N°9, 1994 (nouvelle série) : Activités métalinguistiques à l'école

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

Jacques COLOMB,

Département Didactiques

des

Disciplines,

INRP

Michel

DABENE,

Université

Stendhal,Grenoble

Gilbert DUCANCEL, IUFM d'Amiens

(SecrétairedeRédaction)

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon II

FrancisGROSSMANN,

Université

Stendhal,Grenoble Rosine

LARTIGUE,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Catherine LE CUNFF,

IUFM

de

Créteil

Danièle MANESSE,

Université

Paris

V

Francis

MARCOIN, Université

d'Artois

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription Amiens I

Sylvie PLANE,

IUFM

de Caen(Centrede StLô) Hélène

ROMIAN

(Rédactrice enchefde1971à1993)

Catheriiie

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

(Rédactriceenchef)

COMITE DE LECTURE

(juin

1994)

Suzanne

ALLAIRE, Uraversité

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-Paul

BRONCKART,

Université

de Genève, Suisse

Jean-Louis CHISS, ENSde

Saint-Cloud,

CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles, Centrede Cergy-Pontoise Francette

DELAGE,

IEN, Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers FrédéricFRANÇOIS,

Uraversité

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse,CentredeRodez Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas YvesREUTER,

Université

de

Lille III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève, Suisse JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:Jean-François BOTREL,

Directeur

de

l'INRP.

Rédaction

: INRP-

Département Didactiques

des

Disciplines

29,rue

d'Ulm

-75230PARIS CEDEX05

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

Jacques COLOMB,

Département Didactiques

des

Disciplines,

INRP

Michel

DABENE,

Université

Stendhal,Grenoble

Gilbert DUCANCEL, IUFM d'Amiens

(SecrétairedeRédaction)

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon II

FrancisGROSSMANN,

Université

Stendhal,Grenoble Rosine

LARTIGUE,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Catherine LE CUNFF,

IUFM

de

Créteil

Danièle MANESSE,

Université

Paris

V

Francis

MARCOIN, Université

d'Artois

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription Amiens I

Sylvie PLANE,

IUFM

de Caen(Centrede StLô) Hélène

ROMIAN

(Rédactrice enchefde1971à1993)

Catheriiie

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

(Rédactriceenchef)

COMITE DE LECTURE

(juin

1994)

Suzanne

ALLAIRE, Uraversité

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-Paul

BRONCKART,

Université

de Genève, Suisse

Jean-Louis CHISS, ENSde

Saint-Cloud,

CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles, Centrede Cergy-Pontoise Francette

DELAGE,

IEN, Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers FrédéricFRANÇOIS,

Uraversité

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse,CentredeRodez Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas YvesREUTER,

Université

de

Lille III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève, Suisse JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:Jean-François BOTREL,

Directeur

de

l'INRP.

Rédaction

: INRP-

Département Didactiques

des

Disciplines

ACTIVITÉS MÉTALINGUISTIQUES

À

L'ÉC

%.^

Sommaire

Quelquesélémentspour une problématiquedu"Meta"àl'école

parMireilleBRIGAUDIOT, IUFMdeVersailles,INRP 3

Lesexercicesmétalinguistiques"traditionnels"àl'école:

analyseset propositions

L'inscriptionsociale des dispositions métalangagières

par Bernard LAHIRE, UniversitéLyonII,CNRS 15

Quelques réflexionssur:Activités métalinguistiquesetsituations scolaires

parMichelBROSSARD, UniversitéBordeauxII 29

Lesaspectsmétacognitifsdela relationadulte/enfantapprentilecteur

par Gérard CHAUVEAU&Eliane ROGOVAS-CHAUVEAU, INRP-CRESAS 37

Situations expérimentales:desenfantsutilisent et

jugent

des"objets

métalinguistiques"

LacopiedemotsenCP et CE1

parLydiaHUMBLOT, MichelFAYOL,Karine LONCHAMP,

LEAD/CNRS, FacultédesSciencesdeDijon 47

Capacitésmétalinguistiques etlecture,quels liens?

parJeanEmileGOMBERT, ChristineGAUX, ElisabethDEMONT,

LEAD/CNRS,Université de Bourgogne 61

Construction dusensetdéfinitionspardevinette

par Anne SALAZAR ORVIG, UniversitéParis V,CNRS 75

Activités métalinguistiquesàl'écoleprimaireenrésolutions de problèmes

Construction desavoirs métalinguistiquesàl'écoleprimaire

par Gilbert DUCANCEL&ColetteFINET, IUFMdePicardie, INRP 93 Anaphoreset désignationdes personnagesdans lerécitaucycle3

par Suzanne DJEBBOUR&RosineLARTIGUE, IUFMdeCréteil,INRP 119 Lesenfantsdematernelle discourent-ils déjàsurlediscours

etsurlalanguedanscertaines situations?

par Marie-Alix DEFRANCE, IUFM deVersailles,INRP 133 Fonction métalinguistique du discours et discours

sur

le

"meta",

interactions maître-élèves

Situationsdediscoursexplicatiforal/écritauxcycles1 et 2.

Performances,activités métalangagièresetétayage

parMichelGRANDATY, IUFM deToulouse, INRP, &CatherineLECUNFF,

IUFMdeCréteil, INRP 145

Métacommuniquerpour reécrire:uneactivité étayante?

parRégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeRouen,CNRS 163

Activité langagière,activité metalangagiereenclassede6eprimaire

par Marie-Josèphe BESSON& SandraCANELAS-TREVISI, UniversitédeGenève 177

Notesdelecture

parHélèneROMIAN 191

ACTIVITÉS MÉTALINGUISTIQUES

À

L'ÉC

%.^

Sommaire

Quelquesélémentspour une problématiquedu"Meta"àl'école

parMireilleBRIGAUDIOT, IUFMdeVersailles,INRP 3

Lesexercicesmétalinguistiques"traditionnels"àl'école:

analyseset propositions

L'inscriptionsociale des dispositions métalangagières

par Bernard LAHIRE, UniversitéLyonII,CNRS 15

Quelques réflexionssur:Activités métalinguistiquesetsituations scolaires

parMichelBROSSARD, UniversitéBordeauxII 29

Lesaspectsmétacognitifsdela relationadulte/enfantapprentilecteur

par Gérard CHAUVEAU&Eliane ROGOVAS-CHAUVEAU, INRP-CRESAS 37

Situations expérimentales:desenfantsutilisent et

jugent

des"objets

métalinguistiques"

LacopiedemotsenCP et CE1

parLydiaHUMBLOT, MichelFAYOL,Karine LONCHAMP,

LEAD/CNRS, FacultédesSciencesdeDijon 47

Capacitésmétalinguistiques etlecture,quels liens?

parJeanEmileGOMBERT, ChristineGAUX, ElisabethDEMONT,

LEAD/CNRS,Université de Bourgogne 61

Construction dusensetdéfinitionspardevinette

par Anne SALAZAR ORVIG, UniversitéParis V,CNRS 75

Activités métalinguistiquesàl'écoleprimaireenrésolutions de problèmes

Construction desavoirs métalinguistiquesàl'écoleprimaire

par Gilbert DUCANCEL&ColetteFINET, IUFMdePicardie, INRP 93 Anaphoreset désignationdes personnagesdans lerécitaucycle3

par Suzanne DJEBBOUR&RosineLARTIGUE, IUFMdeCréteil,INRP 119 Lesenfantsdematernelle discourent-ils déjàsurlediscours

etsurlalanguedanscertaines situations?

par Marie-Alix DEFRANCE, IUFM deVersailles,INRP 133 Fonction métalinguistique du discours et discours

sur

le

"meta",

interactions maître-élèves

Situationsdediscoursexplicatiforal/écritauxcycles1 et 2.

Performances,activités métalangagièresetétayage

parMichelGRANDATY, IUFM deToulouse, INRP, &CatherineLECUNFF,

IUFMdeCréteil, INRP 145

Métacommuniquerpour reécrire:uneactivité étayante?

parRégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeRouen,CNRS 163

Activité langagière,activité metalangagiereenclassede6eprimaire

par Marie-Josèphe BESSON& SandraCANELAS-TREVISI, UniversitédeGenève 177

Notesdelecture

PROBLÉMATIQUE

DU

"META"

À

L'ÉCOLE

MireilleBRIGAUDIOT IUFM deVersailles, INRP

C'està partirde 1975 environ quedesrecherches en didactique renvoient

explicitement au concept d'activité métalinguistique. Pour en délimiter les contours,unerecherchebalayantplus de2000ansd'histoire des idéesetrecou¬

vrant de nombreux champs disciplinaires (notamment philosophie, logique, lin¬

guistique, psychologie, didactique) serait nécessaire. Enattendant la réalisation d'une telle prospection,on peut se référerà quelquesouvrages spécialisés: en

psychologie, auremarquable ouvragedeGombert(1990), et endidactiqueàcer¬

tains numéros de revuesquiont jalonnélaconstitutionduchamp (1). Leprésent numérode REPÈRES,avec des travauxdedifférentesdisciplines, devrait nous permettredemieuxcomprendreoùnous ensommes, nousdidacticiens, lorsque nous renvoyonsauconcept d'activité métalinguistiquedel'élève.

