Vers une vision intégrée de l’éducation physiqLle et de l’éducation la santé en milieu scolaire
ou
Les étapes d’élaboration d’un modèle d’intervention peisonnalisé visant I assurer auprès des élèves du milieu scolaire, l’adoption d’un mode de vie sain et actif
par
Jean-Claude 1’1agny
Département de didactique Faculté tics sciences de l’éducation
Thèse tic doctorat l)tésentée la Faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de
Philosophiae Doctor (Plu))
en science de l’édtication, option didactique tic la santé
Mai 2007
G
V.
c;
Université
11h
de Montréal
Directïon des bibliothèques
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Université de Montréal
Faculté des études supérieures
Cette thèse intitulée
Vers une VisiOn intégrée cÏe Ï ‘écitication physiqueet de ï ‘éducation à la santé
présentée par:
Jean-Claude Magny
a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes
Soph ie René de Cotret. Président-raporteur
Réai Larose. directeur de recherche
Cécilia Bor2es. Membre dujury
Gilles i-larvey. Examinateur externe
RÉSUMÉ
L’arrivée des concepts liés à l’éducation à la santé. dans le cadre de la réforme du programme d’éducation physique (MÉQ. 200]). soulève de nombreuses questions et une certaine appréhension auprès des éducateurs physiques du Québec. à qui on a confié ce nouveau domaine disciplinaire tout en leur imposant une façon différente d’aborder l’enseignement.
En effet, dans cette réforme tme assez grande importance est accordée à l’éducation à la santé. De plus. parmi les orientations pédagogiques mises de l’avant par ces concepteurs, il faut souligner le remplacement des concepts d’objectifs d’apprentissage. par une approche de l’enseignement apprentissage organisée autour des notions de développement de compétences disciplinaires et transversales.
Intéressés depuis plusieurs années à l’éducation à la santé. nous avons voulu apporter notre contribution dans les tentatives entreprises jusqu’à présent pour implanter cet enseignement dans le milieu scolaire. Afin d’avoir une idée plus objective des besoins des éducateurs physiques. nous avons entrepris, dans un premier temps. une enquête sur l’état de l’implantation de cette nouvelle matière. clans la région de Montréal et de ses environs. Cette démarche a perniis de mettre en lumière la compréhension qu’ont certains éducateurs physiques des concepts en cause et des stratégies qu’ils ont développées pour les mettre en application.
Par la suite, tenant compte des besoins identifiés lors de notre enquête. nous avons élaboré une démarche d’intervention innovatrice, intégrant les grands courants dans le domaine de l’édtication à la santé et les dispositifs didactiques déjà expérimentés dans le milieu scolaire, Cette démarche a pris la forme d’un dispositif didactique original permettant de véhiculer un contenu d’apprentissage complémentaire à celui proposé dans le programme de formation. Elle vise la mise en application d’une éducation à la santé personnalisée, susceptible de répondi’e aux attentes des intervenants du ni il eu.
Nous pensons. par ce travail. apporter notre contribution aux actions déjà entreprises par les éducateurs physiques du Québec. pour faire de l’édtication à la santé une partie intégrante de l’école québécoise.
Mots clés : Éducation physique: Éducation à la santé: Éducation physique et à la santé. Didactique de l’EPS: Innovation pédagogique: Dispositif didactique.
SUMMARY
The advent of education in health in regards to the reform of the physical education program (MEQ. 2001). seems to bring many questions to the table and even cast doubt in the minUs ofthe physical education teachers of Quebec. to whom this new task bas been entrusted and who have been forced to approach teaching differently.
As a matter of fact. in this reform great importance is given to the concepts of health education both concerning the part named by the developers in the genei-al areas of information and the one regarcling personal development to which the physical and health education program are attached.
Furthermore. arnongthe pedagogical orientations brought by this program. the replacement ofthe
objective concepts ofleaming. linked to “la taxonomie de Blooin (1972)” by a teaching approach
built around developing notions for disciplinary and transversal competences. linked to la taxonomie de Sato” (]999). should be emphasized
To get a more objective idea oC the situation prevailing in the educational environment. we decided to start with a qualitative investigation on the level of implernentation ofthis new topic in Monireal and its surroundings as vell as of the understanding that some physical education teachers have oC the subject or thesis in question and of the strategies they have developed to apply them.
After anahzing the present situation. and in light of the identifled needs. we presented the steps of an innovative intervention comprising aIl flelds in health and health education.
This approach has resulted in a teaching strategv conveying specific learning content towards a renovated education in health that will likelv address issues raised by the concemed participants.
We hope that this study vill contribute to the teaching techniques of the physical educators association of Quebec in order to trulv integrate education in health in the phvsical education program of Quebec schools.
Kev words: Phvsical education: l-lealth education: Domains of information: personal development: Teaching approach: Transversal competences: Teaching strategies: Innovative intervention.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ . ii
SUMMARY Erreur! Signet non défini.
