Les différences entre les sexes en production écrite
à 15 ans
Mémoire doctoral
Joanie Vaillancourt
Doctorat en psychologie
Docteur en psychologie (D.Psy.)
Québec, Canada
Les différences entre les sexes en production écrite
à 15 ans
Mémoire doctoral
Joanie Vaillancourt
Sous la direction de :
Résumé
Une majorité des études ont indiqué une différence entre les sexes en faveur des filles sur le plan de la qualité globale des productions écrites sans qu’on en comprenne les causes exactes et sans s’attarder aux composantes précises de l’écriture qui diffèrent selon le sexe. L’étude proposée vise à identifier les composantes de la production écrite sur lesquelles les adolescents performent moins bien que les adolescentes et à évaluer dans quelle mesure chaque composante et sous-composante explique les différences entre les sexes. Les participants francophones de l’Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec (n = 651) ont complété l’évaluation de l’expression écrite du WIAT-II à l’âge de 15 ans ce qui a permis d’obtenir un score brut total et un score holistique de la qualité du texte ainsi que d’évaluer plusieurs composantes (langagière, mécanique, graphomotrice et organisationnelle) et sous-composantes de l’écriture (vocabulaire, morphologie, syntaxe, orthographe, ponctuation, sous-test de fluidité à l’écrit, nombre de mots dans le texte, qualité du contenu et structure du texte). Nos analyses démontrent que le sexe prédit le rendement à toutes les composantes et sous-composantes de l’écriture, à l’exception de la fluidité à l’écrit. Aussi, toutes les composantes expliquent indirectement l’effet du sexe sur le score brut tandis que seules les composantes mécanique, graphomotrice et organisationnelle contribuent indirectement à l’effet du sexe sur le score holistique. Par ailleurs, les sous-composantes vocabulaire, morphologie, syntaxe, orthographe, qualité du contenu et structure du texte contribuent indirectement à l’effet du sexe sur le score brut tandis que l’effet du sexe sur le score holistique est expliqué indirectement par les sous-composantes orthographe, nombre de mots dans le texte, qualité du contenu et structure du texte. Diverses hypothèses explicatives de la meilleure performance des filles en écriture sont proposées.
Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières ... iv
Remerciements ... vi
Les différences entre les sexes en production écrite à 15 ans ... 1
État de la situation ... 2
Différences entre les sexes sur les composantes de la production écrite ... 3
Limites et critiques des études recensées ... 9
L’étude proposée ... 10
Méthodologie ... 11
Participants ... 11Mesures ... 11
Analyses statistiques ... 15
Résultats ... 17
Statistiques descriptives ... 17Corrélations ... 17
Quelles composantes de la production écrite présentent des différences entre les sexes ? ... 17
Quelles composantes et sous composantes expliquent les différences entre les sexes aux évaluations globales ? ... 18
Discussion ... 20
L’ampleur des différences entre les sexes en écriture ... 21
Convergence avec les études antérieures ... 21
Quelles composantes et sous-composantes expliquent l’ampleur des différences entre les sexes aux évaluations globales? ... 24
Les différences entre les sexes aux composantes et sous-composantes de l’écriture : quelques pistes de réflexion ... 25
Composantes à la base de l’écriture ... 2
La composante langagière ... 4
La composante mécanique ... 5
La composante graphomotrice ... 7
La composante organisationnelle ... 8
Composante langagière ... 13
Composante mécanique ... 14
Composante graphomotrice ... 14
Composante organisationnelle ... 14
Modèle 1 : Contribution du sexe au score brut via les composantes de l’écriture ... 18
Modèle 2 : Contribution du sexe au score holistique via les composantes de l’écriture ... 18
Modèle 3 : Contribution du sexe au score brut via les sous-composantes de l’écriture ... 19
Modèle 4 : Contribution du sexe au score holistique via les sous-composantes de l’écriture ... 19
Le score brut ... 24
Limites et études futures ... 27
Conclusion ... 29
Références ... 30
Tableau 1 - Études antérieures portant sur la composante langagière ... 35
Tableau 2 - Études antérieures portant sur la composante mécanique ... 37
Tableau 3 - Études antérieures portant sur la composante graphomotrice ... 38
Tableau 4 - Études antérieures portant sur la composante organisationnelle ... 39
Tableau 5 - Critères de notation pour le score holistique au sous-test rédaction d'un texte
(Adapté de Wechsler, 2005) ... 40
Tableau 6 - Critères de correction du sous-test d’expression écrite du WIAT-II ... 41
Tableau 7 - Regroupements des variables lors de la MANOVA ... 42
Tableau 8 - Moyennes, écart-types et étendues ... 43
Tableau 9 - Corrélations entre les variables principales de l'étude ... 44
Tableau 10 - Résultats à la MANOVA avec le sexe comme facteur ... 45
Tableau 11 - Effets directs et indirects du sexe via les composantes de l’écriture ... 46
Tableau 12 - Effets directs et indirects du sexe via les sous-composantes de l’écriture ... 47
Figure 1 - Modèle de médiation multiple par les composantes de l’écriture ... 48
Figure 2 - Modèle de médiation multiple par les sous-composantes de l’écriture ... 49
Figure 3 - Prédiction du score brut par le sexe via les composantes de l'écriture ... 50
Figure 4 - Prédiction du score holistique par le sexe via les composantes de l'écriture ... 51
Figure 5 - Prédiction du score brut par le sexe via les sous-composantes de l'écriture ... 52
Figure 6 - Prédiction du score holistique par le sexe via les sous-composantes de l'écriture ... 53
L’hypothèse des approches pédagogiques ... 25
L’hypothèse motivationnelle et du sentiment de compétence ... 26
Remerciements
J’aimerais, tout d’abord, remercier ma directrice de recherche, Madame Ginette Dionne, pour le soutien qu’elle m’a offert depuis mon entrée au doctorat. Elle a été pour moi un guide tout au long de cette aventure et m’a permis d’apprendre à me connaître davantage. Elle a été présente lorsque j’en ai eu le plus besoin et m’a aidée à franchir les obstacles qui se sont dressés devant moi durant mon parcours. Madame Dionne m’a donné du temps et surtout l’opportunité de reconnaître mes limites et d’apprécier mes compétences. Lors de nos premières rencontres, je lui avais mentionné que j’étais comme une toile blanche : maintenant, je me sens comme une œuvre sur laquelle se retrouve un millier de couleurs différentes. Je souhaite également remercier Monsieur Simon Grondin, membre de mon comité d’encadrement, pour ses commentaires constructifs, sa grande flexibilité, son côté humain ainsi que ses réflexions qui m’ont permis de progresser.
Je désire également remercier Madame Bei Feng pour son soutien incroyable. Elle aura toujours été présente pour m’aider à développer mes connaissances en statistiques. De plus, j’aimerais remercier Madame Nadine Forget-Dubois, pour m’avoir appris à apprécier l’art de l’écriture scientifique, ainsi que pour son oreille attentive et sa grande sensibilité dans ce monde redoutable que représente le doctorat en psychologie.
Merci aussi à ma collègue et grande amie, Sophie, pour son soutien, son accompagnement, son écoute et surtout pour son amitié. Elle a été pour moi une source de grande admiration et de motivation tout au long de mes études et mon plus grand secours durant les moments de désespoir. Je remercie aussi son amoureux, Jonathan, qui a su nous faire rire lors des moments les plus décourageants et Keven mon meilleur ami pour avoir été mon supporteur #1 depuis le début. J’aimerais également remercier Catherine Mimeau pour avoir pris le temps de me rencontrer et répondre à mes multiples questions durant ses vacances d’été.