Mon propos estde présenterles articlesde cenuméroàtravers quelques éléments de problématique : que recouvre l'expression "activités métalinguis¬

tiquesàl'école"? est-ceuntype d'activité scolaireouya-t-il des activitésméta¬

linguistiques différentes par leur objectif, leur cadre situationnel, les objets sur lesquelles elles portent ? ya-t-il eu avancéesdidactiquesces dernières années pour ce qui estdu rapportde l'élève à la langue et du rôle du maître ? si oui,

commentcaractériser ces avancées? J'ai choisi deux détours.Dans un premier temps,je relèverai ce qui constitue les activitésmétalinguistiques pour lespro¬

fessionnelsdu langage quesontles linguistes. Dans unsecond temps, grâce à

une synthèse proposée parChiss & Muller (1993), seront interrogées des recherches en didactique. Des points de vue empruntés auxdeux champs me conduirontàproposeruneclassification des activitésmétalinguistiquesàl'école, classification quej'utiliserai (je m'enexcuse auprès des auteurs) pourprésenter

lesarticles.

1.ACTIVITÉ

MÉTALINGUISTIQUE

ETLINGUISTIQUE

Partons des dictionnaires de langue française. Ilssituent l'attestation des termes "métalangage" et "métalangue"vers 1960. De par sa contemporaneite, l'oeuvre deJakobsonest assurément associée à l'emploi de cestermes. Nous proposons de pointer deux lieuxde l'activité métalinguistique (dorénavant AM) selon cet auteur: dansl'activité quotidiennedelangage,et dans l'activitédu lin¬

guiste.Nouspoursuivrons avec quelques autres théories, situéesenamont eten

aval desannées60. Lecaractère schématiqueetfragmentairedecedétourhis¬

torique gênera les spécialistes. II nes'agitque de quelques repèrestechniques

quiéclaireront ensuitelechampde ladidactique.

PROBLÉMATIQUE

DU

"META"

À

L'ÉCOLE

MireilleBRIGAUDIOT IUFM deVersailles, INRP

C'està partirde 1975 environ quedesrecherches en didactique renvoient

explicitement au concept d'activité métalinguistique. Pour en délimiter les contours,unerecherchebalayantplus de2000ansd'histoire des idéesetrecou¬

vrant de nombreux champs disciplinaires (notamment philosophie, logique, lin¬

guistique, psychologie, didactique) serait nécessaire. Enattendant la réalisation d'une telle prospection,on peut se référerà quelquesouvrages spécialisés: en

psychologie, auremarquable ouvragedeGombert(1990), et endidactiqueàcer¬

tains numéros de revuesquiont jalonnélaconstitutionduchamp (1). Leprésent numérode REPÈRES,avec des travauxdedifférentesdisciplines, devrait nous permettredemieuxcomprendreoùnous ensommes, nousdidacticiens, lorsque nous renvoyonsauconcept d'activité métalinguistiquedel'élève.

Mon propos estde présenterles articlesde cenuméroàtravers quelques éléments de problématique : que recouvre l'expression "activités métalinguis¬

tiquesàl'école"? est-ceuntype d'activité scolaireouya-t-il des activitésméta¬

linguistiques différentes par leur objectif, leur cadre situationnel, les objets sur lesquelles elles portent ? ya-t-il eu avancéesdidactiquesces dernières années pour ce qui estdu rapportde l'élève à la langue et du rôle du maître ? si oui,

commentcaractériser ces avancées? J'ai choisi deux détours.Dans un premier temps,je relèverai ce qui constitue les activitésmétalinguistiques pour lespro¬

fessionnelsdu langage quesontles linguistes. Dans unsecond temps, grâce à

une synthèse proposée parChiss & Muller (1993), seront interrogées des recherches en didactique. Des points de vue empruntés auxdeux champs me conduirontàproposeruneclassification des activitésmétalinguistiquesàl'école, classification quej'utiliserai (je m'enexcuse auprès des auteurs) pourprésenter

lesarticles.

1.ACTIVITÉ

MÉTALINGUISTIQUE

ETLINGUISTIQUE

Partons des dictionnaires de langue française. Ilssituent l'attestation des termes "métalangage" et "métalangue"vers 1960. De par sa contemporaneite, l'oeuvre deJakobsonest assurément associée à l'emploi de cestermes. Nous proposons de pointer deux lieuxde l'activité métalinguistique (dorénavant AM) selon cet auteur: dansl'activité quotidiennedelangage,et dans l'activitédu lin¬

guiste.Nouspoursuivrons avec quelques autres théories, situéesenamont eten

aval desannées60. Lecaractère schématiqueetfragmentairedecedétourhis¬

torique gênera les spécialistes. II nes'agitque de quelques repèrestechniques

REPÈRES N°9/1994 M.BRIGAUDIOT

1.1.

Les

apports

de

Jakobson

Commeon lesait, c'estlapublicationde 1963quidéfinit la

fonction

méta¬

linguistique

comme l'unedesfonctionsdulangage. Lerecoursaumétalangage apparaît comme"unenécessitéà lafoispour l'acquisitiondulangageetpourson

fonctionnement normal". Ce recours n'est autre que"l'interprétation d'un signe linguistiqueaumoyend'autres signesdelamêmelangue, homogènessouscer¬

tains rapports". L'objetestd'éluciderunpropos:

"le métalangagejoueun rôle importantdans lelangagedetous lesjours... Chaque fois quele destinateuret /ou le destinatairejugent nécessaire de vérifier s'ils utilisentbien lemêmecode, lediscours est centrésurlecode:il

remplitunefonction métalinguistiqueoudeglose. "Je nevoussuispas. Que voulez-vous dire ?" demande l'auditeur... Tout procès d'apprentissage du

langage,enparticulier l'acquisitiondelalangue maternelle, aabondamment recoursà desemblablesopérationsmétalinguistiques"(1963,p.217). Par ailleurs,onconstatequedixansplustard,grâceauxdiscussions qu'ila

avec ses collègues (les linguistes Benveniste et Harris entre autres), Jakobson précise les relations que peut et doit avoir la linguistique avec d'autres disci¬

plines, notammentlalogique. Dans lamesure oùlogique et linguistiquetraitent, toutes deux, "de problèmes commelasignification et la référence, l'intension et

l'extension ou les propositions existentielleset l'univers du discours", cesdisci¬

plinesentretiennentunerelation de"complémentarité":

"Danslarelationentrelesstructuresindépendantesducontexteetles struc¬

tures sensiblesaucontexte, lesmathématiqueset lelangagequotidien sont

lesdeux systèmes polaires, etchacund'entre eux apparaît commeleméta¬ langage qui convient le mieux à l'analyse structurale de l'autre" (1973,

p.30).

Autitrede bonexempledethéoriemathématique appliquéeà lagrammaire, Jakobson citeHarris.

1.2. La

théorie

de

Harris

L'objet de lathéorie de Harris (1968 et 73-74) est l'établissement d'une grammaire formelle, algébrique, révélant les propriétés profondesdu langage.

Les conceptsd'opérateursméta-linguistiques etde méta-discours constituent

lagrammaire. Danstouslescas, cesontdesparaphrases,définiescommedes

variationsdeforme sans changerlediscours,qui permettentdefaireémergerle rôled'opérateur:

"Lathéorie grammaticale consisteendeux opérations. Lapremièreconstruit

lesous-ensembledesphrasesdeconcaténation... Lasecondeconstruitles

autres phrases de lalangue, en opérantcertaines variationsqui paraphra¬

sentlesphrasesdestricteconcaténation" (73-74,p.23).

Oronsaitlepeud'échosquerencontracette théorie. Parmi lescritiques,on

retiendracelle de l'ambiguïté du statut de la paraphrase dans la méthodologie d'unethéorie denature strictementdistributionnelle. Eneffet, si lesparaphrases

nechangentpas lediscours,celui-ciestdéfinicomme"desséquencesdeparties (les mots) qui apparaissent dans des combinaisons variées". De fait, le traite¬

ment portesurune langue entantquestructure distributionnelle plusquesurle

REPÈRES N°9/1994 M.BRIGAUDIOT

1.1.

Les

apports

de

Jakobson

Commeon lesait, c'estlapublicationde 1963quidéfinit la

fonction

méta¬

linguistique

comme l'unedesfonctionsdulangage. Lerecoursaumétalangage apparaît comme"unenécessitéà lafoispour l'acquisitiondulangageetpourson

fonctionnement normal". Ce recours n'est autre que"l'interprétation d'un signe linguistiqueaumoyend'autres signesdelamêmelangue, homogènessouscer¬

tains rapports". L'objetestd'éluciderunpropos:

"le métalangagejoueun rôle importantdans lelangagedetous lesjours... Chaque fois quele destinateuret /ou le destinatairejugent nécessaire de vérifier s'ils utilisentbien lemêmecode, lediscours est centrésurlecode:il

remplitunefonction métalinguistiqueoudeglose. "Je nevoussuispas. Que voulez-vous dire ?" demande l'auditeur... Tout procès d'apprentissage du

langage,enparticulier l'acquisitiondelalangue maternelle, aabondamment recoursà desemblablesopérationsmétalinguistiques"(1963,p.217). Par ailleurs,onconstatequedixansplustard,grâceauxdiscussions qu'ila

avec ses collègues (les linguistes Benveniste et Harris entre autres), Jakobson précise les relations que peut et doit avoir la linguistique avec d'autres disci¬

plines, notammentlalogique. Dans lamesure oùlogique et linguistiquetraitent, toutes deux, "de problèmes commelasignification et la référence, l'intension et

l'extension ou les propositions existentielleset l'univers du discours", cesdisci¬

plinesentretiennentunerelation de"complémentarité":

"Danslarelationentrelesstructuresindépendantesducontexteetles struc¬

tures sensiblesaucontexte, lesmathématiqueset lelangagequotidien sont

lesdeux systèmes polaires, etchacund'entre eux apparaît commeleméta¬ langage qui convient le mieux à l'analyse structurale de l'autre" (1973,

p.30).

