APPRENDRE A ECRIRE EN SCIENCES A
L'ECOLE ET AU COLLEGE
Anne VERIN Département de Didactique Institut National de Recherche Pédagogique, Paris.
MOTS CLES : Productiond'écrit~,compétences méthodologiques, métacognition.
RESUME: La production d'écrits par les élèves est une des activités qui accompagne la constructin conceptuelle en classe de science. Quelles fonctions ont ces écrits? Dans quelles conditions peuvent-ils apprendreàles produire? Quelles activités peut-on mettre en place dans ce but? Des situations visantàdonner les moyens aux élèves de conduire de façon consciente leur activité d'écriture sont analysées.
AllSTRACT : Writing helps pupils to build knowledge in classroom activities. What are the uses of the different writings they produce ? How can ùley learn ta write efficiently ?What are the activities that can be helpgul ? The classroom situations described aim at giving pupils the means to conduct consciously and ta control their own writing activity.
1. Une question pédagogique
Tout le monde s'accorde à reconnaître l'importance des compétences méthodologiques pour la réussite scolaire. Bourdieu et Passeron (1) les premiers ont noté l'importance déterminante de l'héritage social qui dote les élèves favorisés de moyens de traiter l'écrit, d'utiliser les ressources, d'organiser leur travail scolaire. Depuis quelques années, c'est autour de ces compétences que l'on situe l'échec présumé de l'école: les élèves ne savent plus ni lire ni écrire, dit-on.
Or si l'apprentissage de ces compétences fait l'objet d'un enseignement dans les cours français et de nombreux travaux didactiques (2), il reste le plus souvent considéré come allant de soi dans les autres disciplines. De plus, les attentes qu'ont les enseignants par rapport aux performances des élèves y restent implicites et si certains élèves parviennent bien à décoder ce qui est attendu d'eux et àacquérir la maîtrtise de ces compétences, d'autres restent largement démunis.
Nous nous intéressons plus spécialement ici à la production d'écrits. Dès l'école primaire, les élèves sont amenés à produire des textes, et plus largement des écrits (mots ou phrases, notes, relevés d'observation qui ne sont pas organisés en textes), dans toutes les disciplines. Ces différents écrits répondent à des exigences différenciées et leur apprendreày satisfaire peut contribueràleur permettre de mieux réussir à l'école et en même tempsàconstruire les spécificité des champs disciplinaires.
2. Ecrire pour mieux apprendre les sciences
Dans la pratique pédagogique courante à l'école primaire et au collège, la production d'écrits en sciences par les élèves occupe généralement une place limitée. Il s'agit pour les élèvesderépondreàdes questions d'exercices, et souvent en une phrase ou moins, la question fournissant le début de la phrase -exercices d'apprentissage ou exercices d'évaluation notés, parfois les deux àla fois. D'autre part, il prennent parfois des notes du cours oral doriné par le professeur ou le plus souvent écrivent sous sa dictée. Enfin ils doivent reproduire ce cours en réponse àdes questions de cours. L'écrit "notes de cours" ou "résumé dicté" sertàfixer les connaissances pour aideràles mémoriser par l'acte de les écrire et pour servir de support à une révision. Les autres écrits ont pour fonction de montrer qu'on est capable d'appliquer des connaissances et qu'on les a comprises (exercices et questions de cours). L'avantage d'écrire au lieu de répondre par oral est double:ilconduit chaque élèveàune réflexion et une réponse individuelle peut être évaluée par le professeur, elle implique donc autrement chaque élève, car si dans un travail oral, c'est la participation à une construction collective, ou la mise en valeur de soi auprès du professeur et des autres élèves selon le contexte, mise en valeur de soi auprès du professeur qui est impliquée.
Est-il utile d'être ambitieux et d'assigner un rôle plus important
a
la production d'écrit? il nous semble que dans une perspective constructiviste, la production d'écril~est un outil indispensable qui permet de s'appuyer sur des démarches d'investigation pour lesreprendre, les confronter avec des connaissances: "dans bien des cas, écrire c'est donc poser le problème, émettre des hypothèses, organiser l'observation, ou l'expérimentation, poser des catégories, énoncer des relations, généraliser..