Je tiens à remercier ma mère, Linda, qui n’a jamais cessé de croire en moi et qui a été présente à tous les jours, et ce, même la nuit, pour contribuer à réaliser mon rêve. Je souhaite aussi remercier mon père, Martin, et mon beau-papa, Marc qui ont su regagner ma confiance et contribuer à ma réussite. Je tiens à remercier Sylvain, qui veille sur moi depuis tellement longtemps et que j’adore! J’adresse un merci tout particulier aux deux hommes de ma vie David et Étienne. David, mon ange gardien qui est parti beaucoup trop tôt et sa famille, Julie, Yves et Laurianne ont été mon inspiration. Enfin, un immense merci à Étienne, mon conjoint et mon compagnon de vie, qui a été pour moi un élément essentiel à ma réussite. Sa patience, son humour, mais surtout, son amour pour moi m’ont permis de voir la lumière au bout du tunnel.
Les différences entre les sexes en production
écrite à 15 ans
Ce projet s’intéresse aux différences entre les garçons et les filles du secondaire sur le plan de l’écriture. Dans une majorité d’études (par ex : Berninger & Fuller, 1992; Fey, Catts, Proctor-Wiliams, Tomblin, & Zhang, 2004; Williams & Larkin, 2013), des écarts en production écrite sont observés entre les deux sexes en faveur des filles sans qu’on en comprenne les causes exactes. Des écarts en faveur des filles sont aussi observés sur le plan du langage oral à l’âge préscolaire (Hyde & Linn, 1988), mais la modalité écrite demeure celle où les différences entre les garçons et les filles sont les plus marquées (Conrad, Harris, & Williams, 2012). Ces différences semblent aussi perdurer dans le temps. Par exemple, des études ont documenté des différences entre les sexes en production écrite à différents âges : à 10 ans, sur la base d’un court texte narratif, et à 18 ans, sur la base d’un texte argumentatif (Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman, & Raskind, 2008; Kent, Wanzek, Petscher, Al Otaiba, & Kim, 2013; Preiss, Castillo, Flotts, & San Martín, 2013). Deux rapports, l’un produit par Statistiques Canada pour le Ministère de l’Industrie (2004) et l’autre, par le Conseil supérieur de l’éducation (1999) énonçaient d’ailleurs la nécessité de s’intéresser aux différences entre les sexes en production écrite sur la base de constats similaires à l’échelle populationnelle. Les différences entre les garçons et les filles sur le plan de la production écrite sont donc une préoccupation centrale.
Bien que ces différences puissent apparaître tôt dans l’apprentissage de l’écriture (Berninger & Fuller, 1992), il semble qu’elles soient encore plus marquées durant l’adolescence alors que les productions écrites se complexifient (Conseil supérieur de l'éducation, 1999; Juel, 1988). De plus, c’est vers la fin de la scolarité obligatoire qu’il est observé que les compétences à l’écrit sont les meilleurs déterminants de la réussite scolaire postsecondaire. En effet, dans une étude récente, Kobrin, Patterson, Shaw, Mattern, et Barbuti (2008) ont utilisé le Scholastic Achievement Test (SAT), un test standardisé évaluant plusieurs compétences scolaires (mathématiques, production écrite, sciences) chez des élèves américains en fin de secondaire en vue de la sélection universitaire. Ils ont démontré que le résultat à l’épreuve écrite du SAT était le meilleur déterminant du rendement scolaire durant la première année universitaire parmi les autres sous-tests, peu importe le domaine d’études.
Nonobstant, peu d’études se sont intéressées aux compétences en production écrite à cet âge sauf pour en évaluer le caractère prédictif (Hoskyn & Swanson, 2003). Aussi, une majorité de celles-ci ont indiqué une différence en faveur des filles sur le plan de la qualité globale des textes des adolescents sans s’attarder aux composantes précises de l’écriture qui diffèrent selon le sexe du scripteur (Berninger et al., 2008; Gambell & Hunter, 1999; Preiss et al., 2013). Cette limite des connaissances nous empêche donc de formuler des
recommandations précises qui permettraient de cibler les lacunes plus spécifiques des garçons (Goiran-Bevelhimer, 2008).
L'objectif général de ce mémoire doctoral est donc d’identifier où se situent les différences entre les garçons et les filles en production écrite au secondaire (15 ans), soit vers la fin de la scolarité obligatoire. Un examen détaillé des composantes en écriture, notamment des composantes langagières (i.e. vocabulaire, morphologie), mécaniques (i.e. orthographe, ponctuation), graphomotrices (i.e. fluidité à l’écrit) et organisationnelles (i.e. cohérence) sera fait afin d’identifier lesquelles sont maîtrisées différemment selon le sexe du scripteur.
État de la situation
Des écarts entre les sexes sont observés sur le plan de la réussite scolaire en général. En effet, les garçons réussissent moins bien de façon générale à l’école et ce plus faible rendement scolaire serait expliqué en partie par leurs compétences en production écrite (Gouvernement du Québec, & Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport [MELS], 2013; Medwell & Wray, 2007). À origines sociales égales, les statistiques du MELS en 2005 (Gouvernement du Québec & Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport) montraient que les filles réussissaient mieux que les garçons en lecture et en écriture (notamment en compréhension de lecture et en production écrite) à tous les niveaux d’enseignement à partir de la 6e année. En effet, dès la 6e année, les
chercheurs observaient des écarts de performance en faveur des filles à la fin des années ‘90 (Conseil des ministres de l’éducation, 1996; Conseil supérieur de l'éducation, 1999). Plus récemment, aux épreuves uniformes de français du MELS au secondaire en 2013, le taux de réussite des filles en production écrite était de 9.4% supérieur à celui des garçons. Un constat semblable avait été fait au niveau collégial où le taux de réussite en production écrite était de 6.2% à l’avantage des filles en 2011 (Gouvernement du Québec & Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2013). C’est donc dire que l’écart observé au secondaire tend à se maintenir au niveau collégial. Enfin, des études canadiennes (Statistique Canada, 2006) et internationales (National Center for Education Statistics, 2003, 2012) tirent des conclusions comparables à celles des études québécoises. Ainsi, ces constats permettent de supposer que les différences entre les sexes en écriture sont observables à travers les populations et les cultures.
Composantes à la base de l’écriture
L’écriture peut être décrite comme une compétence langagière expressive sous la forme écrite, laquelle peut être située sur le continuum du développement des habiletés langagières de l’enfant (Kent et al., 2013). En ce sens, son développement est précédé par l’acquisition du langage oral et par l’apprentissage de la lecture, soit la composante réceptive du langage écrit reposant sur la capacité à associer chaque série de graphèmes
(lettres) à un phonème (son). Donc, la production écrite peut être considérée comme l’une des dernières étapes du développement langagier.
L’évaluation de l’écriture peut se faire par le biais d’un tiers; notamment, certains chercheurs optent pour une évaluation globale de l’écriture par des enseignants ou des parents (Zawadzki, Strelau, Oniszczenko, Riemann, & Angleitner, 2001). Toutefois, cette méthode est moins informative que l’évaluation directe des productions écrites (Oliver, Dale, & Plomin, 2007). Plusieurs mesures directes impliquent l’évaluation de diverses composantes de la production écrite (Berninger et al., 2008), notamment celles qui touchent les habiletés langagières, mais aussi, graphomotrices, mécaniques et organisationnelles (Berninger, 1999). Les connaissances langagières sollicitées pendant l’écriture incluent la justesse et la diversité des mots utilisés, ainsi que la morphosyntaxe, soit la maîtrise de la structure de phrase incluant l’ordre des mots et la morphologie, en particulier la conjugaison des verbes et les accords en genre et en nombres en français. Les habiletés graphomotrices incluent la fluidité à l’écrit soit la vitesse à laquelle le texte généré peut être transcrit (Berninger, 2000), ainsi que la lisibilité des lettres. Par ailleurs, les composantes mécaniques incluent l’orthographe, soit la transposition des mots en leurs graphèmes conventionnés et la ponctuation. Enfin, l’organisation du texte comprend le respect de la structure narrative ou argumentative du texte, sa cohérence ainsi que la capacité à développer des idées (Beard & Burrell, 2010; Beers & Nagy, 2007). L’objectif de ce mémoire sera donc de comparer la maîtrise relative de ces différentes composantes selon le sexe du scripteur et d’identifier lesquelles expliquent les différences globales observées entre les sexes le cas échéant.