Autitrede bonexempledethéoriemathématique appliquéeà lagrammaire, Jakobson citeHarris.

1.2. La

théorie

de

Harris

L'objet de lathéorie de Harris (1968 et 73-74) est l'établissement d'une grammaire formelle, algébrique, révélant les propriétés profondesdu langage.

Les conceptsd'opérateursméta-linguistiques etde méta-discours constituent

lagrammaire. Danstouslescas, cesontdesparaphrases,définiescommedes

variationsdeforme sans changerlediscours,qui permettentdefaireémergerle rôled'opérateur:

"Lathéorie grammaticale consisteendeux opérations. Lapremièreconstruit

lesous-ensembledesphrasesdeconcaténation... Lasecondeconstruitles

autres phrases de lalangue, en opérantcertaines variationsqui paraphra¬

sentlesphrasesdestricteconcaténation" (73-74,p.23).

Oronsaitlepeud'échosquerencontracette théorie. Parmi lescritiques,on

retiendracelle de l'ambiguïté du statut de la paraphrase dans la méthodologie d'unethéorie denature strictementdistributionnelle. Eneffet, si lesparaphrases

nechangentpas lediscours,celui-ciestdéfinicomme"desséquencesdeparties (les mots) qui apparaissent dans des combinaisons variées". De fait, le traite¬

langage en tant qu'activité sémiotique. D'autres auteurs avaient pourtant déjà évoqué cette question épistémologique fondamentale.

1.3.

Les

précurseurs

:

Guillaume

et Hjelmslev

Nousavons retenu ces auteursqui, par des raisonnements bien différents, légitiment tous deuxlerecoursàl'AM dans ladémarchedulinguiste.

Dès 1929, Guillaume critique le principe d'une étude de la langue qui se

limiterait aux aspects formels:

"Ce défaut inhérent aux défauts de la grammaire traditionnelle, la linguis¬

tique savante s'en est rendu compte etelles'abstient autant que possible de définir les formes en termes généraux, préférant ne les connaître que dansleursapplications particulières"(éd.de 1968, p. 123).

La théorie de Guillaume part des

"conditions

réelles de

l'emploi

de la

langue" pouratteindre le niveau du "mécanisme de la langue tel qu'il existe à

l'état latent danslapenséedu sujetparlant". Cesontles"schemes

sub-linguis-tiques",

dontleschemeverbo-temporel traité dansTArchitectoniquedutemps" (1929). L'étude se donne les moyens d'étudier "lesformes dans leur phase génétique antérieure à leur actualisation dans la parole" (op. cit. p. 134). Pour cela, elle distingue

Tin

posse", ou "langue" en puissance, de

Tin

esse", ou actualisation de la parole, deTinfieri", oupassage de Tinposse"à Tinesse".

Sur le plan méthodologique, l'auteur passe donc par une étape d'observation

exhaustive de faits d'emploi. Mêmesi le terme "paraphrase" n'est pas explicite dans la démarche de Guillaume, c'est bien de cela qu'il s'agit. Par exemple, l'activité métalinguistiquedegloseluipermetdecomparer:

"un instant après, letraindéraillait", ausensde "aeffectivement déraillé", et

"uninstant plustard,letraindéraillait", ausensde"auraitdéraillé"(p.68).

La démarche de Hjelmslev (1943) esttout autre. Elle vise une théorie du

langage considéré, "noncomme unconglomératdefaitsnon linguistiques(phy¬

siques, physiologiques, psychologiques, logiques, sociologiques), mais comme

un toutqui se suffit à lui-même, une structure sui generis" (op. cit. p. 12). Les données de travail sont"le texte, dans satotalité absolueet non analysée". La

théorie devant construireetdécriretouslestextes possibles de n'importequelle langue,elledoitpartirde"prémices exclusivementformelles".Onpeutconsidérer comme l'une des sourcesdela pensée deHjelmslevlestravaux des logiciensdu Cercle de Vienne, fondé en 1920. Maisalors que l'un de ses chefs de file,

Camap, établitune"métalogique" (1934) entant que"théorie dessignes où, en

principe, toutesémiotique est considérée comme un simple système d'expres¬

sion danslequellecontenun'intervientpas", pourHjelmslev, unethéorie dulan¬

gagedoit, aucontraire, respecterlatraditionsaussuriennedusignedéfinipar sa signification,etdonc prendreencompte"la formedel'expression" (son) et

"la

forme

ducontenu" (significations).Dansce cadre, lalinguistique estun méta¬

langage, une"metasemiotique", c'est-à-dire "une sémiotique dontlecontenu est unesémiotique".

On voit donc, avec ces deux auteurs, que l'AM du linguistepeut se situer sur deux pôles, opposés sur le plan épistémologique : d'un côté sur l'activité

langage en tant qu'activité sémiotique. D'autres auteurs avaient pourtant déjà évoqué cette question épistémologique fondamentale.

1.3.

Les

précurseurs

:

Guillaume

et Hjelmslev

Nousavons retenu ces auteursqui, par des raisonnements bien différents, légitiment tous deuxlerecoursàl'AM dans ladémarchedulinguiste.

Dès 1929, Guillaume critique le principe d'une étude de la langue qui se

limiterait aux aspects formels:

"Ce défaut inhérent aux défauts de la grammaire traditionnelle, la linguis¬

tique savante s'en est rendu compte etelles'abstient autant que possible de définir les formes en termes généraux, préférant ne les connaître que dansleursapplications particulières"(éd.de 1968, p. 123).

La théorie de Guillaume part des

"conditions

réelles de

l'emploi

de la

langue" pouratteindre le niveau du "mécanisme de la langue tel qu'il existe à

l'état latent danslapenséedu sujetparlant". Cesontles"schemes

sub-linguis-tiques",

dontleschemeverbo-temporel traité dansTArchitectoniquedutemps" (1929). L'étude se donne les moyens d'étudier "lesformes dans leur phase génétique antérieure à leur actualisation dans la parole" (op. cit. p. 134). Pour cela, elle distingue

Tin

posse", ou "langue" en puissance, de

Tin

esse", ou actualisation de la parole, deTinfieri", oupassage de Tinposse"à Tinesse".

Sur le plan méthodologique, l'auteur passe donc par une étape d'observation

exhaustive de faits d'emploi. Mêmesi le terme "paraphrase" n'est pas explicite dans la démarche de Guillaume, c'est bien de cela qu'il s'agit. Par exemple, l'activité métalinguistiquedegloseluipermetdecomparer:

"un instant après, letraindéraillait", ausensde "aeffectivement déraillé", et

"uninstant plustard,letraindéraillait", ausensde"auraitdéraillé"(p.68).

La démarche de Hjelmslev (1943) esttout autre. Elle vise une théorie du

langage considéré, "noncomme unconglomératdefaitsnon linguistiques(phy¬

siques, physiologiques, psychologiques, logiques, sociologiques), mais comme

un toutqui se suffit à lui-même, une structure sui generis" (op. cit. p. 12). Les données de travail sont"le texte, dans satotalité absolueet non analysée". La

théorie devant construireetdécriretouslestextes possibles de n'importequelle langue,elledoitpartirde"prémices exclusivementformelles".Onpeutconsidérer comme l'une des sourcesdela pensée deHjelmslevlestravaux des logiciensdu Cercle de Vienne, fondé en 1920. Maisalors que l'un de ses chefs de file,

Camap, établitune"métalogique" (1934) entant que"théorie dessignes où, en

principe, toutesémiotique est considérée comme un simple système d'expres¬

sion danslequellecontenun'intervientpas", pourHjelmslev, unethéorie dulan¬

gagedoit, aucontraire, respecterlatraditionsaussuriennedusignedéfinipar sa signification,etdonc prendreencompte"la formedel'expression" (son) et

"la

forme

ducontenu" (significations).Dansce cadre, lalinguistique estun méta¬

langage, une"metasemiotique", c'est-à-dire "une sémiotique dontlecontenu est unesémiotique".

On voit donc, avec ces deux auteurs, que l'AM du linguistepeut se situer sur deux pôles, opposés sur le plan épistémologique : d'un côté sur l'activité

REPÈRES N°9/1994 M.BRIGAUDIOT

mentaledu sujet, de l'autrecôté sur le langage naturel en tant que correspon¬

dant à un langage formel. Orla théorie de Culioli,sans toucherau domainedu

psychologue, distinguebiendesniveauxd'analyse.