Ecrire, c'est faire acte de recherche scientifique. L'on peut se demander si la conceptualtisation est possible sans l'activité d'écriture (et/ou l'usage d'autres inscriptions symboliques)". (3).
Dans des activités d'investigation, écrire permet de retenir (garder) des traces des manipulations et des observations faites, des informations lues) et de réfléchir (prendre le temps d'essayer de comprendre et noter ses remarques). Dans des activités de construction de connaissances, cela permet de revenir sur ces premiers écrits pour les analyser, seul ou en les communiquant à d'autres élèves, et de produire des textes structurés. Ainsi s'il s'agit de mettre en commun ce que les différents groupes d'une classe auront trouvé sur le régime alimentaire des animaux d'une mare, chaque groupe peut produire une liste ou un schéma pour l'animal qu'il a étudié. Sur cette base, la classe pourra sélectionner, opérer des tris; organiser les idées, classer, passer à une représentation sypbolique identifiant les types de relations repérées. Elle pourra ainsi élaborer un tableau àdouble entrée ou un réseau plus complexe qui les amènera à catégoriser, identifier les relations et élaborer une formulation des concepts de consommateur et producteur par exemple. S'il s'agit de présenter dans une exposition le résultat du travail sur la mare, on chercheraàproduire un texte rédigé et des schémas lisibles, en s'aidant du traitement des traces et des états successifs des textes, contrôlés par un recours à la documentation etàl'enseignant et réécrits dans la perspective de se faire comprendre par un public non informé.
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Instru· ~en[aux
onction ce que permet l'écrit
• gliloer actIOn en $crvant ue
référence • planIfier l'actIon
• préVOir lesobserv:ltionsàconsigner
en menant en relation hypothèse, .C(IOn,résultats Htendus
• aider.à mémoreser, Ce qui permet de
de libérer l'esprit pour d'autres activités
• garder une trace plus complète que ce qu'on -peut retcnir sans support écrit
gUIde de. T.P. plans experimenuux fiches d'observ.acion questionnalH aYant une Visite
notes d'observation résultats expênmentaux {phrues,relevés demcsurd notes de lecture notes de cours
crlts
XPOSI-,Es
• prendre un temps de réflexion
personnelle
comprendre • rendre synoptiques des observations et des interprétations de sources diverses
1 • crier, ordonner, classer, simplifier,
i
l mettre. e.n rel.ation en retravaillantles écrlu précédents• ce travail peut être collectif
!'* formuler explicitement (réduire expliquer 1 Pimpliclte, éliminer
__ n .- __ u __ nnl l',accessolre)
! •rehre POlir vérifier l'aJéquaclon avec faire savo.r ! le projet
qu'on sait ! .. ré~crire
- notes personnelles sur ses idc!es, ses questions, interprétations - éCClts individuels ou collectifs
proposant une organISa[Ion : ênonces, tableaux, schémas, listes diagrammes
dossier
compte rendu d'expéClcnce compte rendu de visite synthèse sur une question réponse à des questions
3. Une situation habituelle en classe de science compte rendu de travaux pratiques.
la rédaction d'un
Dans une classe de troisième, on demande aux élèves de réaliser trois manipulation provoquant un changement d'état de corps purs, l'eau, l'azote et l'iode et on leur demande d'en faire le compte rendu en interprétant les observationsàl'aide du modèle moléculaire de la matière.
Le professeur s'attend à ce que les élèves notent leurs observations au brouillon, sélectionnent celles qui sont pertinentes, les mettent en relation avec les prévisions que permet le modèle moléculaire, en trouvant par tâtonnement une traduction satisfaisante de chacune dans les termes de ce modèle, puis qu'ils rédigent ensuite seulement le texte définitif. Il s'agit ici d'une attente par rapport à la procédure qui lui paraît la plus efficace.
... Fais chauffer de l'eau. Quand tu es prèsdel'ébullition, fixe un ballon de baudruche,
continueàchauffer.
1) Qu'observes-tu? Arrête le chauffage 2) Qu'observes-tu?
3) A l'aide du modèle moléculaire de la matière, donne une interprétation des observations faites. "
Extrait de la consigne donnée aux élèves.