LISTE DES TABLEAUX viii
LISTE DES FIGURES ix
REMERCIEMENTS xii
INTRODUCTION 1
CHAPITRE I LA PROBLÉMATIQUE 8
.1 Situation de Létude 9
1.2 Éducation physique et santé 12
1.2.1 Léducation physique et Léducation la santé au Québec 13 1.2.2 Une vision intégrée de Léducation physique et de Léducation la santé 18 1 .2.3 Les arguments en faveur «une éducation physique et «une éducation la
santé 22
1.3 Pertinence de Létude 24
1.3.1 La problématique 26
CHAPITRE 2 LE CADRE CONCEPTUEL 32
2. 1 La petite histoire de Léducation physique 34
2. 1.1 Les bienfaits de Léducation physique 35
2.1.2 Les objectifs généraux en éducation physique 37
2.1 .3 Education motrice ou éducation physique 43
2.2 Le constructivisme 46
2.3 La théorie de LAutopoïêse 48
2.3.1 Lorigine du vivant 4$
2.4 Les concepts en santé 56
2.4.1 Une conception dynamique de la santé 57
2.5 Prévention et promotion de la santé. 66
2.5.1 De la promotion à léducation à la santé 75
2.5.2 Les objectifs généraux de Léducation à la santé au Canada 79
2.5.3 Léducation à la santé ati Québec 81
2.5.4 Léducation à la santé ailletirs dans le monde 83
2.5.5 Les objectirs généraux de léducation à la santé 85
2.6 Les modèles «intervention en éducation à la santé 90
2.6.1 Les approches de type iconologiqtie 91
2.6.2 Pour une individualisation en éducation à la santé 94
2.7 Activité physique et santé 96
2.8 Retour sur la problématique soulevée 97
CHAPITRE 3 LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 100
3.1 Choix de loption méthodologique 102
3.2 Les différents volets de notre étude 104
3.3 Démarche méthodologique 105
3.4 La population de lenquête 108
3.5 Léchantillonnage III
3.5.1 La justification de notre démarche 112
CHAPITRE 4 L’IDENTIFICATION DES BESOINS 114
4.1 Les résultats 117
4.1.1 Les conceptions des éducatetirs physiques 117
4.1.2 Limportance accordée à Léducation à la santé 120
4.1.3 Le contenu véhiculéet les stratégies utilisées 123
4.1 .4 Les ressources disponibles 126
4.1 .5 Questions ouvertes 1 3 1
CHAPITRE 5 L’ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES 132
5.1 Limites de cette enquête 134
5.2 Lanalyse des dilTérentes stratégies «implantation de [éducation à la santé
explorées dans les écoles primaires couvertes par notre enquête 1 35
CHAPITRE 6 ÉLABORATION Du dispositif didactique .142 6.1 Les catégories de décisions à prendre dans la constitution «un dispositif
DIDACTIQUE 143
6.2 Les étapes de Fapproche PRANDIAC 144
6.2.1 La planification 144
6.2.2 La structuration 145
6.2.3 La production 146
6.2.4 La rencontre 146
6.2.5 La révision 147
6.3 Justification de la démarche retenue 1 54
CHAPITRE 7 LE CHOIX D’UNE STRATÉGIE I)’IMPLANTATION 157
7.1 Fondements de la stratégie «application de notre dispositif 1 63
7.2 La validation du dispositif 168
7.2. I La rencontre 1 73
7.3 La révision du dispositif I 76
CHAPITRE 8 LA DISCUSSION GÉNÉRALE 177
8.1 L urgence
«
intervenir en éducation à la santé I $18. 2 Retour sur le cadre conceptuel 1 85
8. 2.1 Retour sur la problématique et la question de recherche 189 8.2.2 Les commentaires découlant de la comparaison de notre dispositif 190 8.3 Projet
«
implantation du dispositif didactique prandiac/cadeau 1968.3.1 Le partage des responsabilités dans F implantation de Fapproche
PRANDIAC/CADEAU 197
8.3.2 La clientèle cible 198
8.3.3 Les limites de Fapproche PRANDIAC/CADEAU 199
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 209
LISTE DES TABLEAUX
Tableau I Les secteurs «application de Léducation physique et sportive 21
Tableau 11 Stratégie de promotion et de prévention 82
Tableau III Étapes de notre démarche méthodologique 105
Tableau 1V Exemples «approches qualitatives adapté de Poupart (1 997) I 0$
Tableau V Population de létude 112
Tableau VI Quelques outils «intervention dont disposent les éducateurs physiques en
éducation i la santé 130
Tableau VII Sujets abordés 131
Tableau VIII Les étapes «élaboration du contenu «une communication éducative... 148
Tableau IX Étapes de la démarche PRANDIAC/C A D E A U 167
Tableau X Grille «évaluation du niveau «appréciation «une stratégie «intervention
enEPS 175
Tableau Xl Les composantes dune habitude de vie (Magny 2005) I $4
Tableau XII Portes «entrée et de sortie de la maladie 18$
Tableau XIII Comparaison entre: Prandiac/Cadeau et le Carnet santé 192 Tableau XIV Comparaison entre les deux approches : Prandiac/CADEAU et Portfolio
Figure I Vision intégrée de l’éducation physique et de l’éducation à la santé 1 $
Figure 2 Éducation physique et à la santé tOMS. 1997) 31
Figure 3 Les niveaux de conceptualisation adaptés selon les travaux de Maturana
(1987) 53
Figure 4 Approche intégrationniste en santé 63
Figure 5 Pyramide de la santé 6$
Figtire 6 Le triangle épidémiologique 71
Figure 7 Changements de comportement 94
Figure 8 Activité physique et santé 97
Figure 9 Conception de la santé I I 8
Figure 10 Conception de l’éducation physique 119
Figure II Conception de l’éducation à la satité 120
Figure 12 Importance accordée par les éducateurs physiques à l’éducation à la santé.... 121 Figure 13 Importance que les éducateurs physiques aimeraient accorder à l’éducation à la santé, si les besoins identifiés étaient comblés 122 Figure 14 L’accueil que les élèves font à l’éducation à la santé. selon le point de vue
des éducateurs physiques 123
Figure 15 L’intention éducative des éducateurs physiques 124
Figure 1 6 Les savoirs essentiels véhiculés 125
Figure 1 7 Les stratégies d’intervention 126
Figure 1 $ Pour planifier les situations d’enseignement apprentissage en éducation à la
santé 127
Figure 19 Les autres intervenants impliqués... 12$
figure 21 Les étapes dans la construction dune situation didactique selon Bass 144
Figure 22 Le trian2le didactique 149
LISTE DES SIGLES ET DES ABBRÉVIATIONS
CADEAU Connaître. Analyser. Découvrir. Établir. Accompagner. Utiliser
CAPFE Comité «agrément des programmes de formation des enseignants
CERI Centre pour la recherche et linnovation dans Fenseignement CLSC Centre local de services communautaires
ÉP Éducation physique
EPS Éducation physique et à la santé
ÉS
Éducation à la santéMÉQ Ministère de lÉducation du Québec
OMS Organisation mondiale de la santé
PC Lapproche PRANDIAC/CADEAU
PRANDIAC Procédé «analyse didactique pour laction
PRI Profil réactionnel individuel
UQAM Université du Québec à Montréal
REMERCIEMENTS
J’aimerais profiter de l’occasion pour remercier tous ceux
et celles, qui de proche ou de
loin, m’ont aidé à compléter cette étude.
En particulier mon directeur de thèse, monsieur Réai Larose. qui a été pour moi une
source
d’inspiration en acceptant de partager le fruit de
ses
recherches en didactique.
À
mes collègues de travail, Émilia Kalinova et Frédéric Le Cren du Département de
kinanthmpologie de l’Université du Québec à Montréal. pour la validation des données
recueillies dans le milieu.
Aux éducateurs physiques siégeant à la table de concertation de la Montérégie et à ceux
de la Commission scolaire des Patriotes. Tout particulièrement à Michel Dazé de l’école
Monseigneur Gervais de St Bruno et à Michel Lupien de l’école Père Marquette de
Boucheiville. pour avoir accepté que leurs projets. Sponfoio
etCarnet santé.
expérimentés auprès de leurs élèves, soient retenus pour évaluer la pertinence du
dispositif didactique que nous avons élaboré dans le cadre de celle étude.
