DU GHETTO D'UNE ÉDUCATION À L'ENVIRONNEMENT À LA CONQUÉTE D'UNE CITOYENNETÉ ÉCOLOGIQUE DIRECTE SUR LE MONDE
Colette CHARLET Institutrice spécialisée
MOTS-CLÉS: AUTONOMIE - CITOYENNETÉ - ÉCOLOGIE ENVIRONNEMENT-POLLUTION
RÉSUMÉ: Confrontésà la pollution d'une rivière par une usine, des enfants de C.P.-C.E.l pratiquent la reçherche de l'infonnationetla lecture critique des journaux.
SUMMARY :Facing pollution of a river by a factory, children of c.P.- C.E.! look for infonnation and have a criticist reading ofnewspapers.
I. PRÉSENTATION
La conquête des savoirs scientifiques constitués passe toujours par une phase de récréation. apparentée aux processus de leur invention passée.
L'histoire des sciences nous montre que la création scientifique mobilise en partie les mêmes processus mentaux que la création d'oeuvres d'art; l'épistémologie montre également que la science qui se fait, la science qui s'invente n'est pas celle qui se dit après coup et encore moins celle qui s'écrit. La science, telle qu'elle s'enseigne par la réification de l'expérience et par l'explication logico-déductive, conduit à une logique de soumissionà l'autorité et dépossède les gens du pouvoir de penser le monde par eux-mêmes, c'està dire d'en décider.
Pour l'éducation nouvelle, l'école, en fonnation ou ailleurs, "apprendre des sciences" c'est les faire, c'està dire les réinventer; apprendre, c'est mobiliser toute l'imagination créatrice dont l'imaginaire. L'expression même de "sciences expérimentales" est sans doute mystificatrice car elle dissimule le moment décisif de l'invention de l'hypothèse, que ce soit chez le chercheur ou chez l'enfant.
Apprendre, c'est penser ce qu'on agit et agir ce que l'on pense, c'est-à-dire transfonner, c'està dire avoir pouvoir sur les choses.
Apprendre, c'est en permanence relire les cheminements el les processus d'auto-socio-construction qui ont permis d'apprendre et aussi acquérir les outils théoriques de cette relecture : notion de modèle, d'incertitude, de changement, de paradigme...._
Apprendre, c'est sonir d'une logique de soumission mentale à l'autorité, c'est-à-dire de délégation de son pouvoir de penser et d'inventer; apprendre, c'est se construire un nouveau regard sur le monde et sur soi, c'est se donner le pouvoir et le droit de penser le monde soi-même, c'est-à-dire d'en décider l'avenir.
2. DISCUSSION
Face aux cris d'alanne, aux agressions biosphériques incessantes, l'école essaie de trouver des "parndes" freinant toute conquête de réelle transfonnation.De nombreux ouvrages scolaires traitant de la question de l'environnement, de la protection de la nature font leur apparition sur le "marché".
Mais le concept même d'écologie avec ce que cela signifie sur le plan de la construction de comportements "citoyens", dès Je plus jeune âge, nous oblige à repenser les perspectives de l'an 2000 en matière de formation.
On ne peut éviter cette question du changement sous peine d'affronter des "convulsions" graves (il n'est qu'à voir ce qui se passe actuellement dans les ex-pays socialistes ou en voie de
développement pour saisir l'étendue des dégâts; de nombreux reportages télévisés ou autres en témoignent). Or l'école, telle qu'elle fonctionne majoritairement, comme gardienne de savoirs transmis et empilés pour la caste la "meilleure", laisse peu de place pour que les individus puissent penser par eux-mêmes une autre organisation économique et sociale de la planète, tenant compte des contraintes écologiques et biosphériques.De telles questions complexes impliquent la nécessité d'une attitude transdisciplinaire par la mise en réseaux de différents savoirs.
Ceci suppose le développement d'outils mentaux et comportementaux où le sujet affronte le réel, sunnonte et dépasse les contradictions, en un mot, se trouve au centre d'un processus de recherche l'amenantà mooifier les situations initiales et son rapponausavoir. La pédagogie du projet prend alors tout son sens pour l'enfant. Les pratiques engagées ne provoquent de ruptures qu'à condition que l'enseignant refuse de penser en lieu et place des enfants.
Ilfaut savoir apparemment mettre un projet en sommeil, trouver des chemins de détour, vivre des démarches réinvestissables retournant au coeur du sujet. Savoir analyser les moments de crise autrement que comme des incapacités fatales et durables et avoir la modestie de rechercher des tiers spécialistes (ou non) alimentant la réflexion. Si l'on a un autre regard sur l'activité d'auto-socio-construction des enfants, si l'on a su créer au sein de l'institution des lieux où ces questions/démarches sont construites, analysées dans un projet décidé coopérativement; on verra alors les "acteurs" prendre leurs affaîres enmain.
Le savoir ne se développe pas de manière linéaire. Ceci nous conduità concevoir d'autres rappons à la nature et à l'environnement, 8\'eC les autres, sur d'autres valeurs que celles du profit d'argent immédiat, pour un monde où 'Ton ose se penser libres et solidaires", où nos actes ne menacent pas l'espèce humaine. Acquérir une conscience de ces phénomènes planétaires bouleverse la logique habituelle du "chacun pour soi" et pose avec force la question du développement de la vie démocratique et de l'identité culturelle autrement(cfpar exemple le problème de l'exclusion d'un grand nombre d'êtres humains).