Les élèves ont en général interprété la consigne comme une suite de trois opérations à réaliser successivement: chauffer, observer, écrire la réponseàla question 1; arrêter de chauffer. observer, écrire la réponseàla question 2; répondreàla question 3. La réponse aux question 1 et 2 pouvait s'écrire directement, elle ne nécessitait pas pour eux des notes préalables au brouillon et la réponse à la question 3 etait indépendante, ils n'ont donc pas utilisé le brouillon écrit comme outil de travail. Ils ont cependant utilisé certaines modalités pour l'élaboration de leur interprétation et de leur réponse écrite; j'en décrirai deux, le "brouillon oral" et l'utilisation de l'effaceur.
La structure de relations pendant une séance de travaux pratiques permet aux élèves d'essayer de formuler une interprétation auprès d'Un camarade, de reveniràla question posée dans le document, de consulter le manuel, d'essayer une deuxième formulation auprès du professeur, de revenir discuter dans le petit groupe avant de prendre la plume. Cette forme de tâtonnement avec aller et retours, essais et rectifications peut être effectivement observée et remplit bien une fonction d'aide àl'élaboration progressive d'une pensée. Ce "brouillon oral" -terme que j'emprunteàDanielle Joumard (4) - réserve le caractère de provisoire, d'outil, à l'oral et conserve à l'écrit son statut habituel de texte définitif.
L'utilisation de l'effaceur procède de la même démarche puisqu'il permet d'écrire un texte qui reste modifiable tout en étant toujours écrit comme un texte définitif. En contrepartie. seules sont possibles des modifications locales du texte, la gestion de l'ensemble du texte ne peut pas être modifiée: la réécriture est donc limitée à des changements de mots ou d'expressions.
En ce qui concerne le compte rendu produit, le professeur s'attendait à ce qu'il comporte un schéma. C'est une attente qu'il a singulièrement explicitée depuis la classe de quatrièmme mais qu'il n'avait pas reprise ici. Le schéma attendu habituellement est un schéma du montage expérimental. Ici la manipulation était simple et ce type de schéma n'était pas nécessaire. Les élèves l'ont bien compris et n'en ont pas fait. Par contre un schéma de type symbolique représentant les molécules et leurs propriétés aurait complété de façon intéressante la réponse écrite, et aurait par ailleur constituer une étape intermédiaire pourla formulation de cette réponse écrite, comme un support pour l'expression des prévisions que permet le modèle moléculaire. Cette exigence implicite n'a pas été décodée. D'ailleurs le schéma attendu était d'un autre ordre que le schéma habituel et les élèves n'étaient pas préparés à cette nouvelle activité.
A travers cet exemple, on vit que les enseignant'> ont des attentes vis-à-vis des écrits instrumentaux comme vis-à-vis des textes définis et que certines d'entre elles ne sont ni perçues ni réalisées par les élèves. Comment s'y prendre puor que les élèves sachent ce qu'on attend d'eux et pour leur apprendre à écrire en sciences ?
4. Des situations où on apprend à écrire
Les processus d'élaboration d'écrits scientifiques pounaient être enseignés par des séquences méthodologiques dissociées de l'apprentissage d'un contenu. Mais dans ces conditions, on perdrait le caractère opératoire des écrits par rapport aux activités scientifiques que les élèves ont à réussir par ailleurs. Si au contraire ces processus sont enseignés à l'occasion de travaux scientifiques dont la finalité reste présente, les chances sont plus grandes que l'intérêt en apparaisse plus clairement aux yeux des élèves et que le production d'écrits reste liée aux fonctions qu'ils remplissent par rapport aux apprentissages scientifiques. La recherche tente d'explorer les moyens didactiques permettant de rendre les élèves capables de conduire consciemment leur apprentissage. Parmi ces moyens, les situations créant une prise de distance et mettant les élèves dans un statut d'observateur contribuent à la construction de connaissances métacognitives en relation avec l'écriture en classe de science, c'est-à-dire de connfaissances sur las actions cognitives en jeu et sur les moyens de les réguler (5).