1.4.

La

théorie

de

Culioli

Elle apour objet "l'étudedulangage àtraversladiversitédeslangues". Elle

distingue 3 niveaux (2) : le niveau 1, niveau des opérations psychologiquesde

langagequi nerelève pasde l'analysedulinguiste, leniveau2,celuidesformes linguistiques (elles représentent le niveau 1), et leniveau 3, construit parle lin¬

guiste à l'aide d'une représentation métalinguistique du niveau 2. Les formes sont des énoncés qui, une fois glosés et regroupés, constituent des familles

paraphrastiques. Une "première" AM du linguiste consiste à constituer ces familles:

"Le linguiste travaille sur des formes... il va lesfaire travailler sur elles-mêmes et les soumettre à cette forme d'évidence qui est le jugement

d'acceptabilité. En cela le linguiste fait affleurer, par cette pratique, cette activité métalinguistique non-conscientequi est aucoeurdel'activité delan¬

gageet que l'onconstate déjàchezl'enfant". (Culioli1987)

"L'activité de langage est une faculté universelle de l'espèce humaine... C'est une activité symbolique...on peutproduire desparaphrases(associa¬

tion d'énoncés appartenantà une classe d'équivalence) ou bien on peut dire"non, l'élémentn'existepas" parcequ'il y a un saut.L'enfant,très tôt, a

uneactivité métalinguistique, ilsait si c'estlamêmechoseoupas". (Culioli 1983-84)

Letraitement métalinguistiquequisuitest ainsi décrit par Desclés(1992):

"Pour étudierlescatégories grammaticales etpourfaire apparaîtreles inva¬

riants du langage, la méthode préconisée par la théorie d'Antoine Culioli reposesurdesrelationsdeparaphrase(internesàlalangueanalysée)et

sur

des gloses

métalinguistiques

(externes à la langue). Les para¬

phrases et lesgloses sont destinées àfaire apparaître lesvaleurs séman¬

tiques desunitésgrammaticales étudiées, àétudierlapolysémie des unités grammaticales et à faire émergerles opérations dont les unités grammati¬

cales seraientlestraces observables. Cette méthode n'estpaséloignéede lathéoriedesopérateursdéployéeparZ. Harris..."(op. cit.p.212).

Undes pointsfondamentauxdelathéorie culiolienne estlaconstruction de catégories grammaticales(Paspectualitépar exemple) représentées métalinguis-tiquement sous forme d'opérations (l'opération primitive est dite de repérage).

Les catégories traditionnelles (verbe, adverbe, locution adverbiale...) sont non-pertinentes : ainsi, dans "Hier Pierre a travaillé toute la journée", on a 3 mar¬

queurs aspectuo-temporels, "hier", "toute la journée" et "passé composé" qui entretiennentdesrelations(entrerepèreetrepérés).Aussi Culioliprécise-t-il:

"En linguistique, on confond souventterminologie grammaticale tradition¬ nelle et métalangue. Cette confusion estfacilitée par l'imbrication de la métalangue(etdel'activité métalinguistique) dans lalangue(etl'activité

lan-REPÈRES N°9/1994 M.BRIGAUDIOT

mentaledu sujet, de l'autrecôté sur le langage naturel en tant que correspon¬

dant à un langage formel. Orla théorie de Culioli,sans toucherau domainedu

psychologue, distinguebiendesniveauxd'analyse.

1.4.

La

théorie

de

Culioli

Elle apour objet "l'étudedulangage àtraversladiversitédeslangues". Elle

distingue 3 niveaux (2) : le niveau 1, niveau des opérations psychologiquesde

langagequi nerelève pasde l'analysedulinguiste, leniveau2,celuidesformes linguistiques (elles représentent le niveau 1), et leniveau 3, construit parle lin¬

guiste à l'aide d'une représentation métalinguistique du niveau 2. Les formes sont des énoncés qui, une fois glosés et regroupés, constituent des familles

paraphrastiques. Une "première" AM du linguiste consiste à constituer ces familles:

"Le linguiste travaille sur des formes... il va lesfaire travailler sur elles-mêmes et les soumettre à cette forme d'évidence qui est le jugement

d'acceptabilité. En cela le linguiste fait affleurer, par cette pratique, cette activité métalinguistique non-conscientequi est aucoeurdel'activité delan¬

gageet que l'onconstate déjàchezl'enfant". (Culioli1987)

"L'activité de langage est une faculté universelle de l'espèce humaine... C'est une activité symbolique...on peutproduire desparaphrases(associa¬

tion d'énoncés appartenantà une classe d'équivalence) ou bien on peut dire"non, l'élémentn'existepas" parcequ'il y a un saut.L'enfant,très tôt, a

uneactivité métalinguistique, ilsait si c'estlamêmechoseoupas". (Culioli 1983-84)

Letraitement métalinguistiquequisuitest ainsi décrit par Desclés(1992):

"Pour étudierlescatégories grammaticales etpourfaire apparaîtreles inva¬

riants du langage, la méthode préconisée par la théorie d'Antoine Culioli reposesurdesrelationsdeparaphrase(internesàlalangueanalysée)et

sur

des gloses

métalinguistiques

(externes à la langue). Les para¬

phrases et lesgloses sont destinées àfaire apparaître lesvaleurs séman¬

tiques desunitésgrammaticales étudiées, àétudierlapolysémie des unités grammaticales et à faire émergerles opérations dont les unités grammati¬

cales seraientlestraces observables. Cette méthode n'estpaséloignéede lathéoriedesopérateursdéployéeparZ. Harris..."(op. cit.p.212).

Undes pointsfondamentauxdelathéorie culiolienne estlaconstruction de catégories grammaticales(Paspectualitépar exemple) représentées métalinguis-tiquement sous forme d'opérations (l'opération primitive est dite de repérage).

Les catégories traditionnelles (verbe, adverbe, locution adverbiale...) sont non-pertinentes : ainsi, dans "Hier Pierre a travaillé toute la journée", on a 3 mar¬

queurs aspectuo-temporels, "hier", "toute la journée" et "passé composé" qui entretiennentdesrelations(entrerepèreetrepérés).Aussi Culioliprécise-t-il:

"En linguistique, on confond souventterminologie grammaticale tradition¬ nelle et métalangue. Cette confusion estfacilitée par l'imbrication de la métalangue(etdel'activité métalinguistique) dans lalangue(etl'activité

lan-gagière). Cette imbrication rend difficile tout raisonnement rigoureuxsur la

grammaire". (1978)

1.5.

Conclusions

Le linguiste se fixe comme objectif la description de l'activité de langage, quelle quesoit lalangue dessujets. Or il n'a pas accèsau niveau (1 -sublin¬

guistique)qui relèvede l'analysedu psychologue.Aussiprend-il en compte les données empiriques que sont lesénoncés (expression et contenu) réellement attestés (niveau 2 -

linguistique).

II peut alors reprendre ces énoncés, soit commelefont touslessujets danslelangagequotidienenciblantlesens(para¬

phrases - fonction métalinguistique du langage), soit en les manipulant leurs formes (gloses-activité métalinguistiquedulinguiste). Cesmanipulationsconsti¬

tuentdestraitements métalinguistiques.Elles luipermettentdeprocéderàdes groupements (énoncésformantclassesd'équivalence) quiseront décrits par des écritures mathématiques (opérations métalinguistiques) constituant un niveau formel de représentation, un métalangage (niveau 3 - métalinguistique). La

dernière étape consiste à vérifier lecaractère opératoire des opérations obte¬

nuesenysoumettantd'autresénoncés.

2. ACTIVITÉ MÉTALINGUISTIQUE ET

RECHERCHESENDIDACTIQUE

Dans un ouvrage récent, Chiss & Muller(1993) présentent les recherches

endidactique de4 pays francophones, portantsur l'étude de la langueet l'ana¬ lysedesdiscours,de 1970à 1984, etrecenséessurlabanque de donnéesDAF¬

TEL^).

On ytrouve des données quantitatives et qualitatives : combien de

recherchesportentsur l'étudedu code, sur l'analyse desdiscours ? quelspays concernent-elles plutôt ? quels types de recherche ? à quelle époque portent-ellesdavantagesurlescontenus d'enseignementvssurles modalités d'appren¬

tissage ? quelles composantes langagièressont alors ciblées? quellessontles

disciplines de référence? Les deux parties de l'analyse concernent, d'une part l'évolutionde lagrammaireversunedidactiquedelalangue(J.L. Chiss),d'autre partlaconstitution d'unedidactiquedesdiscours(M.Muller).

Je propose ici de pointer quelques tendances dans l'évolution des

recherchestelles quelesauteursles dégagenten dépassantlapériode étudiée.

IIs'agitde confronter lesAM des élèves à travers lesrecherches de ces vingt-cinqdernières annéeset lesAM du linguiste.J'ai ciblé trois modalitésdecesAM à l'école primaire : sousforme d'exercices portant sur des objets linguistiques

constitués, danslesactesdelangage,comme résolutionsdeproblèmes.

2.1.