Un remerciement mut spécial à madame Yvette Genet-Volet professeure associée au
Département de kinanthmpologie de l’Université du Québec à Montréal
etAndré
Ledoux. ancien conseiller pédagogique en français. pour leurs précieux conseils. Aux
membres de ma famille, pour les sacrifices qu’ils ont dû faire durant ces cinq dernières
années pour que je puisse compléter cette étude.
À
messieurs Pierre Lemay et Zied Haj
Hamida, pour l’aide dans la mise en page. Enfin, aux membres du jury pour leur
professionnalisme en consacrant à ce travail tout l’intérêt
etle temps nécessaires.
2001) . c’est aux éducateurs physiques que le gouvernement a confié en partie. la tâche
d’enseigner certains concepts en matière d’éducation à la santé. Dans cette perspective, il nous semblait. qu’il était approprié de proposer une démarche didactique originale d’intervention dans ce nouveau domaine disciplinaire qu’est l’éducation physique et à la santé. Une démarche respectant le cadre de référence de cette réforme et s’inspirant des expériences d’implantation déjà faites dans le milieu scolaire. Enfin, une démarche tenant compte des acquis récents en didactique. en neurosciences et proposant une vision non biomédicale de l’éducation à la santé.
Mais. comment définir les étapes d’une telle démarche «intervention didactique qui soit véritablement le fruit d’une synthèse des théories qu’on retrouve dans ces deux secteurs d’intervention, différents mais complémentaires, que sont l’éducation physique et l’éducation à la santé ? Une démarche également en conformité avec le courant socioconstructiviste que prône la réforme scolaire et qui ne rejette pas les acquis des intervenants du milieu ?
C’est pourquoi. notre principale préoccupation en entreprenant cette recherche, consistait à concilier l’enseignement de ces deux disciplines.
À
contourner certains des obstacles identifiés jusqu’à présent dans l’implantation de cette nouvelle matière intégrée à l’éducation physique et à assurer l’efficacité des interventions proposées.Divers facteurs contraignants ont déjà été identifiés pour expliquer les difficultés rencontrées dans l’implantation de l’éducation à la santé dans le cadre de la réforme actuelle (MÉQ. 2001). Certaines de ces contraintes ont été relevées dans plusieurs études
comme celles de Bédard (2001). Michaud (2002). BIais (2004).
Citons. entre autres
• le manque de temps alloué à l’enseignement de l’éducation physique:
• la crainte des éducateurs physiques de voir l’éducation à la santé empiéter sur le temps de pratique des activités motrices, ou de l’engagement moteur des élèves: • la perception qu’ont les éducateurs physiques du mandat qui leur a été confié:
•
le manque de ressources
matérielles
et financières dont disposent les éducateurs
physiques:
•
le manque de préparation professionnelle des éducateurs physiques:
•
le manque d’ouvertures de certains collègues à cette nouvelle discipline;
•
la difficulté d’évaluer et de planifier les tâches dans ce domaine.
De même, les éducateurs physiques interrogés dans ces recherches, se disent quelque peu
démunis et se sentent peu outillés pour mettre en place cette partie de la réforme.
Mais au-delà de ces facteurs pédagogiques
etadministratifs non négligeables, n’existe-t-il
pas d’autres éléments plus fondamentaux pouvant expliquer les difficultés rencontrées
dans cette implantation? Par exemple. cette difficulté d’intégrer l’éducation à la santé
(Ès)
aux cours d’éducation physique (ÉP) pourrait être selon Marcotte (1996) en lien
avec les différences conceptuelles de ce domaine d’étude qu’est l’ÉS par rapport à
certaines traditions assez anciennes en Ép. Chacun de ces deux domaines d’étude
constitue un champ disciplinaire à part entière, possédant ses propres concepts
etmodèles
d’intervention, lesquels ne sont pas obligatoirement compatibles.
Il en est de même des stratégies d’intervention privilégiées jusqu’à présent pour véhiculer
le contenu à enseigner dans ces deux disciplines. De l’avis de Tureotte (2003). en
éducation à la santé. les approches retenues sont de moins en moins de type béhavioriste.
tandis qu’en éducation physique on retrouve un modèle de conditionnement opérant
essentiellement technique. donc descriptif
etprescriptif. Ce qui est assez loin de la vision
constructiviste que prône la réforme actuelle.
Nous envisageons donc. d’entreprendre la mise au point d’un modèle d’intervention
adapté à l’esprit de la réforme. Cependant avec la préoccupation de garder un lien avec
les moyens d’intervcntion et stratégies déjà mis en place pour développer cette
compétence disciplinaire en éducation à la santé. Soit celle de voir adopter par les élèves
et étudiants. un mode de vie sain et actif. Une telle intention éducative oblige les
intervenants dorénavant à se pencher non seulement sur les savoirs véhiculés, mais
également sur la pertinence et l’efficacité des interventions qu’ils proposent
La question que nous nous sommes posée en débutant cette recherche.
était:
« Comment
concilier
ces
deux
champs
disciplinaires
complémentaires, que sont î Wducation physique et l’éducation à la
santé, pour en faire une
approche
intégrée efficace, répondant ara
besoins
des
intervenants du milieu tout en conduisant à l’adoption
de saines habitrides de vie par les élèves ? »
Pour répondre à cette question. nous avons mené dans un premier
temps
une enquête
pour évaluer
létat
de la situation. Elle a été thite à
partir
de questions ouvertes
posées
à
plusieurs éducateurs physiques (voir questionnaire en annexes) du niveau primaire.
impliqués dans ltactuelle réforme.
Suite à lanalyse des données recueillies dans
cette
enquête, nous avons pu
dégager
les
arguments venant appuyer la pertinence de notre intention d’élaborer un dispositif
didactique innovateur. Un modèle dlntervention en éducation physique et à la santé.
permettant
dintégrer le meilleur de ce que
proposent.
Cune part. les gens du milieu et
dautre
part.
les
résultats
de recherches dans divers domaines en lien avec léducation
physique et léducation à la santé à savoir, les sciences de lactivité physique. de
léducation. celles de la santé. du comportement et de la communication. entre autres.
Pour y arriver, il nous a fallu tenir compte des
débats
idéologiques actuels dans le monde
de la santé. celui de ltéducation à la
santé
et de léducation physique, afin de faire le point
sur certaines conceptions dans ces domaines Cest ainsi que nous avons entrepris:
•
une réflexion sur la notion de santé:
•
une
synthèse
des pratiques des éducateurs physiques:
•
une comparaison approfondie des deux disciplines directement concernées. à savoir
léducation physique et léducation à la santé:
•
un inventaire et une analyse des éléments contraignants à flmplantation (une
éducation à la santé efficace:
De plus. nous avons tenté de trouver une réponse à un certain nombre de questions
soulevées dans le milieu lors de notre enquête. comme celles:
•
du nouveau rôle social que les éducateurs physiques sont appelés à jouer en matière
(éducation à la santé:
champ disciplinaire qu’est l’éducation i la santé:
• des ressources disponibles et des moyens d’assurer l’implantation efficace d’un
quelconque dispositif
Ainsi, pour réalisercette étude. nous sommes partis de la situation actuelle en éducation à
la santé en milieu scolaire, pour ensuite faire l’analyse des « possibilités » que sont en
quelque sorte les tentatives du milieu québécois pour répondre à cette exigence du ministère de l’Éducation. Enfin, imaginer une situation désirée réaliste, permettant de rencontrer certaines attentes et de contourner les difficultés ou obstacles que nous aurons
identifiés lors de notre enquête.