Différences entre les sexes sur les composantes de la production
écrite
Plusieurs des études recensées qui portent sur les différences en production écrite durant l’adolescence et le début de l’âge adulte rapportent des différences globales entre les sexes sans considérer les différences sur le plan des composantes. Outre les études populationnelles citées plus haut, Preiss et collaborateurs (2013) ont étudié la production écrite d’un texte argumentatif chez 452 étudiants chiliens de première année universitaire provenant de milieux socioéconomiques variés. Un texte de deux pages sur un thème au choix a été évalué sur la base de plusieurs critères (p. ex. : orthographe, richesse du vocabulaire, structure du texte, qualité de l’argumentation, etc.) menant à un score global. Les auteurs ont constaté que les filles réussissaient mieux l’épreuve que les garçons (t = 2.45, p < .05) sans préciser quelles composantes présentaient des différences entre les sexes. Malgré un constat clair d’une différence à l’épreuve globale, ce type d’étude ne nous renseigne pas sur les composantes précises qui se développent à des niveaux différents selon le sexe. Or, une revue de la littérature a permis de constater que les différences entre les sexes en production écrite varient selon la composante étudiée. Ces études ont surtout été réalisées au primaire, mais quelques-unes
portent sur des échantillons d’âges variables, incluant à la fois des enfants du primaire et des adolescents. Seulement six études portent plus spécifiquement sur des adolescents, quoique celles-ci portent généralement sur un nombre limité des composantes ciblées. Les sections suivantes présentent un résumé de ces études.
La composante langagière
La possibilité de différences entre les sexes sur les composantes langagières impliquées dans la production écrite a été documentée sur les plans de la justesse et de la richesse du vocabulaire à l’écrit, de la morphologie ainsi que de la syntaxe (Voir Tableau 1).
Sur le plan de la justesse et de la richesse du vocabulaire à l’écrit, des différences entre les sexes sont constatées dès le début du primaire. Notamment, sur la base d’une histoire écrite en s’inspirant de 6 images, Williams et Larkin (2013) ont montré que les filles entre 8 et 12 ans utilisaient plus de mots différents que les garçons (t(61) = 4.16, p < .01; n = 64). Fey et collaborateurs (2004) ont également montré qu’à 7 et 9 ans, les
filles utilisaient un nombre plus élevé de mots différents que les garçons ; la taille de l’effet était modérée (d = .43 à .46; p < .05, n = 538). Aussi, Kanaris (1999; n = 54) a démontré que les filles âgées de 9 ans utilisaient plus d’adjectifs (Mann-Withney U = 252.0, p < .05) que les garçons de leur âge à une production écrite de type autobiographique. De la même façon, les résultats de l’étude de Babayiğit (2015) montrent que les filles de 9 à 10 ans utilisent davantage des mots riches et des expressions spécialisées que les garçons (F(1, 154) = 8.75, MSE = 11.41, p = .004).
Les différences observées en faveur des filles pour le vocabulaire ne sont toutefois pas constantes. Notamment, l’étude de Beard et Burrell (2010; n = 112) rapporte que les filles de 9 et 10 ans utilisent un meilleur vocabulaire de façon générale tandis que les garçons démontrent une meilleure utilisation du vocabulaire visant la persuasion du lecteur dans les textes argumentatifs. De même, la seule étude s’étant intéressée aux différences entre les sexes sur la diversité du vocabulaire à l’écrit chez des adolescents a permis de constater que les garçons de 13 et 15 ans utilisaient une plus grande variété de mots liens (ex : adverbes et synonymes; p < .01) que les filles lorsqu’ils écrivaient un texte narratif ou argumentatif (Jones & Myhill, 2007). En somme, les résultats quant à la diversité du vocabulaire à l’écrit sont partagés. Considérant le nombre réduit d’études ayant évalué ce domaine, en particulier à l’adolescence, il convient d’en poursuivre l’investigation.
Sur le plan de la morphologie, une seule étude sur la maîtrise des aspects morphologiques (accords des verbes et des mots) a porté sur des enfants fréquentant le primaire et une autre, sur des adolescents. D’abord, sur la base des compositions orales et productions écrites de 538 enfants évalués en 2e et 4e année, Fey et
respectant la morphologie (accord et temps des verbes). Aussi, Engelhard Jr, Gordon, et Gabrielson (1991) ont observé auprès de 125 756 élèves de 8e année que les filles montraient une meilleure performance que
les garçons pour un score reflétant à la fois la morphologie et le choix de mots (d = .38; p < .05). Comme cette dernière mesure incluait la variété du vocabulaire, il est difficile de conclure que la différence est attribuable spécifiquement à la morphologie. De plus, ces études ont été réalisées avec des participants anglophones. Comme la morphologie du français écrit est plus complexe que celle de l’anglais écrit (notamment quant à l’accord en genre et des participes passés), les résultats pourraient différer sur cette composante chez les francophones.
Les études ayant porté sur les différences entre les sexes sur le plan de la syntaxe mènent également à des résultats partagés. D’abord, l’étude de Fey et collaborateurs (2004), présentée précédemment, a examiné la longueur des phrases en considérant celle-ci comme un indice de sa complexité. Les chercheurs ont alors constaté que les filles produisaient des phrases légèrement plus longues que les garçons en 2e année
(d = .21; p < .05), mais cette différence n’était plus apparente en 4e année. Aussi, l’étude de Williams et
Larkins (2013; n = 64) portant sur des enfants âgés entre 8 et 12 n’a pas démontré de différence quant à la structure et la variété des phrases lors d’une tâche de production écrite. Par ailleurs, Kim, Al Otaiba, Wanzek, et Gatlin (2015) ont conclu que les productions écrites des filles de 2e et 3e année contenaient moins d’erreurs
dans l’ordre des mots dans une phrase que celles des garçons du même âge (n = 494; d = .37). En ce qui concerne les adolescents, Berninger, Whitaker, Feng, Swanson & Abbott (1996; n = 288; âges = 12 à 15 ans) n’ont pas constaté de différence entre les sexes quant à la complexité syntaxique des phrases rédigées. Toutefois, Engelhard Jr et ses collaborateurs (1991) ont rapporté qu’en 8e année, les filles produisaient des
phrases mieux structurées que les garçons (d = .36; p < .05; n = 125 756).
En somme, les résultats quant à la composante langagière de la production écrite sont généralement partagés entre l’absence de différence et un avantage des filles. Pour la diversité du vocabulaire écrit uniquement, certaines études suggèrent que les garçons pourraient mieux performer que les filles. Aussi, le nombre d’études portant sur des adolescents est limité. Ces constats témoignent du besoin de continuer à étudier les différences entre les sexes sur le plan de la composante langagière de la production écrite.
La composante mécanique
Les études portant sur les différences entre les sexes sur le plan mécanique ont ciblé davantage l’orthographe que la ponctuation (voir Tableau 2). D’abord, seulement une partie des études recensées constatent des différences entre les sexes en orthographe. Une première étude portant sur un échantillon d’enfants chinois âgés de 6 à 8 ans a rapporté que les filles produisaient moins d'erreurs orthographiques que les garçons à tous les âges (6 ans : t(133.61) = −2.36, p < .05; 7 ans : t(124.18) = −3.45, p < .01; 8 ans : t(117.99) = −2.94, p < .01;
distingue de celle des langues d’origine latine par le fait que son orthographe n’est pas basée sur la phonologie. Par ailleurs, Babayiğit (2015) a observé que les filles respectaient davantage les règles d’orthographe que les garçons sur la base d’une dictée de mots (F(1, 155) = 11.47, MSE = 2966.87, p = .001) et
d’une production écrite (F(1, 155) = 9.46, MSE = 1.14, p = .002) rédigées par 89 anglophones âgés de 9 à 10
ans.