Activités métalinguistiques

-

exercices

portant

sur

des

objets métalinguistiques

Les recherches desannées70sontcaractérisées par leurs références lin¬

guistiques explicites : structuralisme, fonctionnalisme, Grammaire Generative

Transformationnelle. Quelques unes d'entre elles sont à resituer dans leur

contexte innovant : "Plan Rouchette"de 1966, redéfiniet illustré à la suite de

gagière). Cette imbrication rend difficile tout raisonnement rigoureuxsur la

grammaire". (1978)

1.5.

Conclusions

Le linguiste se fixe comme objectif la description de l'activité de langage, quelle quesoit lalangue dessujets. Or il n'a pas accèsau niveau (1 -sublin¬

guistique)qui relèvede l'analysedu psychologue.Aussiprend-il en compte les données empiriques que sont lesénoncés (expression et contenu) réellement attestés (niveau 2 -

linguistique).

II peut alors reprendre ces énoncés, soit commelefont touslessujets danslelangagequotidienenciblantlesens(para¬

phrases - fonction métalinguistique du langage), soit en les manipulant leurs formes (gloses-activité métalinguistiquedulinguiste). Cesmanipulationsconsti¬

tuentdestraitements métalinguistiques.Elles luipermettentdeprocéderàdes groupements (énoncésformantclassesd'équivalence) quiseront décrits par des écritures mathématiques (opérations métalinguistiques) constituant un niveau formel de représentation, un métalangage (niveau 3 - métalinguistique). La

dernière étape consiste à vérifier lecaractère opératoire des opérations obte¬

nuesenysoumettantd'autresénoncés.

2. ACTIVITÉ MÉTALINGUISTIQUE ET

RECHERCHESENDIDACTIQUE

Dans un ouvrage récent, Chiss & Muller(1993) présentent les recherches

endidactique de4 pays francophones, portantsur l'étude de la langueet l'ana¬ lysedesdiscours,de 1970à 1984, etrecenséessurlabanque de donnéesDAF¬

TEL^).

On ytrouve des données quantitatives et qualitatives : combien de

recherchesportentsur l'étudedu code, sur l'analyse desdiscours ? quelspays concernent-elles plutôt ? quels types de recherche ? à quelle époque portent-ellesdavantagesurlescontenus d'enseignementvssurles modalités d'appren¬

tissage ? quelles composantes langagièressont alors ciblées? quellessontles

disciplines de référence? Les deux parties de l'analyse concernent, d'une part l'évolutionde lagrammaireversunedidactiquedelalangue(J.L. Chiss),d'autre partlaconstitution d'unedidactiquedesdiscours(M.Muller).

Je propose ici de pointer quelques tendances dans l'évolution des

recherchestelles quelesauteursles dégagenten dépassantlapériode étudiée.

IIs'agitde confronter lesAM des élèves à travers lesrecherches de ces vingt-cinqdernières annéeset lesAM du linguiste.J'ai ciblé trois modalitésdecesAM à l'école primaire : sousforme d'exercices portant sur des objets linguistiques

constitués, danslesactesdelangage,comme résolutionsdeproblèmes.

2.1.

Activités métalinguistiques

-

exercices

portant

sur

des

objets métalinguistiques

Les recherches desannées70sontcaractérisées par leurs références lin¬

guistiques explicites : structuralisme, fonctionnalisme, Grammaire Generative

Transformationnelle. Quelques unes d'entre elles sont à resituer dans leur

REPÈRES N"9/1994 M.BRIGAUDIOT

l'expérimentationdel'IPN (Institut Pédagogique National,aujourd'huiINRP)sous

le titre officiel "L'enseignement du français à l'école élémentaire, principes de

l'expérience en cours" (1971) ditPlande Rénovation. Lesprincipaux auteurs du chapitre consacré à la grammaire dans le Plan sont Emile Genouvrieret ClaudineGruwez (voir aussi GruwezetMalossane, 1978). Ilsréagissentnotam¬

mentà une grammaire normativefondéesur un enseignement de règles et de

nomenclatures quelesélèves apprennentpar coeur. Ilsposentlesprincipes:

- d'activités de structuration de la langue incluant grammaire,vocabulaire et orthographe,

- d'un usage implicite de la grammaire par l'emploi de la langue, un des

aspectsdecet usageprenantlaformed'exercices structuraux.

- d'une seconde étape de grammaire explicite, ou reflexive, qui procède d'une explicifation progressivedesrèglesdefonctionnement.

Sicesprincipesnoussemblent toujours opératoires,leur modalitéd'applica¬

tiona,semble-t-il, évolué:

"La seule règle que nous puissions formuler est quetout enseignement grammaticaldoit seramenerà dessériesd'exercices, écritsetoraux: c'est

parl'exercice quel'onapprendà parleret àécrire; par lui encoreque l'on

parvientàdégagerlesfondementsdecequenousavons appeléunegram¬

maireconsciente. Nous entendons :desexercices de pratique delalangue

etnondestricte analyse"(Peytard &Genouvrier1970,p. 143).

Et dans l'une des illustrations, ilestfait référenceà "la phrase, fondement

de lacommunication. II s'agitdefairedécouvriràl'enfant cette unitéqu'il ignore et d'abord à l'oral (par le biais des pauses et des modulations), l'écrits'intègre ensuite naturellement"(op.cit.p. 146).

S'agissant d'exercices sur la phrase, deux moyens pédagogiques permet¬ tent de fixer les concepts : laterminologie et des symbolisations graphiques.

C'est,par exemple, le"complémentessentiel"(selonlesauteurs,appellationpro¬

visoire du complémentd'objet dans l'optique de la recherche, p. 159), lescou¬

leurs (S en jaune, V en rouge, complément essentiel en bleu), etle graphe (l'arbre).

Les caractéristiques de l'AM de l'élève sont alors, d'une part l'utilisation d'opérations métalinguistiques telles qu'opposition, permutation, transformation, écritures formelles (cf. traitement métalinguistique chez les linguistes), d'autre

part le fait que l'objet sur lequel il travaille est lui-même métalinguistique

(phrases). On peutparler ici d'exercices portant

sur

des objets métalinguis¬

tiques(dorénavantEOM).

2.2.

Activités métalinguistiques

dans les

actes de langage

Chiss& Mullersituent l'oralcommepriorité dans lesannées75. Eneffet, il

estalorsposé comme premier dans l'expérience langagière. Partantdece prin¬ cipe, l'élève (plutôt l'enfant?) s'entraîne àtravailler la langue dans des activités

decommunication. Prenons commeexemple la recherched'unedeséquipesdu

"Groupe LangueOrale" de l'INRP. Celle-ci apour objectif de "chercherles rap¬

ports dialectiques qu'entretiennentcertainsaspects dececontexte (situationnel) etlesproductions linguistiques". Aussiprend-elleencomptelesphénomènesde

REPÈRES N"9/1994 M.BRIGAUDIOT

l'expérimentationdel'IPN (Institut Pédagogique National,aujourd'huiINRP)sous

le titre officiel "L'enseignement du français à l'école élémentaire, principes de

l'expérience en cours" (1971) ditPlande Rénovation. Lesprincipaux auteurs du chapitre consacré à la grammaire dans le Plan sont Emile Genouvrieret ClaudineGruwez (voir aussi GruwezetMalossane, 1978). Ilsréagissentnotam¬

mentà une grammaire normativefondéesur un enseignement de règles et de

nomenclatures quelesélèves apprennentpar coeur. Ilsposentlesprincipes:

- d'activités de structuration de la langue incluant grammaire,vocabulaire et orthographe,

- d'un usage implicite de la grammaire par l'emploi de la langue, un des

aspectsdecet usageprenantlaformed'exercices structuraux.

- d'une seconde étape de grammaire explicite, ou reflexive, qui procède d'une explicifation progressivedesrèglesdefonctionnement.

Sicesprincipesnoussemblent toujours opératoires,leur modalitéd'applica¬

tiona,semble-t-il, évolué:

"La seule règle que nous puissions formuler est quetout enseignement grammaticaldoit seramenerà dessériesd'exercices, écritsetoraux: c'est

parl'exercice quel'onapprendà parleret àécrire; par lui encoreque l'on

parvientàdégagerlesfondementsdecequenousavons appeléunegram¬

maireconsciente. Nous entendons :desexercices de pratique delalangue

etnondestricte analyse"(Peytard &Genouvrier1970,p. 143).

Et dans l'une des illustrations, ilestfait référenceà "la phrase, fondement

de lacommunication. II s'agitdefairedécouvriràl'enfant cette unitéqu'il ignore et d'abord à l'oral (par le biais des pauses et des modulations), l'écrits'intègre ensuite naturellement"(op.cit.p. 146).

S'agissant d'exercices sur la phrase, deux moyens pédagogiques permet¬ tent de fixer les concepts : laterminologie et des symbolisations graphiques.

C'est,par exemple, le"complémentessentiel"(selonlesauteurs,appellationpro¬

visoire du complémentd'objet dans l'optique de la recherche, p. 159), lescou¬

leurs (S en jaune, V en rouge, complément essentiel en bleu), etle graphe (l'arbre).

Les caractéristiques de l'AM de l'élève sont alors, d'une part l'utilisation d'opérations métalinguistiques telles qu'opposition, permutation, transformation, écritures formelles (cf. traitement métalinguistique chez les linguistes), d'autre

part le fait que l'objet sur lequel il travaille est lui-même métalinguistique

(phrases). On peutparler ici d'exercices portant

sur

des objets métalinguis¬

tiques(dorénavantEOM).