En ce qui concerne notre méthodologie de recherche, nous avons placé l’enquête qui nous a permis de faire l’analyse de la situation actuelle dans une démarche d’évaluation qualitative inspirée dc Poupart et collègues (1997). Tandis que la conception du modèle d’intervention a été faite dans le cadre méthodologique relié à l’élaboration d’une innovation pédagogique en suivant les différentes phases du procédé d’analyse didactique pour l’action (PRANDIAC). que propose Larose (1999), Enfin, pour ce qui
est de la stratégie d’application du dispositif l’approche CADEAU. inspirée des travaux
de Rochon (I 988) est venue compléter la démarche proposée.
Les points essentiels qui nous ont guidés tout au long de cette étude. sont ceux caractérisant totite recherche qui doit obligatoirement s’appuyer sur les quatre éléments fondamentaux identifiés par Manderscheid (1996). à savoir
• une investigation préliminaire des résultats des recherches antérieures sur le même
thème:
• une observation rigoureuse et méthodique des données recueillies, avec des
techniques éprouvées:
• un effort de conceptualisation pour ordonner. structurer les données d’observation et leur accorder un sens:
• une ouverture d’esprit et d’honnêteté intellectuelle pour pouvoir s’interroger stir le bien-fondé et l’efficacité de la démarche de recherche adoptée.
Les observations. les mesures. l’enregistrement de données. la modélisation, la simulation
font partie de cette démarche rigoureuse. L’important pour nous, était de pouvoir faire
émerger de nouvelles connaissances, de les confronter. de pouvoir maîtriser la démarche
retenue pour qu’éventuellement elle puisse être reproduite et enfin de pouvoir discuter
des résultats obtenus.
C’est ainsi qu’on peut résumer dans toute démarche qui se veut scientifique. quallt
critères complémentaires toujours présents. H s’aait d’une question de recherche. d’une
hvnothèse de travail et d’une expérimentation et d’une analyse des résultats.
Ce sont ces quatre critères, indissociables qui nous ont guidés dans notre étude.
En ce qui concerne le cadre conceptuel, les bases épistémologiques du dispositif
didactique que nous avons élaboré. seront celles du courant socioconsflctiviste. en
particulier celui de type énactioniste en didactique. En ce qui concerne la vision en santé.
elle est inspirée des travaux de Maturana et de Valera (1987) sur l’autopotèse et
l’autonomie du vivant Les données découlant de ces travaux. constitucront la toile de
fond sur laquelle reposera l’essentiel de notre réflexion en matière d’une approche
intégrée en santé. en éducation physique
eten éducation à la santé.
Nous avons abordé la gestion de l’apprentissage dans ce domaine sous l’angle d’une
vision didactique. dans laquelle les éléments
etles relations qui s’établissent entre
l’enseignant l’apprenant et le savoir, visent l’organisation des conditions favorables à
l’apprentissage. Le dispositif didactique qui en découlera a été élaboré à la lumière des
principes de l’analyse didactique que propose Larose (2000). Pour ce dernier. le problème
majeur de l’éducation n’est pas l’apprentissage en soi. mais bel
etbien le
« management » ou la gestion de cet apprentissage.
Enfin, nous avons procédé par comparaison pour évaluer la pertinence du dispositif
didactique proposé en lieu
etplace d’une expérimentation. Cette étape a été complétée en
comparant des dispositifs déjà expérimentés par des éducateurs physiques avec le nôtre.
Ce qui nous a permis d’identifier les avantages
etles inconvénients, en vue d’une
éventuelle expérimentation et implantation de notre dispositif dans le milieu.
Dans les pages qui vont suivre, nous allons donc aborder les points suivants • la problématique présentant ta situation. la pertinence et l’objet de cette étude:
• le cadre conceptuel faisant mention de notre vision intégrée en éducation physique. en santé et en éducation à la santé à la lumière des principes fondamentaux du courant socioconstructiviste. les modèles d’intervention en éducation physique et éducation à la santé et de la théorie de Maturana sur l’autonomie du vivant:
• la méthodologie de recherche retenue:
• la collecte. l’organisation et l’analyse des données dc l’enquête: • l’élaboration du prototype:
• l’évaluation du prototype par comparaison:
• les possibilités d’expérimentation et d’implantation.
Tous ces éléments devront permettre d’alimenter une discussion générale et d’aider à trociver les pistes «implantation «une démarche «intervention innovatrice permettant «aborder différemment l’éducation physique et l’éducation à la santé en milieu scolaire.
Nous défendrons enfin l’idée d’une vision phénoménologique dti monde telle que proposé par l’énactionisme. différente de celle plus représentationniste. propre au courant behavioriste. Car. nous pensons qu’une t’elIe vision devrait être prise en considération par tout éducateur. quelle que soit la discipline qu’il enseigne. s’il a compris la portée pratique de cette approche originale et non pas seulement par les éducateurs physiques et à la santé
Enfin, dans cette recherche. nous défendrons l’idée qu’il est essentiel que la didactique trouve une plus grande place dans la formation initiale des intervenants en éducation physique et à la santé. Car. il nocis apparaît important que les éducateurs physiques soient mieux formés à certains concepts didactiques en lien au courant socioconstructiviste que recommande la réforme en cours. Nous pensons qu’une telle formation permettrait d’accorder toute l’importance nécessaire ait dépistage de certaines fausses conceptions.
en particulier dans le secteur de la santé. érigés en dogmes et qui peuvent être nuisibles à l’évolution globale d’un apprenant.
1.1 SITUATION DE L’ÉTUDE
Selon les données de statistique Canada. les jeunes des années 1 940 I 970 bougeaient de trois i quatre Fois plus qtie ceux des années 1980 2000. Si Lon déplore aujourdhui la mauvaise condition physique des jeunes. est-ce la faute des jeux électroniques. des
vidéoclips ou dun quelconque système éducatif déficient ?