Néanmoins, dans les études avec des échantillons d’âges variés, les résultats sont plus mitigés. D’abord, Williams et Larkin (2013) n’ont pas constaté de différence entre les sexes quant à la quantité d’erreurs orthographiques dans les productions écrites narratives rédigées par 64 participants âgés de 8 à 12 ans. Aussi, l’étude de Olson et collaborateurs (2013) portant sur 540 jumeaux âgés de 8 à 18 ans rapporte que les habiletés orthographiques des filles ne sont pas supérieures à celles des garçons, malgré une légère tendance vers la supériorité des filles (d = .13 à .14; p = .11 à .15). En revanche, Martin et Hoover (1987) ont étudié la capacité à identifier les erreurs d’orthographe chez 9 000 enfants de la 3e à la 8e année à l’aide de
l’Iowa Test of Basic Skills. Ils ont montré que les filles identifiaient mieux que les garçons les erreurs
d’orthographe, et ce, à tous les âges (d = .35 à .43; p < .05). Enfin, Reynolds, Scheiber, Hajovsky, Schwartz, et Kaufman (2015) ont étudié les habiletés orthographiques de 2027 enfants âgés de 7 à 19 ans à l’aide d’une dictée de mots. Les auteurs ont constaté que les filles faisaient moins d’erreurs d’orthographe que les garçons (d = .30 à .39; p < .05).
On recense une seule étude documentant la performance selon le sexe en orthographe au secondaire. Dans leur étude des productions écrites narratives de 125 756 étudiants de 8e année, Engelhard Jr et collaborateurs
(1991) ont calculé un score reflétant les habiletés en orthographe et en ponctuation. Ils ont constaté que les filles produisaient moins de ces erreurs comparativement aux garçons (d = .49; p < .05). La différence de performance entre les garçons et les filles sur cette composante n’est donc pas observée de manière constante.
Enfin, sur le plan de la ponctuation, Beard et Burrell (2010; n = 112) ont constaté que les productions écrites des filles âgées de 9 à 10 ans respectaient davantage les règles de ponctuation que celles des garçons de leur âge (p < .01). Ce résultat se distingue de celui de Williams et Larkins (2013), qui n’ont pas observé de différence entre les sexes sur le plan de la ponctuation sur la base de productions écrites réalisées par 64 enfants âgés en moyenne de 10 ans. Par ailleurs, sur le plan de l’identification des erreurs de ponctuation, Martin et Hoover (1987) ont constaté une meilleure performance des filles de la 3e à la 8e année (d = .27 à .41; p < .05). En somme, le nombre d’études ayant évalué les différences entre les sexes quant au respect des règles de ponctuation à l’écrit est limité et celles qui sont disponibles mènent à des résultats partagés. Globalement, les résultats des études ayant porté sur la composante mécanique ne permettent pas de statuer qu’il y a des différences entre les sexes pour cette composante. En effet, même si plusieurs chercheurs
constatent des différences à l’avantage des filles, une partie non négligeable des études n’en constate aucune. Par ailleurs, très peu d’études ont évalué les différences entre les sexes quant à la composante mécanique durant l’adolescence. Pourtant, la ponctuation devient de plus en plus importante avec la complexification des textes, ce qui justifie d’approfondir nos connaissances à cet égard chez les adolescents.
La composante graphomotrice
Les différences entre les sexes sur le plan graphomoteur ont surtout été étudiées sous l’angle de la fluidité à l’écrit (Voir Tableau 3). Les chercheurs ont évalué les différences selon le sexe dès le début de la scolarisation. Berninger et Fuller (1992) ont évalué la fluidité à l’écrit chez 300 jeunes de 1re, 2e ou 3e année du
primaire. Les auteurs ont constaté que les filles écrivaient plus rapidement que les garçons à tous les âges, et ce, indépendamment du type de tâche (écriture de l’alphabet : F(1, 294) = 7.29, p < .01; ou production écrite :
F(1, 288) = 25.24, p < .0l). Une étude d’Olinghouse (2008) portant sur 120 enfants âgés de 8 à 9 ans évalués sur
la base du nombre de mots écrits en 15 minutes, a mené à un constat semblable (t = 2.69, p < .05) tout comme celle de Babayiğit (2015) qui a évalué le nombre de mots rédigés durant les 10 minutes allouées pour la composition d’un texte argumentatif par des enfants âgés de 9 à 10 ans (F (1, 154) = 9.95, p < .01). L’étude de
Kim et collaborateurs a permis de quantifier la différence entre les sexes quant au nombre de mots rédigés dans un texte. Ces auteurs constatent une différence modérée à l’avantage des filles de 2e et 3e année
(d = .46; n = 494)
Par ailleurs, certains auteurs ont évalué la fluidité à l’écrit auprès d’échantillons d’enfants plus âgés. Notamment, sur la base de tâches variées d’écriture, Graham, Berninger, Weintraub, et Schafer (1998) ont constaté que la vitesse d’écriture augmentait de la 1re à la 9e année. En tant que groupe, les filles écrivaient
plus rapidement que les garçons (F(1, 866) = 47.19, p < .01) et, plus particulièrement, celles en 1re, 6e et 7e
année (p < .05). Également, dans leur étude auprès de 64 participants âgés de 8 à 12 ans, Williams et Larkin (2013) ont évalué la fluidité à l’écrit sur la base du nombre de mots écrits en 10 minutes à partir d’une séquence de 6 images. Les chercheurs ont constaté que les textes des filles contenaient un nombre de mots nettement plus élevé que ceux des garçons (t(61) = 3.93, p < .01). L’étude de Ziviani (1984) réalisée auprès de
575 enfants âgés de 8 à 13 ans a mené à une conclusion comparable avec une mesure d’écriture répétée du même mot, c’est-à-dire sans avoir à générer le contenu à transcrire (t(573) = 5.05, p < .01). Par ailleurs,
Fearrington et collaborateurs (2014) ont évalué la fluidité à l’écrit chez 1240 participants de la 3e à la 8e année.
Ils ont constaté que les filles produisaient des textes avec plus de mots que les garçons, et ce, à tous les âges (d = .10 à .24; p < .05). Enfin, Olson et ses collaborateurs (2013) ont évalué la vitesse de copie de phrases durant un temps prédéterminé chez 540 jumeaux âgés de 8 à 18 ans. Ils ont conclu que les filles écrivaient modérément plus rapidement que les garçons à ces deux tâches (d = .43 à .48; p < .01). Les différences
observées ne se limitent donc pas aux tâches d’écriture qui impliquent de générer le contenu, ce qui suggère que c’est, en effet, la composante motrice qui est impliquée.
Enfin, quelques études ont documenté les différences entre les sexes en fluidité à l’écrit évaluée spécifiquement durant l’adolescence. Weintraub, Drory-Asayag, Dekel, Jokobovits, et Parush (2007) ont évalué la vitesse de copie de texte chez 134 adolescents âgés en moyenne de 13.5 ans. Leurs résultats ont démontré que les filles étaient nettement plus rapides que les garçons (t = 2.71, p < .01). Aussi, à une tâche de production écrite, Berninger et collaborateurs (1996; n = 288) ont constaté qu’entre 12 et 15 ans, les filles écrivaient plus rapidement que les garçons du même âge (t(286) = 7.554, p < .01). Bref, les études portant sur la
fluidité à l’écrit à l’adolescence convergent et suggèrent que les filles écrivent plus rapidement que les garçons, et ce, autant à des tâches de production écrite qu’à des tâches de copie de mots.
En somme, les résultats suggèrent que les filles écrivent plus vite que les garçons. Ces constats se font dès le début de la scolarisation et tendent à se maintenir dans le temps. Il demeure toutefois incertain si les différences à cette composante expliquent une partie des différences de scores globaux en production écrite.