2.2.

Activités métalinguistiques

dans les

actes de langage

Chiss& Mullersituent l'oralcommepriorité dans lesannées75. Eneffet, il

estalorsposé comme premier dans l'expérience langagière. Partantdece prin¬ cipe, l'élève (plutôt l'enfant?) s'entraîne àtravailler la langue dans des activités

decommunication. Prenons commeexemple la recherched'unedeséquipesdu

"Groupe LangueOrale" de l'INRP. Celle-ci apour objectif de "chercherles rap¬

ports dialectiques qu'entretiennentcertainsaspects dececontexte (situationnel) etlesproductions linguistiques". Aussiprend-elleencomptelesphénomènesde

variétés à l'oral, et ceux de variations phoniques chez les enfants, les produc¬

tions "spontanées" des élèves, lescaractéristiques des situations de prise de parole. Avant-gardiste dans son traitementde l'extra-Iinguistique (qui préfigure

une pragmatique?), ellefonde desconceptsainsidéfinissous laplume d'Anne-MarieHoudebine:

"Lelocuteur,danslemême temps, peut utiliserdu(langage)"sestructurant"

et du (langage) "structuré" etparfois même dans le même énoncé... Nous retenons comme indice de la langue sestructuranttoute interruption de la

structure de la chaîne parlée (hésitations, reprises, phrases inachevées, etc...)... Parlanguestructuréeonn'entendpas unelangueutilisantles struc¬

tures définies parlesgrammairesde lalangue écrite, maisunelanguetelle que l'enfant l'a structurée"... Exemple : "Stéphane/ situm'abîmesça// eh

ben

//

t'as ma mère

/

qu'elletepiletagueule". (REPÈRES n° 40, 1976, p. 32-37).

Ici c'est l'acte de langage qui est implicitement assimiléà une AM. Sans prise deconsciencede sapart, lesujets'adapte àunesituationtoutau longde sa prisede parole. IIs'agiten effetdeparlerlamême langueque l'interlocuteur

mais"dans une parole singulière".Lerapport dusujetà sa parole, età lalangue, est"travaillé" à travers lefiltre de sa pertinencecommunicative (se faire com¬

prendre). L'adaptation àl'interlocuteur, lagestion du dit, lesactivitésde formula¬

tion, reformulation, reprise, étanticidesphénomènesfondamentaux,je propose

de parler d'exercice de la

fonction métalinguistique

(dorénavant EFM) en référenceàJakobson.

2.3.

Activités métalinguistiques

comme

résolutions

de

problèmes

Le travailde l'élève surles discoursprend lepremier plan des recherches dans lesannées 80.Avec leprincipedetriple centration sur l'enseignement,sur l'apprentissageetsurlessavoirs langagiers àenseigner, constitutifdela didac¬

tique, lesAMsontexplicitement visées dans le butde structurer la compréhen¬

sion ou lamiseau point des textes. Onnepeutfairel'économied'un retouraux

sources. Lé"Groupe Langue Écrite"estcrééàl'INRP en 1974, sousla respon¬

sabilité de Christian Nique. Celui-ci pose dès 1976 des questions actuelles ("Faut-ilsauverlagrammaire ?","Peut-onéveillerl'enfantà l'objet-langue", dans REPÈRESn° 40, p. 92-106)etilcoordonnelarecherche"Analyse delalangue :

activité d'éveil scientifique" de 1975 à 1980. Critiquant la notion de linguistique appliquée qui induit l'emprunt par les pédagogues du vocabulaire technique et

desformalisations appartenant auxlinguistes, ilcitel'influence de lalinguistique commeunatoutdansladémarchepédagogique. :

"L'acquis fondamental de la linguistique du 20e siècle réside dans les méthodes d'approche de la langue qu'elle a élaborées : les grammaires

sontdescriptives, elles se présentent commedesmodèlesdelalangue, des "théories", et pour cela les linguistes travaillent soit par des observations-classements (Harris, Gross) àl'aide decritères-test, soit de manière hypo-thético-déductive (Milner, Chomsky). On retrouve là ce qu'en pédagogie variétés à l'oral, et ceux de variations phoniques chez les enfants, les produc¬

tions "spontanées" des élèves, lescaractéristiques des situations de prise de parole. Avant-gardiste dans son traitementde l'extra-Iinguistique (qui préfigure

une pragmatique?), ellefonde desconceptsainsidéfinissous laplume d'Anne-MarieHoudebine:

"Lelocuteur,danslemême temps, peut utiliserdu(langage)"sestructurant"

et du (langage) "structuré" etparfois même dans le même énoncé... Nous retenons comme indice de la langue sestructuranttoute interruption de la

structure de la chaîne parlée (hésitations, reprises, phrases inachevées, etc...)... Parlanguestructuréeonn'entendpas unelangueutilisantles struc¬

tures définies parlesgrammairesde lalangue écrite, maisunelanguetelle que l'enfant l'a structurée"... Exemple : "Stéphane/ situm'abîmesça// eh

ben

//

t'as ma mère

/

qu'elletepiletagueule". (REPÈRES n° 40, 1976, p. 32-37).

Ici c'est l'acte de langage qui est implicitement assimiléà une AM. Sans prise deconsciencede sapart, lesujets'adapte àunesituationtoutau longde sa prisede parole. IIs'agiten effetdeparlerlamême langueque l'interlocuteur

mais"dans une parole singulière".Lerapport dusujetà sa parole, età lalangue, est"travaillé" à travers lefiltre de sa pertinencecommunicative (se faire com¬

prendre). L'adaptation àl'interlocuteur, lagestion du dit, lesactivitésde formula¬

tion, reformulation, reprise, étanticidesphénomènesfondamentaux,je propose

de parler d'exercice de la

fonction métalinguistique

(dorénavant EFM) en référenceàJakobson.

2.3.

Activités métalinguistiques

comme

résolutions

de

problèmes

Le travailde l'élève surles discoursprend lepremier plan des recherches dans lesannées 80.Avec leprincipedetriple centration sur l'enseignement,sur l'apprentissageetsurlessavoirs langagiers àenseigner, constitutifdela didac¬

tique, lesAMsontexplicitement visées dans le butde structurer la compréhen¬

sion ou lamiseau point des textes. Onnepeutfairel'économied'un retouraux

sources. Lé"Groupe Langue Écrite"estcrééàl'INRP en 1974, sousla respon¬

sabilité de Christian Nique. Celui-ci pose dès 1976 des questions actuelles ("Faut-ilsauverlagrammaire ?","Peut-onéveillerl'enfantà l'objet-langue", dans REPÈRESn° 40, p. 92-106)etilcoordonnelarecherche"Analyse delalangue :

activité d'éveil scientifique" de 1975 à 1980. Critiquant la notion de linguistique appliquée qui induit l'emprunt par les pédagogues du vocabulaire technique et

desformalisations appartenant auxlinguistes, ilcitel'influence de lalinguistique commeunatoutdansladémarchepédagogique. :

"L'acquis fondamental de la linguistique du 20e siècle réside dans les méthodes d'approche de la langue qu'elle a élaborées : les grammaires

sontdescriptives, elles se présentent commedesmodèlesdelalangue, des "théories", et pour cela les linguistes travaillent soit par des observations-classements (Harris, Gross) àl'aide decritères-test, soit de manière hypo-thético-déductive (Milner, Chomsky). On retrouve là ce qu'en pédagogie

REPÈRES N°9/1994 M.BRIGAUDIOT

d'éveil (toutes proportionsgardées) onappelle l'observationetlarésolution deproblèmes" (Repèresn°55,p.4).

Grâce àcette démarche, les représentations desenfantssurPobjet-langue

semodifient,deviennentplus"objectives". La recherche INRP "Réso"est enfilia¬

tiondirectepar rapportàcet éveil linguistique,etparallèlement, elles'inscritdans

desactivitésdeFrançais dépassant l'objet-langue.C'estPobjet-textequiestsup¬

portdetravail,c'est danssonactivitédiscursive quel'élève

traite"

lesproblèmes

delangue.

J'ai choisiunexempledeces activitésnaissantes dans les années80. IIest

extrait de "Écrire en classe" (Djebbour, 1993) rédigé par leGroupe Résolutions deproblèmesdeFrançaisde l'INRP. Lorsquelesélèves ontàtrouver "lesques¬

tions syntaxiquement compatibles avec chacun des modes d'énonciation" de leursécrits prescriptifs(p.77), ilsrencontrent,dans leurs textes, desoccurrences d'énoncés compatiblesouincompatiblestels que:

*Tuaccroches... Queremarquez-vous? Accrocher... Quese passe-t-il? Accrocher... Queremarque-t-on?

*Accroche... Queremarquez-vous?

Danscetype de démarche, l'élève est confrontéà un problème demise en

texte (problème linguistique), il rassemble des faits de langue (énoncés), les

confronte à la donnée "destinataire" (traitement métalinguistique) et entire des conclusions sur la"cohérence énonciative". II conduitune AM proche decelle dulinguiste.Etl'on voit,dans l'exemple,comment cette AM induitunEFM.

