LES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE CHEZ LES ÉTUDIANTS
DE PREMIER CYCLE EN ÉCOLE D’INGÉNIEURS
Michel SONNTAG, Françoise WERCKMANN
Institut National des Sciences Appliquées, Strasbourg
MOTS-CLÉS : DIFICULTÉS D’APPRENTISSAGE – PÉDAGOGIE RÉFLEXIVE – AIDE
PERSONNALISÉE
RÉSUMÉ : À partir de deux questions posées à 118 étudiants de première et de deuxième année de
l’INSA, complétées par une quinzaine d’entretiens menés avec des étudiants qui ont accepté de nous parler des difficultés rencontrées dans leurs études, nous avons cherché à dégager quelques représentations significatives à travers lesquelles les étudiants expliquent leurs difficultés d’apprentissage en sciences en premier cycle de formation dans une École d’ingénieurs (étude sur cinq ans).
ABSTRACT : From two questions asked to 118 students, first and second year, who are studying
at INSA, completed with about 15 interviews with students who agreed to speak from their difficulties during their studies, we have tried to sort out some main ideas through which the students express the problems they meet during the first cycle of an engineering school (length of the studies : 5 years).
1. INTRODUCTION
Comment apprendre, faire apprendre, transmettre… les sciences lors des deux premières années post-bac en Écoles d’ingénieurs ? Il y a de nombreux facteurs qui jouent et des enjeux subjectifs qui amènent parfois à parler de la pédagogie comme d’un savoir faire particulier en lien étroit avec les histoires de vie de ceux qui enseignent et de ceux qui apprennent. Cependant apprendre, tout comme enseigner, ne sont pas des terres totalement inconnues : la didactique, les théories sur l’apprentissage, l’étude des rapports aux savoirs… apportent leur contribution à l’exploration de cette problématique dans laquelle s’inscrit aussi notre contribution : « Contribution à l’étude des représentations concernant les difficultés d’apprentissage chez les étudiants de première et deuxième année en École d’ingénieurs ».
Situons d’abord l’École. Elle est passée du statut ENSAIS : École Nationale Supérieure des Arts et Industrie de Strasbourg au Statut INSA : Institut National des Sciences Appliquées de Strasbourg en 2003 avec une augmentation très sensible des effectifs : 967 étudiants (cycle préparatoire intégré et cycle de formation ingénieur et architecte et hors troisième cycle) en 2002 – 2003, 1034 en 2003 – 2004… -1326 en 2007-2008.
Elle prépare au diplôme d’ingénieur dans sept spécialités (génie mécanique, plasturgie, mécatronique, génie civil, topographie, génie climatique et génie électrique) ainsi qu’au diplôme d’architecte, assure aussi la formation à des masters recherche en relation avec l’Université Louis Pasteur et accueille des doctorants dans ses laboratoires. Les formations initiales sont regroupées dans quatre départements : Architecture, Génie Civil et Topographie, Mécanique, Génie Électrique et Climatique.
L’École a regroupé les deux années post-bac, souvent dénommée ailleurs « cycle préparatoire intégré » en un autre département dénommé « Sciences, Techniques, Humanités » (STH). Les activités pédagogiques de ce département STH sont organisées par modules et le bilan se fait en fin d’année universitaire.
Les étudiants admis après le baccalauréat sont donc rattachés à ce Département pendant :
- un an pour ceux qui iront en spécialité architecture (concours pour l’admission en architecture à la fin de la première année),
- deux ans pour ceux qui iront ensuite dans les spécialités d’ingénieurs.
Avec l’augmentation du nombre d’inscrits en STH, le taux d’échecs a aussi augmenté de manière significative, passant de 13,69 % en 2002 à 20 % en 2007.
C’est à la question de réussite ou à celle des difficultés d’apprentissage dans ce premier cycle que nous nous sommes attaché en essayant d’explorer à travers une enquête, complétée par ce que des
étudiants ont accepté d’exprimer lors d’entretiens qu’ils pouvaient avoir avec nous sur cette question.
2. PRÉSENTATION DE L’ENQUÊTE
Nous avons réalisé une enquête auprès de 118 étudiants STH 1 et 2 (350 étudiants étant inscrits dans ce cycle de formation) en mars – avril 2008, auxquels nous avons demandé de répondre aux deux questions suivantes :
1. Où se trouvent pour vous les difficultés dans les études scientifiques ? 2. Qu’est-ce qui vous aiderait à poursuivre un apprentissage scientifique ?
Voici, en résumé, les principales réponses en fonction des classes STH 1 et STH 2 et du genre étudiantes/étudiants.