Nous faisons le pari, pari à discuter (6) mais qui mérite d'être exploré (7),que cette prise de conscience et cette conceptualisation faciliteront l'acquisition des compétences nécessareis à l'éfcriture et la réussite. Le tableau 2 propose une mise en relation de connaissances métacognitives avec des situations qui permettent de les construire, dans les différents temlps de l'élaboration de textes.fiporte spfécifiquement sur la production de textes finaux, d'écrits expositifs. Nous avons en effet travaillé dans un premier temps à propos de la production de ces textes. Ce n'est pas un hasard. C'est probablement plus facile lorsqu'on veut apprendreàécrire aux élèves de commencer par chercheràdéfinir des critères de réussite et c'est la démarche la plus immédiate de les définir par référence à des textes les plus voisins possibles des textes produits par les scientifiques. D'autre part, ce sont ces textes qui sont évalués par les professeurs. Même si leurs critères
d'qévaluation ne sont pas toujours explicités, ils existent, au moins fonctionnellemlent. Cependant il s'agit ici du premlier volet seulement de notre projet, qui concerne le développement et l'améliorationd e la production de tous les types d'écrits utiles dans l'apprentissage scientifique.
A propos de trois exemples brièvement évoqués, nousexaminerons quelques-unes des caractéristiques des situations mises en oeuvre (8).
5. Rédiger une fiche-guide de travaux pratiques
Letravail en classe se déroule en quatre temps:
- les élèves d'une classe de cinquième qui viennent d'imaginer et de réussir une expérience mettant enjeu la pression atmosphérique écrivent une fiche-guide de travaux pratiques pour leurs camarades d'une autre classe de cinquième ;
- les élèves de la seconde classe reçoivent les textes et les utilisent pour realiser l'expérience. Puis ils réécrivent les textes en vue de les améliorer;
- les réactions des élèves de la seconde classe et les textes qu'ils ont produits sont communiquésàla première classe qui en discute;
- le professeur sélectionne quelques textes première version et deuxième version qu'il photocopie et les élèves des deux classes les comparent pour définir les caractéristiques des textes réussis.
Examinons deux des moyens utilisés pour créer une distance et leurs objectifs.
La rédaction est collective, chaque fiche-guide est rédigée (dansle premier temps) ou réécrite (dans le dexième temps) par un petit groupe de quatre élèves. Chacun est ainsi amené àexpliciter oralement ses propositions de formulation et àles soumettre aux autres, qui ont alors un point de vue de public et par leurs réactions en retour permettent àl'auteur d'ajuster ses propositions au lecteur. Les rôles sont ainsi partagés entre un "auteur" et un "lecteur" qui sont à ce stade des personnes différentes et chaque élève peut faire l'expérience des deux rôles successivement. Apprendreàécrire suppose qu'il arriveà prendre lui-même le point de vue du lecteur sur son propre texte: on peut penser que cette expérience l'y aidera.
Le texte produit est utilisé par des pairs. Ceci permet aux élèves de se mettre plus facilement à la place du lecteur et d'imaginer ses réactions. De même, les élèves utilisateurs peuvent plus facilement imaginer les auteurs. Le texte n'est plus pris comme un objet en soi mais est perçu comme indu dans une interaction sociale et situé par rapport au projet de communication et à la fonction qu'il a dans la situation socialement définie.
6. Construire et utiliser une grille d'évaluation de comlptes rendus de
T.P.
Une classe de troisième élabore progressivement tout au long de l'année une grille d'évaluation des compte rendus de T.P. Cette grille est utilisée par le professeur pour noter les comptes rendus, elle sert de repère lorsque les textes, et les procédures utilisées
pour les produire, sont évalués par une discussion dans la classe, elle est à cette occasion remaniée, affinée, précisée.
La cosntruction et la modification de cet outil écrit qu'est la grille place les élèves dans une situation d'analyse des caractéristiques du produit attendu et les amène à construire une représentation du texte à produire avant de commencer à l'écrire, à anticiper le produit à réaliser - un des éléments de l'orientation vers la tâche.