2.4.

Conclusions

Les remarquestrès parcellaires menéesicinousdonnent quelques moyens declarifier différentes conceptionsdel'AM àl'école. IIy aurait bien d'autresana¬

lysesàfaire.Celle-ci prend lepoint devuedel'élève.

-Tantôt ils'exerceà appliquerdes"lois" portantsurdes objetseux-mêmes métalinguistiques. Par exemple lorsqu'il utilise des catégories (manipuler des

phonèmes, releverles verbesauprésentdans untexte,trierdestextesà partir de critères formels...) ou quand il s'entraîne sur des règles de fonctionnement syntaxique (exercices structuraux). Lessituations d'EONI sont nombreuses et diverses dans le cadre scolaire traditionnel. Elles sont également opératoires dansd'autres démarches, notammententant quevérification d'un résultatpar les élèves (si les élèves eux-mêmes viennent de dégager une "loi" ou de

construire un objet métalinguistique lors d'AM) et comme outil d'évaluation

pour

le maître. C'est leur contexte dans un dispositif didactique qui en fait la

pertinence.

- Tantôt il mène une recherche, elle-même induite par un problème de

nature linguistique qu'il a rencontré. Cette AM est ainsi définie par Jean-Louis Chissen didactique:

"l'activité métalinguistique en classe supposede problématiserdes don¬

néesde langueau lieud'en fournirimmédiatement la description réglée,de

REPÈRES N°9/1994 M.BRIGAUDIOT

d'éveil (toutes proportionsgardées) onappelle l'observationetlarésolution deproblèmes" (Repèresn°55,p.4).

Grâce àcette démarche, les représentations desenfantssurPobjet-langue

semodifient,deviennentplus"objectives". La recherche INRP "Réso"est enfilia¬

tiondirectepar rapportàcet éveil linguistique,etparallèlement, elles'inscritdans

desactivitésdeFrançais dépassant l'objet-langue.C'estPobjet-textequiestsup¬

portdetravail,c'est danssonactivitédiscursive quel'élève

traite"

lesproblèmes

delangue.

J'ai choisiunexempledeces activitésnaissantes dans les années80. IIest

extrait de "Écrire en classe" (Djebbour, 1993) rédigé par leGroupe Résolutions deproblèmesdeFrançaisde l'INRP. Lorsquelesélèves ontàtrouver "lesques¬

tions syntaxiquement compatibles avec chacun des modes d'énonciation" de leursécrits prescriptifs(p.77), ilsrencontrent,dans leurs textes, desoccurrences d'énoncés compatiblesouincompatiblestels que:

*Tuaccroches... Queremarquez-vous? Accrocher... Quese passe-t-il? Accrocher... Queremarque-t-on?

*Accroche... Queremarquez-vous?

Danscetype de démarche, l'élève est confrontéà un problème demise en

texte (problème linguistique), il rassemble des faits de langue (énoncés), les

confronte à la donnée "destinataire" (traitement métalinguistique) et entire des conclusions sur la"cohérence énonciative". II conduitune AM proche decelle dulinguiste.Etl'on voit,dans l'exemple,comment cette AM induitunEFM.

2.4.

Conclusions

Les remarquestrès parcellaires menéesicinousdonnent quelques moyens declarifier différentes conceptionsdel'AM àl'école. IIy aurait bien d'autresana¬

lysesàfaire.Celle-ci prend lepoint devuedel'élève.

-Tantôt ils'exerceà appliquerdes"lois" portantsurdes objetseux-mêmes métalinguistiques. Par exemple lorsqu'il utilise des catégories (manipuler des

phonèmes, releverles verbesauprésentdans untexte,trierdestextesà partir de critères formels...) ou quand il s'entraîne sur des règles de fonctionnement syntaxique (exercices structuraux). Lessituations d'EONI sont nombreuses et diverses dans le cadre scolaire traditionnel. Elles sont également opératoires dansd'autres démarches, notammententant quevérification d'un résultatpar les élèves (si les élèves eux-mêmes viennent de dégager une "loi" ou de

construire un objet métalinguistique lors d'AM) et comme outil d'évaluation

pour

le maître. C'est leur contexte dans un dispositif didactique qui en fait la

pertinence.

- Tantôt il mène une recherche, elle-même induite par un problème de

nature linguistique qu'il a rencontré. Cette AM est ainsi définie par Jean-Louis Chissen didactique:

"l'activité métalinguistique en classe supposede problématiserdes don¬

s'interrogersur l'appareil notionnel existant etdonc de prévoir, à côté des leçons magistrales, des démarches effectives de recherche apprenant à

poser un problème à partird'uncorpus, d'une règle, d'une définitionetà réunir les

conditions

permettantde lerésoudre"(op.cit. p.47).

- tantôt, en prenant en compte le fait que toute activité de langage peut mettre en oeuvre la fonction métalinguistique, l'élève procède à l'EFM, chaque fois qu'ils'agit de préciser, reformuler, aménager l'interlocution. Dans les activi¬

tés de Français à l'école, le maître les induitfréquemment, dans une optique

d'acquisitiondu langagechez lesjeunes enfants, etdanslesclassesélémen¬

taires pourtendre versladéfinitiondecatégories,defonctions, de

choix

lin¬ guistiques.

3.LES

ARTICLES

DE CE NUMÉRO

Troischercheursd'horizons différents ouvrentledébat.

Bernard Lahire, sociologue, intègre les origines historiques de dispositifs "meta", liées à la mise en écriture alphabétique du langage, à l'analyse d'un échec scolairepour des élèvesqui ne peuventpasmaîtriserdesformesscriptu¬

rales-scolairesspécifiques d'un exercicedupouvoir.

Entant que psychologue,Michel Brassardapprofonditlanaturedecesacti¬

vités métalinguistiques en milieu scolaire et propose des pistes de réflexion quantauxconditions efficientesde leurmise enoeuvre : placede l'intersubjecti¬

vité,clartécognitive.

Cettedernière questionest l'objet d'étudedel'article suivant. Psychologues etchercheurs INRP, Gérard Chauveau et Éliane Rogovas-Chauveau montrent comment,àl'aide de dialogues metacognitifs, ilsaidentdesélèves de

CP.

àse retrouverdanslesprocéduresdelecture-écriture.

Cestrois contributions renvoient, dans laterminologieproposée plushaut, à

l'étudeet àl'aménagement desEOM.Traiterle langage"dupointdevuedeses diverses structures internes, phonétiques, orthographiques, grammaticales,

sémantiques, textuelles,

etc.",

c'est mettreen difficultéles élèvesqui n'ont pas appris à "considérerle langage comme quelque chose de dissociable du sens qu'il produit" (Lahire).Undesremèdesseraitderepenserla "décontextualisation-recontextualisation"à laquelle procèdelemaître chaque fois qu'il saisit l'aspect formeldulangagepourenfaireunobjetd'étude (Brassard). C'estpar exemplele

caslorsqu'un adulte dialogue avecun enfantausujetde ses"façonsde faire et

depenser"quandillitouquandilécrit,celaafinde"conscientiser^l'enfantfaceà

sa tâche (Chauveau&Rogovas-Chauveau).

Enliaisonaveclalecture, suivront trois recherches menées horscadresco¬

laire. LydiaHumblot, MichelFayol et KarineLongchampobserventdesélèvesde

CP/CE1 ensituationdecopiede mots. Lesprocéduresd'ordremétalinguistique

employées sont également l'objet de la recherche d'Anne Salazar Orvig

lorsqu'elles soumet des enfants, pour certains en difficulté de lecture, à une tâche induisantl'activitédedéfinition.

Puis Jean EmileGombert, Christine Gauxet Elisabeth Demontdégageront

des liensentrecapacités métalinguistiquesetlecture, auCPmais aussien6ede

collège.

s'interrogersur l'appareil notionnel existant etdonc de prévoir, à côté des leçons magistrales, des démarches effectives de recherche apprenant à

poser un problème à partird'uncorpus, d'une règle, d'une définitionetà réunir les

conditions

permettantde lerésoudre"(op.cit. p.47).

- tantôt, en prenant en compte le fait que toute activité de langage peut mettre en oeuvre la fonction métalinguistique, l'élève procède à l'EFM, chaque fois qu'ils'agit de préciser, reformuler, aménager l'interlocution. Dans les activi¬

tés de Français à l'école, le maître les induitfréquemment, dans une optique

d'acquisitiondu langagechez lesjeunes enfants, etdanslesclassesélémen¬

taires pourtendre versladéfinitiondecatégories,defonctions, de

choix

lin¬ guistiques.

3.LES

ARTICLES

DE CE NUMÉRO

Troischercheursd'horizons différents ouvrentledébat.

Bernard Lahire, sociologue, intègre les origines historiques de dispositifs "meta", liées à la mise en écriture alphabétique du langage, à l'analyse d'un échec scolairepour des élèvesqui ne peuventpasmaîtriserdesformesscriptu¬

rales-scolairesspécifiques d'un exercicedupouvoir.

Entant que psychologue,Michel Brassardapprofonditlanaturedecesacti¬

vités métalinguistiques en milieu scolaire et propose des pistes de réflexion quantauxconditions efficientesde leurmise enoeuvre : placede l'intersubjecti¬

vité,clartécognitive.