La composante organisationnelle
Cette dernière composante fait référence à la façon dont le scripteur organise ses idées au sein des paragraphes ainsi que le respect de l’ordre attendu des sections selon le type de texte rédigé (i.e. narratif vs argumentatif ; Voir Tableau 4). D’abord, Fey et collaborateurs (2004; n = 538) ont constaté qu’à 7 et 9 ans, les productions écrites et orales de type narratif des filles étaient mieux structurées que celles des garçons évalués aux mêmes âges. Aussi, Yan et ses collaborateurs (2012) ont évalué la qualité du contenu (élaboration des idées) et de l'organisation de productions écrites de type narratif rédigées par 153 enfants d'origine chinoise âgés en moyenne de 9 ans. Ces auteurs ont également constaté que les filles produisaient de meilleurs textes que les garçons (t(149) = −.4.06, p < .01). De même, Beard et Burrell (2010) ont évalué
qualitativement l’organisation au sein de productions écrites réalisées par 112 enfants âgés de 9 à 10 ans. Ils ont rapporté que les filles organisaient mieux leurs paragraphes (inclusion d’une introduction, développement, conclusion dans chaque paragraphe) que les garçons en 5e année. Aussi, elles produisaient un texte narratif
de meilleure qualité, telle qu’évaluée sur la base de la clarté de la narration, de la progression de l’histoire selon une séquence logique ainsi que l’inclusion de détails. Il semble donc qu’au primaire, les filles soient plus habiles que les garçons pour organiser leurs textes.
Quelques études ont également évalué cette composante chez des adolescents. Ainsi, Beers et Naggy (2007) ont demandé à 43 participants âgés en moyenne de 13.25 ans de rédiger un texte narratif sous forme d’histoire ainsi qu’un texte argumentatif. Les résultats ont démontré que les filles avaient une meilleure performance que les garçons dans l’élaboration des idées, le respect du thème et de l’expression efficace du
message (t(39) = 2.637, p = .012; d = .77). De plus, Engelhard Jr et collaborateurs (1991) ont constaté que les
filles de 13 ans produisaient des textes narratifs de qualité supérieure à ceux des garçons (clarté, développement des idées, cohérence, mots de transition; F(125742) =3807.4, p < .01; d = .33). Berninger et
collaborateurs (1996) ont aussi obtenu un résultat semblable lorsqu’ils ont évalué l’organisation de textes rédigés par 288 adolescents âgés de 12 à 15 ans (F(1, 275) = 11.620, p < .01).
Une seule étude a mené à une conclusion contraire aux autres études recensées. Jones et Myhill (2007) ont constaté dans des textes narratifs et argumentatifs écrits par 360 adolescents âgés de 13 à 16 ans que les garçons organisaient mieux leurs textes que les filles (paragraphes et transition entre les idées; p < .05). Malgré ce résultat discordant, la majorité des résultats recensés suggère que les filles sont plus habiles que les garçons pour organiser leurs textes.
En somme, les chercheurs documentent dans l’ensemble une performance supérieure des filles sur le plan des composantes graphomotrice et organisationnelle de l’écriture, tandis que les résultats quant aux composantes langagières et mécaniques sont plus variables. Aussi, plusieurs différences sont présentes précocement et semblent se maintenir dans le temps. Il convient donc de déterminer quelles composantes présentent des différences selon le sexe en fin de secondaire, soit à un âge où la maîtrise de la production écrite peut avoir une incidence marquée sur la suite de la scolarité. Mieux comprendre les difficultés potentielles des garçons en production écrite à cette période du développement pourrait permettre d’orienter les interventions pédagogiques.
Limites et critiques des études recensées
Même si les études recensées permettent de documenter des différences entre les garçons et les filles en production écrite, elles présentent collectivement plusieurs limites. D’abord, ces études sont peu nombreuses et très peu d’entre elles portent sur des participants adolescents. De plus, la langue maternelle des participants varie selon l’étude. Notamment, la différence observée dans l’étude de Preiss et collaborateurs (2013) chez des participants hispanophones (l’espagnol est une langue transparente à l’écrit, i.e. les graphèmes correspondent étroitement aux phonèmes) semble moins importante que celle observée chez des participants anglophones, une langue moins transparente que l’espagnol (Goswami, Gombert, & de Barrera, 1998). Or, le français est à la fois une langue peu transparente (une très grande variété de graphèmes sont utilisés pour les mêmes phonèmes) et très complexe sur le plan de la morphologie à l’écrit (Jarema, Busson, Nikolova, Tsapkini, & Libben, 1999), notamment quant à l’accord des verbes : les résultats pourraient donc varier pour cette langue. Enfin, les mesures de production écrite utilisées ne considèrent généralement pas l’ensemble des composantes de l’écriture (i.e. langagière, mécanique, graphomotrice et organisationnelle). Ainsi, ces études ne permettent pas d’identifier les composantes les plus touchées par des différences entre
les sexes (e.g. Berninger & Fuller, 1992) au sein d’un même échantillon ni celles qui prédisent les différences globales constatées dans les productions écrites.
L’étude proposée
Les objectifs de l’étude proposée sont, dans un premier temps, d’identifier les composantes de la production écrite sur lesquelles les garçons performent moins bien que les filles. Dans un deuxième temps, l’étude évaluera dans quelle mesure chaque composante explique les différences entre les sexes constatées aux évaluations globales.
Ce mémoire doctoral se veut novateur à plusieurs égards. D’abord, les différences entre les sexes en production écrite sont documentées sur le plan administratif chez des francophones mais peu d’études empiriques ont été réalisées. Aussi, contrairement aux études qui n’évaluent généralement qu’une partie des composantes de la production écrite, l’étude proposée cible les quatre grandes composantes de la production écrite, ce qui permettra d’évaluer leur contribution respective aux différences globales entre les sexes.
Méthodologie
Participants
L’échantillon utilisé est tiré de l’Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec (ÉJNQ; Boivin et al., 2013). Cette étude porte sur une cohorte d’enfants nés dans la grande région de Montréal entre avril 1995 et décembre 1998. L’objectif de l’ÉJNQ est de documenter le développement de l’enfant sur les plans cognitif, comportemental et socioémotionnel en plus de s’intéresser à l’environnement dans lequel il évolue, notamment pour départager les influences génétiques et environnementales sur le développement. Au total, 662 familles ont été recrutées lorsque les jumeaux étaient âgés de 6 mois. Les critères de participation à cette étude étaient la capacité pour la mère de communiquer en français ou en anglais et l’absence de complications médicales majeures à la naissance. Les jumeaux et leur famille ont été rencontrés à 5 reprises avant 5 ans, à 4 reprises durant la scolarisation primaire et à 4 reprises au secondaire. Le consentement des parents et des jumeaux a été obtenu à chaque cueillette. L’attrition moyenne était de 9 % jusqu’à 7 ans. Par la suite, 78 % de l’échantillon initial a été conservé jusqu’en secondaire 3 en plus d’un ajout de 34 familles avec des jumeaux nés dans la même période que ceux des cohortes initiales.
Diverses mesures ont été administrées aux participants de façon périodique. Toutefois, seulement une partie des informations recueillies fera l’objet d’analyses dans le cadre de l’étude proposée. Au total, 786 jumeaux ont participé à la rencontre à domicile de la cueillette à 15 ans. Cette visite comprenait l’administration d’une série de tests sur le vocabulaire, la morphosyntaxe et la lecture, et à l’écrit, sur la fluidité, l’écriture de phrases et d’un court texte argumentatif. Les rencontres ont eu lieu durant le printemps et l’été des années 2012, 2013 et 2014 alors que la majorité des jumeaux étaient en secondaire 3 ou venaient de le terminer. Seules les données des jumeaux francophones (n = 651; 350 filles) ont été retenues dans le cadre de cette étude. Bien qu’il s’agisse de jumeaux, l’étude n’aborde pas de questions d’ordre génétique et les données des jumeaux sont traitées de façon individuelle. L’utilisation de cohortes de jumeaux demeure néanmoins commune dans l’exploration de question de nature phénotypique. Les analyses effectuées contrôlent alors pour le fait que les données sont non-indépendantes, c’est-à-dire que plus d’un enfant par famille sont échantillonnés.