Selon les éducateurs ph)siques la cause principale résiderait dans le manque de temps alloué i Eéducation physique dans les écoles. Potitiant. ces mêmes jeunes passent en
moyenne 23 heures par semaine devant le petit écran ! Pourquoi alors bkimer seulement le milieu scolaire ?
Nous pensons que. comme pour la majorité des problèmes de société. les causes de cette sédentarité sont plurifactorielles. Cependant dans notre réflexion sur ce problème de
société. nous nous sommes surtout penchés sur deux facteurs. E un lié aux champs de connaissances et de pratiques quest Eéducation physique. Lautre concerne les structures
en place pour faire la promotion de ce domaine disciplinaire.
a) Le domaine disciplinaire
Dans la conception que Pineau (1990) se fait de Léducation ph sique. trois erreurs son avis se sont glissées au fil de son évolution comme champs de connaissances et de pratiques.
- La confusion conceptuelle Faite entre Eéducation physique et Eactivité physique
Alors que Léducation physique nous réfère avant toute chose un processus éducatif global de la personne. Eactivité physique. quant elle, est un concept intégrant toute
forme d’activité impliquant un corps en action ou en mouvement. (Exemples : marcher
ou faire le ménace.)
Relié au contexte d’éducation physique, le concept d’activité ph siqtie prend une connotation plus spécifique. avec une intention plus éducati\ e. Elle devient alors un simple mo\en d’action utilisé par une catégorie de professionnels pour développer des habiletés cognitives, affectives ou motrices d’un apprenant. Dans un tel contexte.
ractivité physique peut alors prendre la forme d’activités ludiques. d’activités sportives
ou autres. mais avec des intentions éducatives différentes. Comme celle d’amener l’élève
à adopter une démarche réflexive dans le développement de saines habitudes de vie sur le
plan de la santé. du bien-être, de la
sexualité
et de la sécurité.
2- L’activité ohvsique comme une fin en
soi
plutôt aue comme outil d’amwentissaQe
Cette seconde erreur découle directement de la première que nous venons de présenter.
En confondant un but à savoir l’éducation physique à un moyen. l’activité physique.
beaucoup
d’éducateurs
physiques n’ont pu résister à la tentation de réduire l’éducation
physique à l’enseignement exclusif de simples moyens d’action. C’est ainsi que dans
plusieurs milieux scolaires, l’enseignement de l’éducation physique se résume à
des
séances d’activités ludiques. sportives. de conditionnement physique ou de plein air.
L’intention éducative première devient alors celle d’assurer un engagement « moteur »
maximum du « participant
».L’éducation physique s’associe alors à des slogans comme:
«
participe
action
».« va jouer dehors
».« grouille ou rouille » qu’on pourrait résumer
par la conception « bouger pour bouger
».3- Le caractère éducatif explicite de l’activité Dhvsiaue
La troisième erreur qui découle de la deuxième a été de prendre pour acquis que l’activité
physique est de nature éducative en soi. Malheureusement ce n’est pas en jouant à un
sport collectif que l’on développe la coopération ou en faisant une course d’endurance
que l’on développe le goût de l’effort dans la vie courante. Comme ce n’est pas en allant
à une bibliothèque que l’on développe le goût
pour
la lecture. On a besoin d’un certain
enseignement ou cadre pour apprendre à bouger ou à lire.
Faire une activité physique sans une démarche ou une intention éducative, demeure un
simple passe-temps. un loisir et non un acte éducatif. Pouvoir mettre en lumière et
développer le potentiel d’un apprenant c’est là le principal rôle de l’éducateur physique.
Et encore faudra t-il que les valeurs ou intentions véhiculées soient en accord avec celles
de la
société
et signifiantes pour l’apprenant. Car on peut dire que l’école ne donne pas
du talent à l’élève, il met à sa disposition les moyens pour le développer.
b) Les structures en place
Au cours de sa formation initiale, l’éducateur physique aura â suivre le courant
philosophique et scientifique des intervenants
chargés
de le former. â savoir:
professeurs
titulaires, chargés de cours. enseignants formateurs,
superviseurs
universitaires et autres.
Malheureusement on peut dire qu’il y a presque autant de façon de concevoir
l’enseignement de l’éducation physique qu’il y a de départements d’éducation physique.
pour ne
pas
dire d’éducateurs physiques au Québec. Même s’il
est
vrai que
les
programmes universitaires de formation sont approuvés par un
Comité dagrément des
programmes de formation des enseignants
(CAPFE). qui visent une certaine
harmonisation de la formation initiale. Et qu’en déposant un programme d’étude en
éducation physique pour les niveaux primaire, secondaire
etcollégial. le Ministère de
l’éducation du
Québec
(MÉQ) a voulu officialiser la place de l’éducation physique dans
le curriculum de ces institutions, tout en dotant les éducateurs physiques d’un outil de
travail commun pour échanger pédagogiquement entre eux.
Le rôle
etla tâche de l’éducateur physique sont loin de faire l’unanimité au Québec. Et
que dire de la place que l’on devrait accorder â
cette
discipline dans l’assiette
horaire.?
Depuis plusieurs années les dirigeants d’associations régionales en éducation physique
réclament un minimum de 120 minutes par semaine, â tous les niveaux d’enseignement
même si au Canada la moyenne est présentement de 150 minutes. Au Québec. elle
est
â
60 minutes, même avec l’ajout du volet
santé
au
programme
de formation.
Selon le nouveau régime pédagogique qui a été déposé â l’hiver 2005. le nombre de
minutes consacrées â l’éducation physique devrait passer â 120 minutes. La balle
est
donc
maintenant entre les mains des conseils d’établissement chargés de mettre en application
ces
nouvelles dispositions et des éducateurs physiques de mettre une composante
éducation â la santé dans leurs cours.
1.2 ÉDUCATION PHYSIQUE ET SANTÉ
De plus en plus de recherches. Cogérino (1999). Mérini (2004). tendent à démontrer que les pratiques corporelles peuvent influencer, non seulement une. mais plusieurs dimensions de la personne. Utilisées adéquatement. elles créent des situations favorables au développement simultané du corps. de I’ intelligence. de Lestirne de soi. du sens moral. des relations interpersonnelles. de l’autonomie et de la responsabilité dans un climat de plaisir et de confiance. De plus. l’éducation physique peut utiliser également des pratiques corporelles et des situations pédagogiques qui favorisent L intégration des autres disciplines ou matières académiques.
Car, il s’agit d’activités dans des contextes où les interrelations et les interdépendances entre les participants sont multiples. créant par le fait même des situations éducatives riches que l’éducateur physique peut exploiter avec des intentions éducatives diverses. selon ses compétences et le mandat qui lui est confié.