Cettedernière questionest l'objet d'étudedel'article suivant. Psychologues etchercheurs INRP, Gérard Chauveau et Éliane Rogovas-Chauveau montrent comment,àl'aide de dialogues metacognitifs, ilsaidentdesélèves de

CP.

àse retrouverdanslesprocéduresdelecture-écriture.

Cestrois contributions renvoient, dans laterminologieproposée plushaut, à

l'étudeet àl'aménagement desEOM.Traiterle langage"dupointdevuedeses diverses structures internes, phonétiques, orthographiques, grammaticales,

sémantiques, textuelles,

etc.",

c'est mettreen difficultéles élèvesqui n'ont pas appris à "considérerle langage comme quelque chose de dissociable du sens qu'il produit" (Lahire).Undesremèdesseraitderepenserla "décontextualisation-recontextualisation"à laquelle procèdelemaître chaque fois qu'il saisit l'aspect formeldulangagepourenfaireunobjetd'étude (Brassard). C'estpar exemplele

caslorsqu'un adulte dialogue avecun enfantausujetde ses"façonsde faire et

depenser"quandillitouquandilécrit,celaafinde"conscientiser^l'enfantfaceà

sa tâche (Chauveau&Rogovas-Chauveau).

Enliaisonaveclalecture, suivront trois recherches menées horscadresco¬

laire. LydiaHumblot, MichelFayol et KarineLongchampobserventdesélèvesde

CP/CE1 ensituationdecopiede mots. Lesprocéduresd'ordremétalinguistique

employées sont également l'objet de la recherche d'Anne Salazar Orvig

lorsqu'elles soumet des enfants, pour certains en difficulté de lecture, à une tâche induisantl'activitédedéfinition.

Puis Jean EmileGombert, Christine Gauxet Elisabeth Demontdégageront

des liensentrecapacités métalinguistiquesetlecture, auCPmais aussien6ede

REPÈRESN° 9/1994 M.BRIGAUDIOT

Ces trois contributions aiderontàcomprendre descomportementsd'enfants selon qu'ils sont devantunetâche familière ou pas (SalazarOrvig), devant des

motsfamiliersou non (Humblotet al.), oulorsqu'ils sontmis faceàdesmanipu¬

lations phonologiques ou de jugement grammatical (Gombert& al.). On remar¬

quera que danscecadreexpérimentalcommunaux trois recherches, ils'agitde

mesurerlacapacitédesenfantsàtraiterdesobjets métalinguistiques(mots,défi¬

nitions, phrases, phonèmes). Ces EOM particuliers mettent bien en évidence l'inégalité des réponsesdesélèves.

Nous reviendronsàl'école avec laprésentationde la recherche INRP Meta parGilbert Ducancel&ColetteFinet,illustrée par des exemples auxtrois cycles de l'école primaire, ainsi que par Marie-Alix Defrance en maternelle et par Suzanne DjebbouretRosine Lartigue au CM.

Les propositions didactiquessont icitrèsnettementdetypeAMtelle qu'elle

aétédéfinie. Quecesoitpour produire des récits écrits, compréhensibles, quand

ona entre3à 6 ans (Ducancel& Finet, Defrance),pour expliquer par écrit "com¬ mentça se faitqu'avec unepileplate on n'apas besoin de fil pour allumer

l'ampoule"en CE1 (Ducancel),pouridentifierlesnomsdespersonnagesetleurs

substituts

anaphoriques dans des récits (Djebbour & Lartigue), ou pour construire et résoudre la problématique des temps verbaux dans des récits (Ducancel), les élèves sont confrontés à des problèmes de textualisation qui génèrent desAM. Celles-ci, au fildesniveauxde lascolarité,débouchentsurle repérage d'unités linguistiques, traditionnellement traitées hors contexte en

grammaire, orthographe, vocabulaire.

Les trois articles qui suivent nous semblent plus orientés vers l'EFM en didactique du Français. Catherine Le Cunff et Michel Grandaty, également

membres de l'équipe INRP Meta, analysent lescapacités metadiscursives des

enfants dans des situations fonctionnelles (projets de vie) etsoulignent le rôle

d'étayage du maître dans des formulations ciblées et dans des reformulations améliorant l'efficacitédel'écritet surtoutdel'oral.

C'est également le point de vue adopté par Régine Delamotte-Legrand lorsqu'elle analyse des dialogues maître-élèvesau CM2,ceux-ci mettant enévi¬

dence la dimension "meta" constamment présente dans le discours de l'ensei¬

gnant.

Pour leur part, lescollègues genevoises Marie-Josèphe Besson etSandra

Canelas-Trevisi envisagentce que pourraientapporter ces "stratégies métalan¬

gagières" dans des séquences traditionnellesdeFrançais.

Uneprécision ici.Alorsque lesmodèlesdeveloppementauxànotredisposi¬

tionprésentent tousune progression"meta",allant d'un contrôleinconscientdes

énoncés à une attitude reflexive (Clark 1978), de connaissances implicites à

connaissances explicites (Karmiloff-Smith 1986), de premières habiletés à une

automatisationde méta-processus conscients (Gombertop.cit.), lestrois contri¬

butions présentes soulignent la valeur de l'EFM du langage pour accéder, à

l'oral, àdesobjets métalinguistiques. Lesreformulations portentsurlelexique,la

syntaxe,letexte, dans l'explicationoraleetécrite(LeCunff&Grandaty),oudans l'aide à la reécriture (Delamotte-Legrand), elles pourraient même permettre de

dégager des constituantsdephrasesoudetextes (Besson&Canelas-Trevisi).

REPÈRESN° 9/1994 M.BRIGAUDIOT

Ces trois contributions aiderontàcomprendre descomportementsd'enfants selon qu'ils sont devantunetâche familière ou pas (SalazarOrvig), devant des

motsfamiliersou non (Humblotet al.), oulorsqu'ils sontmis faceàdesmanipu¬

lations phonologiques ou de jugement grammatical (Gombert& al.). On remar¬

quera que danscecadreexpérimentalcommunaux trois recherches, ils'agitde

mesurerlacapacitédesenfantsàtraiterdesobjets métalinguistiques(mots,défi¬

nitions, phrases, phonèmes). Ces EOM particuliers mettent bien en évidence l'inégalité des réponsesdesélèves.

Nous reviendronsàl'école avec laprésentationde la recherche INRP Meta parGilbert Ducancel&ColetteFinet,illustrée par des exemples auxtrois cycles de l'école primaire, ainsi que par Marie-Alix Defrance en maternelle et par Suzanne DjebbouretRosine Lartigue au CM.

Les propositions didactiquessont icitrèsnettementdetypeAMtelle qu'elle

aétédéfinie. Quecesoitpour produire des récits écrits, compréhensibles, quand

ona entre3à 6 ans (Ducancel& Finet, Defrance),pour expliquer par écrit "com¬ mentça se faitqu'avec unepileplate on n'apas besoin de fil pour allumer

l'ampoule"en CE1 (Ducancel),pouridentifierlesnomsdespersonnagesetleurs

substituts

anaphoriques dans des récits (Djebbour & Lartigue), ou pour construire et résoudre la problématique des temps verbaux dans des récits (Ducancel), les élèves sont confrontés à des problèmes de textualisation qui génèrent desAM. Celles-ci, au fildesniveauxde lascolarité,débouchentsurle repérage d'unités linguistiques, traditionnellement traitées hors contexte en

grammaire, orthographe, vocabulaire.

Les trois articles qui suivent nous semblent plus orientés vers l'EFM en didactique du Français. Catherine Le Cunff et Michel Grandaty, également

membres de l'équipe INRP Meta, analysent lescapacités metadiscursives des

enfants dans des situations fonctionnelles (projets de vie) etsoulignent le rôle

d'étayage du maître dans des formulations ciblées et dans des reformulations améliorant l'efficacitédel'écritet surtoutdel'oral.

C'est également le point de vue adopté par Régine Delamotte-Legrand lorsqu'elle analyse des dialogues maître-élèvesau CM2,ceux-ci mettant enévi¬

dence la dimension "meta" constamment présente dans le discours de l'ensei¬

gnant.

Pour leur part, lescollègues genevoises Marie-Josèphe Besson etSandra

Canelas-Trevisi envisagentce que pourraientapporter ces "stratégies métalan¬

gagières" dans des séquences traditionnellesdeFrançais.

Uneprécision ici.Alorsque lesmodèlesdeveloppementauxànotredisposi¬

tionprésentent tousune progression"meta",allant d'un contrôleinconscientdes

énoncés à une attitude reflexive (Clark 1978), de connaissances implicites à

connaissances explicites (Karmiloff-Smith 1986), de premières habiletés à une

automatisationde méta-processus conscients (Gombertop.cit.), lestrois contri¬

butions présentes soulignent la valeur de l'EFM du langage pour accéder, à

l'oral, àdesobjets métalinguistiques. Lesreformulations portentsurlelexique,la

syntaxe,letexte, dans l'explicationoraleetécrite(LeCunff&Grandaty),oudans l'aide à la reécriture (Delamotte-Legrand), elles pourraient même permettre de