Mesures
Le Wechsler Individual Achievement Test-II (WIAT-II; Wechsler, 2005) permet d’évaluer le niveau de performance atteint en lecture, en expression écrite ainsi qu’en mathématiques. Il a été adapté et standardisé auprès d’un échantillon de Canadiens francophones âgés de 4 à 16 ans. Le WIAT-II présente de bonnes propriétés psychométriques telles qu’évaluées spécifiquement auprès d’adolescents de 14 à 16 ans. La fidélité inter-item varie de modérée à élevée, avec des coefficients de fidélité moyens allant de .82 à .95. La fidélité
pour le score total est de .97. De plus, la fidélité test-retest pour le sous-test d’expression écrite est bonne (.82). Trois correcteurs ont noté les épreuves écrites (Wechsler, 2005) et une entente inter-juge a été réalisée sur 69 épreuves. L’entente inter-juge s’avère excellente aux diverses catégories : structure de la phrase (α = .93), structure du texte (α = .95), qualité du contenu (α = .83), richesse du vocabulaire (α = .87), règle de grammaire (α = .90) ainsi que le score holistique (α = .87).
Les résultats aux trois sous-tests de production écrite (Fluidité à l’écrit, combinaison de phrases et rédaction d’un texte) de l’échelle Expression écrite sont considérés dans les analyses. Nous présenterons les tâches de façon générale avant d’aborder les composantes et sous-composantes évaluées (voir Tableau 5).
Pour le sous-test « fluidité à l’écrit », le sujet doit écrire le plus de mots possible référant à un objet de forme circulaire en 1 minute. Le score attribué pour chaque mot varie entre 0 et 2 : un point est attribué pour une bonne réponse correspondant à un mot d’une seule syllabe ; si le mot en contient plus d’une, deux points sont attribués. Si une réponse n’a pas de lien avec un objet rond, aucun point n’est attribué. Le score brut est retenu pour les analyses.
Dans le sous-test « combinaison de phrases », l’assistant de recherche demande au participant de combiner le contenu de deux phrases présentées à l’écrit et lues oralement afin d’en faire une seule phrase bien construite. Il doit le faire en évitant les erreurs d’orthographe ou de répétition. Pour la majeure partie des phrases, le scripteur peut ajouter un ou des mot(s) de liaison de son choix, à l’exception de « et », afin d’unir adéquatement le contenu des deux phrases. Par exemple, si le participant doit combiner les phrases suivantes : « L’équipe rouge a gagné la partie. Josée a frappé le but gagnant. », il peut écrire « L’équipe rouge
a gagné la partie parce que Josée a frappé le but gagnant. ». Pour un item, on demande au scripteur d’inclure
dans sa phrase un mot de liaison prédéterminé. Le correcteur attribue un point lorsque le participant écrit une seule phrase grammaticalement bien formée qui conserve le sens des deux phrases originales. Un autre point est attribué si la phrase écrite ne présente pas d’erreur d’orthographe, d’accord, et/ou de ponctuation. Aux derniers items, le participant doit décrire une image en une seule phrase. Le correcteur attribue un point lorsque le participant écrit une seule phrase grammaticalement bien formée qui inclut toutes les caractéristiques essentielles de l’image. Un autre point est attribué si la phrase écrite ne présente pas d’erreur d’orthographe, d’accord, et/ou de ponctuation. Le sous-test comprend 5 items avec un score maximum possible de 10. Le score brut est retenu pour les analyses.
Enfin, le sous-test « rédaction d’un texte » permet d’évaluer les forces et les faiblesses individuelles à partir d’un texte écrit de façon spontanée. L’assistant de recherche demande au participant de composer et de rédiger à la main un court texte (c’est-à-dire 10-25 lignes) adressé à un éditeur de journal dans lequel il doit argumenter son point de vue personnel sur l’obligation de suivre un cours d’éducation physique à l’école. Le temps maximal prévu est de 10 minutes. L’assistant de recherche indique au participant de faire de son mieux
et d’écrire le plus nettement possible. Afin d’être considéré comme valide, le texte du participant doit contenir au moins 30 mots. Le texte est corrigé sur 24 critères avec un score total maximal possible de 41.
Le WIAT-II permet d’obtenir deux scores globaux. D’abord, un score holistique est obtenu sur la base de l’impression générale du texte rédigé au sous-test « rédaction d’un texte ». Ce score est basé sur la qualité de l’argumentation, l’organisation du texte, la prise de position claire et l’intérêt suscité chez le lecteur sur un score maximal possible de 6 (voir Tableau 5). Aussi, le score brut est obtenu en additionnant les scores d’un participant aux trois épreuves (i.e. fluidité à l’écrit, combinaison de phrases et rédaction d’un texte) pour un score maximal possible de 55.
Pour les besoins de l’étude, les scores aux trois sous-tests décrits sont ensuite regroupés dans les grandes catégories que sont les composantes langagière, graphomotrice, mécanique et organisationnelle (voir le Tableau 6). Selon le type de mesures et pour accorder des poids équivalents à chaque sous-composante dans la création des scores de composantes, le calcul est basé sur la somme de scores des sous-composantes reportés sur des échelles comparables (pour les échelles avec maximum fixe), la somme des erreurs lorsqu’il s’agit d’erreurs ou la moyenne de scores Z standardisés des sous-composantes qui ne peuvent être reportées sur une même échelle. Tous les scores sont ensuite standardisés en scores Z pour les analyses de variance et les analyses acheminatoires.
Composante langagière
Nous avons converti les scores aux sous-composantes richesse et justesse du vocabulaire, morphologie et syntaxe sur une échelle de 20 points pour les rendre comparables. Nous avons ensuite calculé la somme des scores des trois sous-composantes afin d’obtenir le score de la composante langagière avec un maximum de 60 points.
Richesse et justesse du vocabulaire
Cette sous-composante est évaluée à l’aide du sous-test « rédaction d’un texte ». Le texte est évalué sur la base de 3 critères portant sur la présence de mots spécifiques et d’expressions uniques qui captent l’attention du lecteur (2 points), la variété des mots utilisés (2 points) et l’omission d’anglicismes (1 point) pour un score maximum possible de 5.
Morphologie
Cette sous-composante est évaluée par 3 critères sur la base du sous-test « rédaction d’un texte ». Le premier critère correspond à l’accord adéquat entre les déterminants, les noms et les adjectifs du texte rédigé (2 points). Aussi, les pronoms utilisés doivent avoir un référent non ambigu (2 points) et les verbes doivent être conjugués correctement (genre, nombre et temps ; 1 point). Le score maximum possible est de 5.
Syntaxe
Le sous-test « combinaison de phrases » ainsi que le sous-test « rédaction de texte » sont utilisés pour évaluer cette sous-composante. Au sous-test « rédaction d’un texte », cette sous-composante est évaluée sur la base de 2 critères évaluant si les phrases sont complètes (6 points) et si l’ordre des mots est adéquat (4 points). Au sous-test « combinaison de phrases », on évalue si le participant a réussi à combiner les deux phrases en respectant les règles de syntaxe (10 points). Les scores des deux sous-tests sont additionnés pour un maximum possible de 20.
Composante mécanique
La composante mécanique est évaluée à partir de deux composantes différentes sur la base du sous-test « rédaction d’un texte ». Pour la sous-composante orthographique, le nombre d’erreurs d’orthographe est considéré. Pour la sous-composante de la ponctuation, le nombre d’erreurs de ponctuation a été calculé. Le score à la composante mécanique correspond à la somme du nombre d’erreurs aux sous-composantes.