Cependant. l’éducation physique a toujours entretenu des liens assez étroits avec le domaine de la santé, en particulier depuis qu’elle a été codifiée comme discipline scolaire à part entière. Il est donc possible de trouver les traces de cette relation, par exemple dans des ouvrages comme celui de D’Amours (1990). oit de Belbenoit (1973) portant sur l’histoire de l’éducation physique.Aussi bien que dans les recommandations plus officielles. que nous verrons plus loin, faisant mention de ce lien étroit entre Léducation physique et la santé.
Ce fut d’abord une affaire d’hygiène de vie. au sens usuel du terme : hygiène de l’enfant. hygiène de l’adulte aussi. La vie moderne faisant de plus en p1is de l’individu un homo
sedentarizis
Les données publiées par Kino-Québec (1999) ne font-elles pas mention que plus de 50 % des adultes de plus de quarante ans sont actuellement des malades en puissance pour n’avoir pas éprouvé le besoin de respecter une certaine hygiène élémentaire en délaissant très jeune la pratique régulière d’activités physiques ?
De plus, on sait très bien que la sélection naturelle et les mécanismes «adaptation ont rendu l’organisme humain dépendant de l’activité. Finira-t-il par s’adapter aussi à l’inactivité physique ? La preuve est loin «être faite à ce niveau.
C’est pourquoi, de l’avis général. c’est surtout à l’école que l’on peut parvenir à inculquer les habitudes de vie saines, sans lesquelles un individu ne peut parvenir à retrouver sa santé. Étant donné qu’il semble que le rattrapage. pour ceux qui. dans leur jeune âge. ont négligé «entretenir leur corps est. pour le moins qu’on puisse dire. difficile à entreprendre.
Les quatre grandes stratégies liées au volet santé dans le réseau scolaire sont • privilégier les activités d’apprentissage moteur intenses:
• intégrer des concepts de santé dans les activités motrices: • proposer des projets éducatifs reliés aux saines habitudes de vie:
• présenter des activités d’apprentissage cognitif visant la compréhension des mécanismes et des enjeux.
1.2.1 L’éducation physique et l’éducation à la santé au Québec
C’est suite au Rapport Parent (1963) que le cadre général du système d’éducation du
Québec a été défini avec la création du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) en
1964 avec la Loi 60.
Cependant. on petit dire que c’est seulement après le dépôt du document «L ‘école québécoise . énoncé de poÏilique e! pion d‘CictiOn » (1 979) que seront déterminés les finalités et les rôles que l’école doit exercer et que le développement de l’éducation physique comme discipline scolaire obligatoire a vraiment débuté.
Trente ans plus tard. confortés dans leur sécurité d’emploi, les éducateurs physiques
n’avaient pas jugé nécessaire de continuer à préciser les fondements de leur discipline et à poursuivre la lutte pour améliorer leur condition de travail. Le réveil fuit assez brusque pour eux lorsque, en 1992. un avis ministériel recommande de faire disparaître l’édtication physique de l’enseignement collégial. Le débat que cette proposition
déclenchera, passera par différentes étapes ponctuées de divers rapports de groupe de travail.
Suite à cette période de crise dans le monde de Féducation physique. le
MÉQ
constituera tin groupe de travail pour préparer une consultation de la population concernant les profils de formation au primaire et au secondaire principalement sur:• les enjeux essentiels de Fécoleen fonction du XXIC siècle à venir:
• les questions les plus importantes pour la formation des jeunes: • un projet décole adapté aux exigences du monde actuel.
Dans les diverses pistes de réflexion qui devaient conduire à [identification des profils de formation, le groupe de travail privilégia six grands domaines «apprentissage. dont celui du développement personnel comprenant [éducation physique et les arts. Ce domaine fut
défini comme une discipline permettant à [être humain de slnsérer dans le monde par son corps quil doit connaître. comprendre. développer et exercer pour en assurer le bien-être et la santé.
Cest ainsi que léducation physique figurera parmi les disciplines nécessaires à [élève.
a) Les États généraux (1995-1996)
Un peu plus tard. fut déposé le Rapport de la Commission des états généraux sur éducation. intitulé Rénover noire système cI ‘éducation. dix chcn7tiers prioritaires et les
iéches qui s y rattachent (1996). Ce document prenait appui sur les rapports précédents en procédant au réaménagement des profils de formation déjà identifiés. mais qui sarticulent dorénavant autour de six grands axes. dont celui du développement personnel. Dans ce dernier. [éducation physique sera alors dissociée du domaine des arts.
b) Le Rapport Inchauspé Réaffirmer l’école (1997)
Une fois de plus. le système scolaire québécois allait vivre dimportantes réformes. Parmi les changements proposés. ou retrouve une volonté politique de mettre plus demphase sur le concept « d’éducation à la santé ».
Dans son rapport ce groupe de travail sur la réforme du curriculum explique en quelque sorte pourquoi et dans quelle optique il recommande que Eéducation à la santé fasse partie du curriculum scolaire. Selon leur avis, les sociétés postindustrielles. Forganisation du travail ainsi que nos modes de vie et nos valeurs exercent une influence directe sur notre santé dont il faut tenir compte. Certains ont tendance à ne voir que des avantages dans ce développement, mais comme l’indiquent plusieurs études, ce serait une erreur de prétendre que l’état de notre santé suit cette progression constante et linéaire du développement et de l’espérance de vie.
C’est ainsi que le groupe insistera sur la promotion d’habitudes de vie saines en ces termes
« Il fiiztt intégrer très tôt dans les habitudes de vie de t ‘élève Ï ‘Ï?ygiène. te sport. tci cOi7naissance desfi)nCtiOfls p]wiologiques, Ici
diététique et la disciÏine cl ‘alternance entre le trcivcuÏ et tes loisirs. Ces sm’oirs sont eux aussi des Savoirs élémentcnre.5 et /bndcnnentaux ».
Donc. rien d’étonnant clans le Programme de formation de l’école québécoise (2001). si on assiste à un virage santé. tant dans les programmes de formation du primaire que du secondaire. après celui du collégial qui a précédé.
Cette action politique petit s’expliquer en partie par les revendications de certains milieux ciniversitaires qui militaient depuis longtemps pour le mariage de l’éducation physique avec l’éducation à la santé Marcotte (1996). D’autres analystes. Volet (1999) pensent au contraire, que ce qcii a fait pencher la balance en faveur de l’éducation à la santé dans le nouveau programme. c’est la suppression. au programme «études du primaire et du secondaire. de la discipline « Formation personnelle et sociale» (MEQ 1981) dans laquelle un volet du contenu était lié à la santé. Et considérant la préoccupation majeure de la population pour la santé. le Ministère de l’Éducation ne pouvait pas faire disparaître des écoles ce volet sans soulever tin tollé général.
