-à-dire, qu'ils préfèrent apprendre dans des conditions: favorisant les interactions sociales, limitant l'indépendance de l'étude et la structuration des cours. En réalité, notre étude ne trouve aucune différence entre les diplômés et les "décrocheurs" sur les conditions de "sociabilité" et d'"autorité". Ces conditions ne semblent pas influencer notre population. Enfin, une étude publiée de Coggins (1988) qui mesure l'impact qu'a le style d'apprentissage (la dimension "préférences d'apprentissage") sur les étudiants à distance montre aucune différence significative en terme de conditions d apprentissage.

Coggins (1988) essaie d'expliquer ses résultats en terme de conditions et de modes d'apprentissage dans son étude en émettant l'hypothèse qu'il y a un système de présélection qui fonctionne dans les établissements à distance. En d'autres mots, elle prétend que la population qui s'inscritdans les établissements de la formation à distance est homogène. Elle s'interroge sur le pouvoir du Canfield Learning Styles Inventory" de discriminer entre deux populations dans un contexte d'homogénéité.

Si nous acceptons l'hypothèse d’homogénéité que: "self sélection into a distance learning program has resulted in an homogeneous grouping of learning style preferences" (Coggins, 1988, p.33). comment expliquer nos résultats? Tout simplement, il faut se rappeler que l'instrument utilisé dans cette étude n'est pas la version originale du "Canfield Learning Styles Inventory". C'est un instrument normatif qui utilise une échelle de type Lickert pour obtenir les scores. Peut-être un tel type d'instrument est-il plus sensible aux différences dans un contexte d'homogénéité qu'un instrument de type non normatif, où les variables sont interreliées?

D'autres études utilisant ce type d'instrumentation seront utiles pour généraliser nos résultats.

L’hypothèse VII:

Il n 'existe pas de variables covariées (l'âge, le sexe, le contenu) qui influence la mesure des deux dimensions du style d'apprentissage et leur relation avec l’abandon.

Nous avons considéré trois variables ayant possiblement des corrélations avec la mesure des deux dimensions du style d'apprentissage. Ce sont le sexe, le contenu de cours et l'âge. Les résultats obtenus de notre étude nous