L'urgence et l'importance sont telles que l'on ne peut réduire l'éducation à l'environnementà une succession de leçons transmises, au ramassage des papiers gras en forêt, à l'observation du spectacle de la nature. La science et la formation scientifique n'ont de sens que comme entreprises de libémtion des fatalités naturelles: "la nature de l'homme, c'est de dire non aux fatalités".
2.1 Je ne suis pas qu'un simple spectateur de la nature:
Une science où les lois se constatent est une science de l'impuissance et de la fatalité. Contre cela, mes pratiques ont été une recherche permanente pour ne pas céderà la tentation de J'éducateur techniciste,à la pression télévisuelle du "télé boutique achat" de la pédagogie. La rupture décisive a été de construire des projets et démarches pennettant l'ouverture de chemins nouveaux où l'enfant, avec le groupe des chercheurs. des techniciens, des "personnes ressources", se défriche des idées neuves et surmontedes contradictions.
2.2 Projet: Qui donc pollue le Fier et le Thiou ? Description de la situation initiale et locale:
Une usine polluait le Thiou qui se déverse dans le Fier. Lors d'une sortie vers la mairie, nous passons devant l'usine et les enfants constatent que la petite rivière a revêtu une couleur verte. Comme je m'en étonne aussi, les enfants me rapportent qu'ils ont souvent vu la couleur changer. Ce qui n'était qu'une simple et banale constatation fera l'objet d'un questionnement en classe. Pour eux, c'est de l'ordre du nonnal. "Quelqu'un a dû déverser de la peinture, dans l'usine" ... Il nous faut ouvrir le débat.
Or un événement économique et régional se produit, annoncé sur les ondes et par la presse. Face à la pollution, l'usine a dû construire une station d'épuration. Àcette occasion, la population est conviée à une journée "portes ouvertes". Les enfants veulentyaller, nous lisons les articles de presse 1 Nous informons les familles. Je me renseigne. Mais, pour des raisons de sécurité, les enfants sont interdits de visite. C'est une déception pour eux. Néanmoins, je réussis à discuter avec les hôtesses de l'usine (le jour de la journée portes ouvertes) pour négocier une rencontre/discussion souhaitée par les enfants. Les lettres sont prêtes,ycompris pour le directeur de l'usine. Mais on me répond par une fin de non recevoir, arguant du fait qu'il ne faut pas déranger les ouvriers, que ce sont des choses qui concernent les adultes, et que les machines sont dangereuses.
On me remet néanmoins des images, des posters concernant la protection des forêts, mais rien en qui concerne la station d'épuration toute neuve.
Je me mets en relation avec un collègue qui a été membre de l'équipe municipale et qui mène un projet sur la protection de la nature, et je m'aperçois très vite que les opinions politiques (et par voie de conséquence économiques) conduisentà des contradictions. Je suis alors dans une impasse, les enfants le sentent, nous mettons notre projet d'enquête en sommeil.
Curieusement, les enfants m'inondent de revues, articles, livres pris en BCD, sur les questions de protection de la forêt, sur l'évolution des transports, sur le cycle de l'eau. lis sont passés d'un comportement indifférent ou de consommateurs télévisuels à celui de "détectives". Ils me pressent de réouvrir l'enquête. J'essaie alors d'analyser ce qui a pu provoquer ce changement de comportement Je signale:
- que nous faisons beaucoup d'actions d'écriture (récits... ateliers décloisonnés).
- que nous menons un projet de découverte de la culture des Indiens d'Amérique du Nord lié à 1492. - qu'un cahier de "râleries" a été institué et un conseil coopératif de décision relatif aux projets de travail et de vie de la classe.
- que des groupes d'entraide inter-élèves+maître de soutien existent.
À Chamonix, je propose aux participants d'imaginer concrètement ce qui a pu se passer dans cette classe où les enfants commencent leur conquête d'une citoyenneté dans le savoir et sur leur environnement direct.
Sont concernés: - des élus
- des responsables des stations d'épuration - des associations de défense de l'environnement
- des journalistes et journaux (où des articles contradictoires sont écrits) 284
Les enfants ont dit "11yen a qui disent la vérité et ilyen a qui mentent". Nous savons bien que la polémique et le débat les obligentà rechercher et à se construire par la même occasion des outils mentaux d'investigation du réel.Laclasse se répartît en équipes de reporters, organise des lieux de lecture et de documentation. Mais c'est surtout une intense activiré d'écriture/correspondance qui se développe, rendant les enfants plus autonomes, structurant leurs savoirs, leur pensée et le temps. Ils sentent que les adultes prennent au sérieux leurs questions, leurs raisonnements, leurs étonnements. fls ont consciencededevenir peu à peu des citoyens.
3. BIBLIOGRAPHIE
Dialogue "Projet", 1991. - Revue du Groupe Français d'Éducation Nouvelle, Déc,.no 74. Dialogue "Sciences", 1990. - Revue du Groupe Français d'Éducation Nouvelle, Avril, nO 70. Reconstruire ses savoirs -Éd.Sociales Messidor -Groupe Français d'Éducation Nouvelle.