Pour faire entendre leurs revendications. en particulier celles portant sur l’augmentation dti temps dans l’assiette horaire au primaire et au secondaire. les éducateurs physiques ont su marquer des points en utilisant une stratégie valorisant l’éducation physique. en
faisant un lien direct avec Féducation à la santé. TouteFois. de Lavis de Genest-Volet (2004) cette approche «est pas sans risque potir le développement fondamental de Lédtication physique en milieu scolaire, car Largurnent faire bouger les jeunes maintenant pour leur santé. peut avoir un effet pervers. En effet, une telle vision pourrait conduire à court terme à supprimer Lenseignement de léducation physique encadré par des spécialistes qualifiés qui seront remplacés par des « activateurs physiques » proposant toutes sortes dactivités physiques durant les récréations. à Lheure du dîner ou encore après Lécole. On revient à notre troisième erreur soit celle de résumer Léducation physique au concept simpliste de « bouger pour bouger ».
Pour le président de la fédération des éducateurs et éducatrices physiques enseignants du Québec (FÉÉPEQ 2004). 11 est urgent que les éducateurs physiques puissent apporter une argumentation solide faisant la preuve que lenseignement de Léducation physique donné par des spécialistes qualiflés. se distingue de la simple pratique «activités physiques. de Lentramnement sportif de Lanimation récréative ou du conditionnement physique.
Cest pour tocites ces raisons que les intervenants du réseau scolaire se posent beaucoup de questions sur la stratégie à adopter pour assurer leFficacité de Fintégration de Lédiication à la santé dans les écoles.
Le nouveau curriculum spécifie que Léducation à la santé. comme matière «enseignement obligatoire, relève de l’éducateur physique et doit, en plus. être prise en compte par l’équipe école par le biais du « programme des programmes » dans le cadre d’un des domaines généraux de formation à savoir celui de « santé & bien-être »
Il est vrai que de plus en plus d’intervenants, pédagogues et professionnels de la santé reconnaissent que l’école et la diversité des programmes d’études qu’elle offre constituent un bon moyen de participer pleinement à l’apprentissage en matière de santé
des jeunes.
De nos jours. il est largement admis que le milieu scolaire peut jouer un rôle considérable sur la détermination des comportements de santé et sur l’état de santé des jeunes. ces Futurs adultes.
Parmi les facteurs fhvodsant ce rôle clé du milieu scolaire, on cite en particulier:
•
la longueur du cursus scolaire:
•
le fait que l’enfant soit à un stade plus malléable de
son
développement personnel;
•
l’opportunité fournie par le milieu scolaire de meure en oeuvre un ensemble de
projets:
•
la présence d’une
équipe
éducative entraînée et compétente:
•
la possibilité de
renforcer
ce qui a été appris en
créant
un environnement scolaire
favorable.
Cependant être éducateur physique. c’est intervenir dans le cadre scolaire auprès
des
élèves, d’abord en rapport avec la matière obligatoire, spécifique à
cette
discipline.
ensuite d’établir des liens avec les autres matières au programme pour créer un
contexte
éducatif plus riche
etsignifiant. Le contenu de la matière d’enseignement
etd’apprentissage a été défini à
travers
les programmes d’études qui se sont succédés
depuis le Rapport Parent jusqu’à aujourd’hui. Le programme d’études de 1981 allait
défini un contenu fondé sur l’action corporelle articulée à
travers
des thèmes
complémentaires dont l’un (Effort physique)
permettait
d’intégrer en grande
partie
l’éducation à la santé (Volet 1999). lI faut se demander de quelle éducation physique
etde quelle éducation à la santé il est question dans l’actuel programme de formation.
lorsque les huit thèmes de l’ancien programme d’études sont remplacés par seulement
trois compétences qui. en quelque sorte, pourraient se résumer en une seule:
« Agir et interagir dans divers contextes d’adllvités
physique
en vue
d ‘adopter un mode de 4e sain et act(f».
Quels sont les valeurs
etles principes qui doivent guider l’enseignement de l’éducation
physique
etde l’éducation à la santé? Doit-on enseigner ces deux matières de tiçon
distincte ou complémentaire? Quelles sont les connaissances. habiletés et attitudes que
les élèves des différents cycles scolaires devraient acquérir progressivement pour
développer leurs compétences tant en éducation physique qu’en éducation à la
santé?
1.2.2 Une vision intégrée de l’éducation physique et de l’éducation a la santé
On ne parle plus ici de l’activité physique comme simple moyen d’action, mais comme
partie intégrante d’un domaine d’apprentissage. Cette vision fait de l’éducation physique et de l’éducation à la santé deux disciplines complémentaires.
Par le fait même. l’éducateur physique devient également un éducateur à la santé appelé à jouer te rôle de personne ressource responsable. avec la collaboration des difiérents intervenants dans l’école. de la mise en place de projets intégrateurs visant le développement des capacités en matière de santé. Pour leur mise en oeuvre. il aura à utiliser les compétences transversales, les domaines généraux de formation et tes domaines d’apprentissage véhiculés par le programme de formation de l’école q uébéco i se.
La figure Ï illustre cette modélisation de l’éducation physique et à ta santé. (MEQ. 2001) qui fait de l’éducateur physique un pointd’ancrage.
Cette façon d’aborder l’éducation physique et l’éducation à la santé. tout en faisant ressortir la richesse d’application de ces domaines disciplinaires, mettent en lumière la complexité du mariage de ces deux disciplines après une longue période de fiançailles. pour ne pas dire de flirt.
[
COMPÉTENCES TRANSVERSALES1
EDUCATJON PHYSOUEET ÉDUCATJONÀLA SANTÉ
2r
CDOMAINES CÈNÈRAUX DOMAINES
ILDE FORMATION
J
DISCIPliNAIRESDéjà. la situation de léducation physique en milieu scolaire. «était pas toujours clairement comprise et bien définie. Certains intervenants tentent par tous les moyens de la faire mieux admettre en lassociant davantage au concept «éducation à la santé. Leurs argumentations semblent avoir convaincu les décideurs publics puisquils ont décidé «augmenter le nombre «heures consacrées à lenseignement de cette discipline au primaire. Mais ce «est pas encore fait. car usquà présent. notre système scolaire relativement rigide, repose sur une tradition basée principalement sur Lenseignernent des « grosses matières » dites académiques. comme le français et la mathématique. Un grand nombre «intérêts souvent divergents, rendent difficile un changement «orientation. Déjà plusieurs réclament plus de temps «enseignement également pour les arts et l’anglais.
La fédération des directeurs d’école semble être d’accord à l’augmentation du temps «enseignement en éducation physique. si l’on se réfère à la lettre «appui envoyée à la fédération des éducateurs physiques. Mais elle semble pour le moment avoir «autres priorités à combler. comme celle d’un ordre professionnel des enseignants.