Composante graphomotrice
La composante graphomotrice est évaluée sur la base du nombre de mots rédigés dans le sous-test de « fluidité à l’écrit » et du nombre de mots rédigés au sous-test « Rédaction d’un texte ». Pour accorder le même poids à chaque sous-test, les résultats ont été standardisés individuellement en scores Z avant d’en faire la moyenne pour former la composante graphomotrice.
Composante organisationnelle
Nous avons converti les scores aux sous-composantes de la structure du texte et de la qualité du contenu sur une échelle de 50 points pour les rendre comparables. Nous avons ensuite calculé la somme des scores des deux sous-composantes afin d’obtenir le score de la composante organisationnelle avec un maximum de 100 points.
Structure du texte
Cette sous-composante est évaluée à partir du sous-test « rédaction d’un texte » sur la base de 7 critères. Ils incluent la présence d’une phrase énonçant l’idée principale dans chaque paragraphe (2 points), l’ordre séquentiel approprié des phrases du paragraphe (2 points) et la présence de mots de liaison ou des phrases de transitions (2 points). Aussi, le texte doit être rédigé sous forme de lettre à l’éditeur (1 point), inclure une introduction (1 point) et inclure une conclusion (1 point). Enfin, il est attendu que le texte soit organisé de façon à persuader le lecteur (1 point). Le score de la sous-composante structure du texte correspond à la somme des critères pour un score maximum possible de 10.
Qualité du contenu
La qualité du contenu est évaluée à l’aide de 5 critères sur la base du sous-test « rédaction d’un texte ». Ils évaluent la présence d’au moins 3 arguments dans le texte (2 points), la présence de preuves et/ou d’exemples soutenant les arguments (2 points), la limitation du texte au sujet (1 point), la présence de contre-arguments (1 point), et l’expression d’une position qui répond à la question posée (1 point). Le score de la sous-composante de la qualité du contenu correspond à la somme des critères pour un maximum possible de 7.
Analyses statistiques
Dans un premier temps, à l’aide du logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 22, IBM), les statistiques descriptives de chaque sous-composante, composante et score total ainsi que les corrélations entre ces mesures ont été calculées.
Des scores Z standardisés ont été utilisés pour réaliser les analyses suivantes. D’abord, pour répondre à l’objectif d’identifier les composantes et sous-composantes de la production écrite sur lesquelles des différences sont présentes entre les garçons et les filles, des analyses de variance multivariées (MANOVA) ont été effectuées sur l’ensemble 1) des sous-composantes, 2) des composantes puis 3) des scores totaux, avec le sexe comme facteur. Dans un premier temps, les corrélations entre les variables de l’étude ont été analysées et les variables ont été regroupées en quatre sous-groupes afin qu’elles soient toutes inter-corrélées de façon modérée à élevée (voir Tableau 7). Ce choix est justifié par le fait que des corrélations trop faibles entre les variables auraient biaisé les résultats de la MANOVA. Dans un deuxième temps, une MANOVA a été réalisée pour chaque sous-groupe de variables.
Ensuite, pour répondre à l’objectif de déterminer dans quelle mesure chaque composante et sous-composante explique les différences entre les sexes constatées aux évaluations globales, un modèle acheminatoire de médiation multiple (Hayes, 2009; Preacher & Hayes, 2008) a été testé à l’aide du logiciel Mplus 7.3 (Muthén & Muthén, 2014; voir Figure 1 et 2 à l’Annexe C). Afin de contrôler la non-indépendance des données (la présence de plus d’un enfant par famille), l’analyse a été réalisée selon la niche famille et en utilisant un estimateur robuste (full information maximum likelihood robust [FIMLR]) qui en minimise les biais. L’analyse permet de déterminer quelles composantes et/ou sous-composantes identifiées à l’étape 1 permettent de rendre compte de l’effet du sexe sur les mesures globales (score brut et score holistique) d’écriture le cas échéant. Les liens spécifiques indirects unissant la variable indépendante et un médiateur sont identifiés par la lettre a tandis que les liens spécifiques indirects unissant un médiateur et la variable dépendante sont identifiés par la lettre b. Enfin, les effets indirects sont identifiés par les lettres ab.
La signification des paramètres estimés du modèle acheminatoire a été évaluée sur la base des intervalles de confiance (95%) obtenus par une procédure de bootstrapping et un estimateur full information maximum
likelihood (FIML). Un lien est considéré comme étant significatif lorsque 0 n’est pas inclus dans l’intervalle de
confiance (Franz et al., 2013). Actuellement, le bootstrapping est la méthode la plus puissante disponible pour évaluer la signification des liens indirects (Hayes, 2009; Preacher & Hayes, 2008).
Résultats
Statistiques descriptives
Le Tableau 8 présente les moyennes et les écarts-types pour les variables de l’étude pour les 651 participants. La moyenne du score standardisé de l’échantillon total à l’écriture de texte est comparable à la moyenne normative (M = 100, ÉT = 15). Les variables ont été converties en scores Z avec une moyenne de 1 et un écart-type 0 pour les analyses suivantes.
Corrélations
Le Tableau 9 présente les associations entre les variables principales de l’étude. On constate que les associations entre chaque composante et les sous-composantes les constituant sont modérées à élevées (r = .63 à .90). On observe également des associations faibles à modérées entre le sexe et chaque composante ou sous-composante du modèle (r = .10 à .25), à l’exception d’une association nulle entre le sexe et le score au sous-test de fluidité à l’écrit. Les corrélations entre le score holistique et les composantes ou sous-composantes varient de faibles à élevées : les liens faibles sont constatés avec la composante mécanique et ses sous-composantes ainsi qu’avec le score au sous-test de fluidité à l’écrit (r = .15 à .23), tandis que les liens les plus forts sont observés avec la composante organisationnelle et ses composantes (r = .65 à .79). Par ailleurs, les associations entre le score brut et les composantes et sous-composantes sont toutes modérées (r = .40 à .61).
Quelles composantes de la production écrite présentent des
différences entre les sexes ?
Le Tableau 10 présente les moyennes et les écarts-types standardisés pour les garçons et pour les filles ainsi que les différences de moyenne (taille d’effet) sur l’ensemble des variables principales de l’étude. Les résultats montrent d’abord des différences significatives selon le sexe pour le score brut (F(1,645) = 40.65; ΔGF = .49; p < .01) ainsi que le score holistique (F(1,645) = 13.55; ΔGF = .29; p < .01). La taille d’effet est plus marquée pour
le score brut que pour le score holistique.
Ensuite, des différences de taille d’effet modérée selon le sexe sont observées pour toutes les composantes : langagière (F(1,646) = 36.90; ΔGF = .47; p < .01), mécanique (F(1,646) = 12.16; ΔGF = .35; p < .01), graphomotrice
(F(1,646) = 19.71; ΔGF = .34; p < .01) et organisationnelle (F(1,646) = 20.84; ΔGF = .35; p < .01).
Enfin, les différences selon le sexe sont de faibles à modérées pour toutes les sous-composantes, sauf le sous-test de fluidité à l’écrit (F(1,647) = 3.07; ΔGF = .14; p = .08). Elles sont faibles pour la ponctuation
(F(1,645) = 5.10; ΔGF = .18; p < .01) et modérées pour le vocabulaire (F(1,647) = 13.42; ΔGF = .29; p < .01), la
morphologie (F(1,645) = 14.25; ΔGF = .29; p < .01), la syntaxe (F(1,647) = 29.79; ΔGF = .42; p < .01), l’orthographe
(F(1,645) = 12.09; ΔGF = .27; p < .01), le nombre de mots dans le texte (F(1,647) = 27.84; ΔGF = .41; p < .01), la
structure du texte (F(1,647) = 14.93; ΔGF = .30; p < .01) et la qualité du contenu (F(1,647) = 14.45; ΔGF = .20; p < .01).