Lorsque la grille est utilisée pour évaluer la réussit d'un texte, elle permet de repérer une distance ou une adéquation entre texte produit et exigence exprimée. La classe peut alors se poser la question du "comment faire", réfléchir aux actions cognitives qui ont permis cette réussite ou qui permettraient de dépasser cette difficulté. 7. Réaliser une exposition
Un groupe d'élèves dans une école primaire décide de réaliser une exposition sur les migrations. La réalisation du projet s'étend sur six semaines et comlporte :
-une phase de préparationàpartir de visites d'expositions danslaville. de l'explicatation écirte d'une liste d'exigences que les élèves se fixent, d'une planification des différentes étapes de réalisation;
- une phase de réalisation de chaque panneau par des sous-groupes avec des temps de confrontation en grand groupe et des réécritures jusqu'à ce que les panneaux produits paraissent satisfaisants àtous;
- l'exposition est montrée au public d'enseignants, d'élèves et deparent~et les auteurs recueiIlenties réactions et les discutent.
Ici, la rédaction est individuelle mais elle est insérée dans un projet collectif, et qui est même collectif à deux niveaux : chaque panneau est conçu et réalisé par trois ou quatre enfants; la conception générale de l'exposition est définie et contrôlée par tout le groupe. Les temps de réflexion distanciée collective sont ainsi une condition nécessaire pour permettre la cohérence de la réalisation finale et cette réflexion distanciée porte sur l'ensemble du processus : définition des exigences qu'on se fixe par rapport au type de texte (chaque panneau comporte des textes, des schémas et une carte), par rapport au contenu (choisir les idées importantes, vérifier l'exactitude des informations, définir le plan), par rapport au public (expliciter les informations supposées non connues de tous) et régulation fréquente en cours de réalisation pour vérifier que la production est conforme au projet et mieux définir des règles afin de lui donner une unité (ainsi le plan a été défini en cours de route). Ce contrôle collectif a permis des reprises et des réajustements nombreux, chaque panneau ayant donné lieu à trois maquettes successives en moyenne.
Les moments de distanciation ont été aidés par une variété d'écrits instrumentaux: pour l'élaboration du contenu, des notes de lecture, des listes d'idées importantes, un plan sous forme de questions; pour la régulation du travail d'écriture, une liste d'exigence reprise et modifiée en cours de travail, des formulations elles aussi modifiées de critères pour réaliser ces exigences.
construction des connaissances à travers les différents écrit~ et les traitements intellectuels qu'ils permettent est important. Il faut cependant se garder d'une dérive que je voudrais souligner pour terminer. Une attention excessive àl'écriture pourrait sécréter des exigences formelles qui prendqraient plus de place que fonctionnellement nécessaire. Ce n'est pas notre objectif. L'écriture doit rester un moyen de mieux apprendre les sciences, parmi d'autres.
(1) Bourdieu P., Passeron J-CLes héritiers, les étudianJs et la culture. Paris. Ed de Minuit. 1964. (2) Chiss Jea-Louis, Laurent J-P,Meyer J-C, Romain H, Schnewly B (sous la direction de). Apprendre/enseigner à produire des textes écnts. Bruxelles, De Boeck. Série Didactiques. 1988. (3) Eveil scientifique et nwdes de communication. Paris. INRP. Coll. Recherches pédagogiques n° 117. 1983
(4)Joumard Danielle et al.Analyse des tâches caractéristiques de différentes disciplines; Collège de la Villneveuve de Grenoble. 1987. Document interne.
(5) Pour une analyse des travaux psychologiques sur la question de la métacognition, on se reportera àMelot A.M., Nguyen-Xuan A. "La connaissance desphénomènes psychologiques" in <oléron et al.Savoirs et savoir-faire psychologiques chez l'enfant Bruxelles. Marcfaga. 19E
r.
(6) Bell N."Ouelques réflexionsàpropos de la métacognilion". Université de Neuchâtel. Dossiers de
psychologie.~o25. Juin 1985.
(7) D'autres que nous font ce pari mécognitif. ICitons par exemple Baird D. "Improving learning lhrough enhanced rnelacognition : a classroom stud>;:.""Eur. J.0)Sc. Ed. 1986. kVol 8 n03 ; Vial M.P. Statut de la "carte d'etude" dans un dispositif d févaluation-rrégulationL."Pratiques. 53. 1987, la revue Repères, pour les travaux qui s'appulent sur l'évaluation, proches des mêmes préoccupations. (8)L'analyse est reprise de façon plus détaillé dans un articled'Aster n° 6, "Les élèves et l'écriture en sCience", 1988. Elle s'appuie sur les travaux de C. lLDurnerin, A. Goube et C. RuscioleHi.