Les enseignants. eux. ne seraient pas contre l’augmentation du temps «enseignement. Mais cela représente. des coûts additionnels et c’est là une question qui devrait relever des conseils d’établissements.
Il y dix ans de cela. les recommandations du régime pédagogique qui étaient. fautil le rappeler, seulement indicatives et non prescriptives. en ce qui concerne l’éducation. répartissaient les matières du primaire comme suit. dans une assiette horaire de vingt— trois heures
• sept heures par semaine au français ou à l’anglais langue maternelle (prescriptives): • cinq heures à la mathématique (prescriptives):
• deux heures à la religion ou à la morale (prescriptives): • detix heures à l’éducation physique (indicatives): • cieux heures pour l’art (indicatives):
• deux heures pour l’histoire et la géographie (prescriptives): • tmc heure pour les sciences de la nature (prescriptives) et
Il n’y avait pas de temps prescrit pour la formation personnelle et sociale: l’atteinte des
objectifs de
cette
discipline devait
être assurée
à
travers
les autres disciplines.
À
cette
même
époque.
une enquête interne menée
par
la Fédération
des
enseignants
des
commissions scolaires (FECS) auprès
d’enseignants
relevait que les matières les plus
négligées étaient l’éducation physique. les sciences humaines et l’anglais langue seconde.
Entre 66 % et 75 % des enseignants leur accordaient moins que le
temps
prescrit. Plus de
13 % négligeaient complètement les sciences de la nature. En revanche, la langue
maternelle (français ou anglais)
etla mathématique
étaient
les matières favorites : plus de
60 % des enseignants leur consacraient plus que le temps prescrit
Par contre.
dans
les écoles anglaises. plus de 80 % des enseignants accordaient davantage
à l’enseignement du français langue seconde, tandis que dans les écoles françaises 66 %
donnaient moins de temps à l’anglais langue seconde. Quant au programme de formation
personnelle
etsociale dans le calendrier de l’époque. seulement 39 % des enseignants le
donnaient Les enseignants invoquaient pour justifier ces lacunes. un manque de
formation. des difficultés d’organisation des activités d’apprentissage et l’absence de
matériel adéquat
Par contre. pour l’enseignement de la langue maternelle
etde la mathématique. ils
estimaient nécessaire d’en faire DIus pour atteindre les objectifs du programme
etils
pensaient que si leurs élèves ne faisaient pas les apprentissages dans ces matières de
base.
ils ne pourraient pas atteindre ceux des autres matières. De plus. ils étaient d’avis que
c’était aussi la position des
parents
et des cadres scolaires.
Cette enquête concluait que les objectifs de certains programmes n’étaient pas atteints et
que la formation générale visée par ces derniers était en partie compromise.
Plus de dix ans après ce rapport. on peut dire que. pour le grand public,
etles parents en
particulier, le but immédiat dc l’éducation physique (ÉP) est d’enrichir les expériences
vécues par les enfants en leur offrant toutes sortes de possibilités de pratiquer des
activités physiques. contribuant à leur développement moteur et potentiellement à leur
santé. C’est ainsi qu’on peut dire que le but ultime de l’ÉP est le maintien de cette
pratique dune vie active et éventuellement saine jusqu’à l’âge adulte. Le succès de cet
enseignement ne peut donc être estimé immédiatement à la fin de la scolarité, mais seulement beaucoup plus tard. lorsque l’on pourra évaluer la conduite de vie librement choisie par l’enfant devenu adulte.
L’éducation physique et à la santé devrait donc lui offrir la possibilité de participer aux
décisions, de choisir librement certaines activités afin de le préparer à assumer personnellement l’orgaiiisation de ses futures activités «adulte.
Cela ne va pas sans une certaine complexification de l’enseignement de cette discipline. fait trop souvent par « commandement ». Certains éducateurs physiques invoquent.
comme prétexte pour ce choix d’approche. la sécurité de l’apprenant pour excuser en quelque sorte le recours à une telle approche plus directive mais pédagogiquement plus simple et moins contraignante.
En conclusion, on peut dire que l’éducation physique est un ensemble très complexe d’approches pédagogiques avec des moyens «action différents selon les objectifs visés. Elle n’est pas limitée aux seuls buts scolaires. car elle fait pallie d’un ensemble de champs plus vaste, comme présenté dans le tableau I suivant, mettant en lumière quelques secteurs «application visés par ce domaine disciplinaire.
Tableau I Les secteurs d’application de l’éducation physique et sportive (FÉÉPEQ2004)
Champs d’application Rôles jotiés par Préparation physique Kinésiologue Activités ludiques Récréologue Réadaptation physique Réadaptateur Apprentissage moteur Éducateur physique Activités sportives Entraîneur
123
Les arguments en faveur d’une éducation physique et d’une éducation
à
la
santé
Selon les autorités de santé publique du Canada. 90 %
des
causes de mortalité sont reliées
à des comportements acquis pendant l’enfance et l’adolescence (Chandrakant (1995).
C’est
la raison pour laquelle, selon Manderscheid (19%) un
peu partout
dans le monde.
on assiste à la montée d’un mouvement qualifié « d’école promotrice de
santé
» qui a pris
naissance il y a une quinzaine d’année. au moment où les
intervenants
dans le domaine de
la santé ont pris conscience de l’importance d’intervenir le plus tôt possible auprès
des
jeunes. afin de prévenir l’apparition de certains
comportements
jugés à
risque
comme par
exemple la
sédentarité.
D’où la volonté et la nécessité de la mise sur pied de
ces
écoles
promotrices de
santé.
Le déploiement de ces écoles
s’est
effectué grâce à une
étroite
collaboration entre les directions de la santé publique, les responsables scolaires
etla
communauté en général.
Au Québec. selon l’Agence de la
santé
et des services sociaux de Montréal (2006) le
projet « École en
santé
» vise à inculquer aux jeunes de bonnes habitudes de vie en
passant par le tabagisme. l’estime de soi
etles comportements sécuritaires dans les
pratiques sportives et sexuelles en leur fournissant les outils dont ils ont besoin pour les
maintenir. Ce mouvement s’est répandu comme une
traînée
de poudre à travers la
province depuis sa création il y a quelques années.
De tels projets sont actuellement présents dans 11 des 12 régions de la province Par
exemple. dans la seule région de LavaI, une des premières régions à avoir mis ce projet
en place. on en retrouve déployés dans 12 écoles. alors qu’en 1996 il y en avait seulement
dans quatre d’entre elles. Au dire du Dr Lyne Areand. médecin-conseil à l’Institut
national de santé publique du Québec. responsable des projet « École en santé
».«