Quelles composantes et sous composantes expliquent les
différences entre les sexes aux évaluations globales ?
Les modèles de médiation ont été testés en incluant l’année scolaire comme variable de contrôle pour toutes les variables dépendantes. Un résultat significatif et positif indique que les filles obtiennent un résultat significativement supérieur à ceux des garçons. Quatre modèles distincts ont été testés, deux pour prédire le score brut et deux pour prédire le score holistique à partir des composantes dans les modèles 1 et 2 (Figures 3 et 4), et des sous-composantes dans les modèles 3 et 4 (Figure 5 et 6) comme médiateurs de l’effet du sexe. Les estimés des effets directs et indirects du sexe sur le score brut ou le score holistique ainsi que leur intervalle de confiance sont présentés dans le Tableau 11 pour les composantes comme médiateurs et le Tableau 12 pour les sous-composantes comme médiateurs.
Modèle 1 : Contribution du sexe au score brut via les composantes de l’écriture
Le modèle 1 (voir Figure 3 et Tableau 11) montre que le sexe est un prédicteur des composantes langagière (a = .435), mécanique (a = .246), graphomotrice (a = .306) et organisationnelle (a = .310). Les contributions indirectes du sexe via les quatre composantes (ablangagière = .211; abmécanique = .066; abgraphomotrice = .054;aborganisationnelle = .102) sont toutes significatives : la contribution la plus importante aux effets indirects provient
de la composante langagière. La contribution directe du sexe au score brut n’est plus significative une fois la prise en compte des effets indirects.
Modèle 2 : Contribution du sexe au score holistique via les composantes de
l’écriture
Comme le modèle précédent, le modèle 2 (voir Figure 4 et Tableau 11) montre que le sexe est un prédicteur des composantes langagière (a = .435), mécanique (a = .244), graphomotrice (a = .306) et organisationnelle (a = .310). Les contributions indirectes du sexe via les composantes mécanique (ab = .013), graphomotrice (ab = .043) et organisationnelle (ab = .210) sont significatives, avec la contribution la plus importante provenant de la composante organisationnelle. La contribution indirecte via la composante langagière n’est pas significative. La contribution directe du sexe au score holistique n’est plus significative une fois la prise en compte des effets indirects.
Modèle 3 : Contribution du sexe au score brut via les sous-composantes de
l’écriture
Le modèle 3 (voir Figure 5 et Tableau 12) montre que le sexe est un prédicteur des sous-composantes vocabulaire (a = .260), morphologie (a = .277), syntaxe (a = .397), nombre de mots dans le texte (a = .378), structure du texte (a = .268), qualité du contenu (a = .273) et orthographe (a = .247). Le sexe n’est toutefois pas un prédicteur direct de la ponctuation et du sous-test de fluidité à l’écrit. Le sous-test de fluidité à l’écrit et la ponctuation contribuent seulement directement au score brut.
Les contributions indirectes du sexe au score brut via les sous-composantes vocabulaire (ab = .033), morphologie (ab = .054), syntaxe (ab = .153), orthographe (ab = .033), structure du texte (ab = .065), et qualité du contenu (ab = .044) sont toutes significatives selon leur intervalle de confiance, avec la contribution la plus importante provenant de la sous-composante syntaxe. La contribution directe du sexe au score brut n’est plus significative une fois la prise en compte des effets indirects.
Modèle 4 : Contribution du sexe au score holistique via les sous-composantes de
l’écriture
Le modèle 4 (voir Figure 6 et Tableau 12) montre que le sexe est un prédicteur direct des sous-composantes vocabulaire (a = .260), morphologie (a = .277), syntaxe (a = .397), nombre de mots dans le texte (a = .378), structure du texte (a = .268), qualité du contenu (a = .273) et orthographe (a = .243). Le sexe n’est toutefois pas un prédicteur direct de la ponctuation et du sous-test de fluidité à l’écrit.
Les contributions indirectes du sexe au score holistique via le nombre de mots dans le texte (ab = .081), la structure du texte (ab = .060), la qualité du contenu (ab = .133) et l’orthographe (ab = .013) sont significatives selon leur intervalle de confiance : la contribution la plus importante provient de la qualité du contenu. La contribution directe du sexe au score holistique n’est plus significative une fois la prise en compte des effets indirects.
En somme, le sexe prédit le rendement à toutes les composantes et sous-composantes de l’écriture à l’exception du sous test de fluidité à l’écrit. Aussi, toutes les composantes expliquent indirectement l’effet du sexe sur le score brut tandis que seules les composantes mécanique, graphomotrice et organisationnelle contribuent indirectement à expliquer l’effet du sexe au score holistique. Par ailleurs, les sous-composantes vocabulaire, morphologie, syntaxe, orthographe, qualité du contenu et structure du texte contribuent indirectement à expliquer l’effet du sexe au score brut. Enfin, l’effet du sexe au score holistique est expliqué indirectement par les sous-composantes orthographe, nombre de mots dans le texte, qualité du contenu et structure du texte.
Discussion
Le premier objectif de l’étude réalisée était d’identifier les différences entre les garçons et les filles en écriture dans une population d’adolescents de 15 ans en comparant leurs scores globaux et leurs scores aux composantes et sous-composantes de la production écrite. Il a été constaté que les filles avaient une meilleure performance que les garçons à la fois au score brut de la tâche d’écriture du WIAT et au score holistique basé sur une impression de la qualité du texte selon des critères précis. La taille d’effet était modérée pour le score brut et faible pour l’évaluation holistique. Qui plus est, des différences en faveur des filles ont été observées sur toutes les composantes et sous-composantes de la production écrite, à l’exception du sous-test de fluidité à l’écrit qui dénote le nombre de mots écrits dans le temps imparti dans la tâche de génération de mots. Les filles obtiennent des scores supérieurs à ceux des garçons par la marge d’un cinquième à un demi écart-type (Δ = .18 - .47). Les tailles d’effet du sexe les plus marquées touchaient la composante langagière et le nombre de mots écrits dans le texte. Dans le cas des autres composantes et sous-composantes, les tailles d’effet étaient faibles, mais néanmoins, presque systématiques.
Les analyses effectuées visaient également à déterminer dans quelle mesure chaque composante et sous-composante expliquait l’effet du sexe aux évaluations globales de la production écrite. Les résultats ont montré que les composantes langagière, mécanique, graphomotrice et organisationnelle étaient toutes des médiateurs de la contribution du sexe au score brut : le médiateur le plus important était la composante langagière. En d’autres mots, les garçons sont moins bons en moyenne au score brut dans une majeure partie parce qu’ils maîtrisent moins bien la composante langagière à l’écrit. De plus, trois de ces composantes, soit les composantes mécanique, organisationnelle et graphomotrice, étaient aussi des médiateurs de la contribution du sexe au score holistique. La composante organisationnelle était donc le médiateur le plus important, ce qui implique que les garçons ont en moyenne un score holistique plus faible en majeure partie parce qu’ils sont moins bons dans la composante organisationnelle de leur texte.
En ce qui concerne les sous-composantes spécifiques, six d’entre elles, soit le vocabulaire, la morphologie, la syntaxe, l’orthographe, la qualité du contenu et la structure du texte étaient des médiateurs de la contribution du sexe au score brut. La moins bonne maîtrise de la syntaxe chez les garçons explique une plus grande partie de leur score brut plus faible. Aussi, les sous-composantes orthographe, nombre de mots dans le texte, structure du texte et qualité du contenu étaient des médiateurs de la contribution du sexe au score holistique. Ici, c’est la moins bonne qualité du contenu des garçons qui explique leur score holistique plus faible. Néanmoins, les différences entre les garçons et les filles en production écrite ne peuvent pas être attribuées à des différences dans seulement une ou quelques composantes de l’écriture. Plutôt, elles semblent liées à