2.1 Où se trouvent pour vous les difficultés des études scientifiques à l’INSA ?
Étudiantes
STH 1 Étudiantes STH 2 Étudiants STH 1 Étudiants STH 2
Dans la quantité de travail à fournir 3 12 2
Dans le caractère abstrait des études, 3 7 11 11
Dans le mode de pédagogie des enseignants (souvent dénommé absence de pédagogie par les étudiants)
7 3 16 7
Dans la nécessité à apprendre par cœur une masse de connaissances
2 1 1 2
Dans le manque de lien entre les matières 1 2 1
Dans l’écart entre les exigences du lycée et ceux de l’enseignement supérieur
3 2 12 2
Dans le mode de contrôle de connaissances à l’INSA (partiel et non contrôle continu)
6 1 11 3
Dans l’absence d’intérêt que j’éprouve pour les matières enseignées. Je ne vois pas à quoi elles servent.
3 7
Dans le retard accumulé suite à une absence ou à un enseignement non compris
1 2
enseignements (rythme trop rapide, trop de matières)
Dans mon niveau insuffisant pour suivre 4 Dans ma difficulté à organiser mon travail, mon manque de méthode
3 4 5
Dans le nombre de matières nouvelles 3 2 Dans le découragement suite au manque de
résultats. (Beaucoup de travail et pas de résultat. Contrôles trop sévères)
1 1 1
Dans la rigueur exigée par les études scientifiques
4 4 3
Dans la quantité de connaissances qu’on nous demande d’assimiler et le manque de coordination et de liens entre les disciplines
5 4 3
Dans le manque d’exercices pratiques. (Je comprends le cours mais je ne sais pas faire les TP)
1 5
2. 2 Qu’est-ce qui vous aiderait à poursuivre un apprentissage scientifique ?
Étudiantes
STH 1 Étudiantes STH 2 Étudiants STH 1 Étudiants STH 2
Plus d’application pratique 1 8 7 24
Le tutorat pour les notions non comprises 2 2 5 1
Avoir une idée concrète de l’activité professionnelle.
2 1 9 3
Avoir moins de matières secondaires non scientifiques pour avoir plus de temps
1 1 1
Mise en place du contrôle continu (moins de stress)
4 1 13
Plus de suivi de la part des enseignants 4 2
Les enseignements non scientifiques pour trouver mon équilibre et « aérer mon esprit »
1 2 4
Des profs plus sympa. Des prof initiateurs de passion. Des profs plus à l’écoute. Des profs qui ont envie de transmettre et une pédagogie
plus adaptée.
Des cours de méthodologie 2 2
Avoir plus de liens entre les matières 1 7
Une meilleure articulation cours TD 2 2
Un emploi du temps plus régulier 2 1
Un parcours de formation plus personnalisé 2
Avoir un projet professionnel 1 2
Trouver à quoi servent les matières enseignées 1 3 2
Organisation de petits groupes de travail 1 4 1
Moins de cours en amphi 2 1
Bourse suffisante ou
Études rémunérées par des entreprises
6
53 étudiants de STH 1 ont répondu dont 14 étudiantes et 39 étudiants 65 étudiants de STH 2 ont répondu dont 13 étudiantes et 42 étudiants.
3. COMMENTAIRES ET DISCUSSION 3.1 Commentaires
On peut repérer l’énoncé de sept difficultés principales :
- Les matières sont très abstraites, particulièrement en maths et en algèbre.
- Les professeurs sont très distants du fait de la taille de la classe : 100 étudiants en STH1 et 80 en STH2.
- Le niveau est trop différent entre le lycée et la première année en STH : rythme de travail et contenu des enseignements.
- Souvent une seule évaluation en fin de module et donc peu de notes, voire une seule note. Situation stressante qui ne tolère pas d’échecs.
- Beaucoup de travail et cela dans toutes les matières, ce qui ne laisse pas beaucoup de temps pour les loisirs.
- L’absence d’intérêt et le manque de projet professionnel précis qui soutiendraient la motivation en cas de difficultés.
- Le stress lié au mode d’évaluation, aux questions de choix des filières lié au classement final et dans le mode de communication pédagogique.
Cette enquête a été complétée par une quinzaine d’entretiens réalisés avec des étudiants qui souhaitaient parler de leurs difficultés.
Certaines raisons sont très personnelles et ne peuvent être citées ici. En revanche, nous pouvons retenir les difficultés suivantes largement développées et qui complètent les réponses au questionnaire :
- « en amphi, quand je ne comprends pas, je ne peux pas poser de questions et j’ai du mal à comprendre et à prendre des notes en même temps. » Cela rejoint le désir de travailler en petits groupes et le souhait de la mise en place de cours de soutien ou d’aide personnalisée. Les étudiants ne sont pas prêts pour des cours magistraux en amphi.
- L’absence de projet professionnel précis rend difficile l’investissement dans des études exigeantes du point de vue de l’effort à fournir en temps et en concentration.
- « au démarrage, en septembre, il est difficile de trouver des méthodes d’organisation du travail et de prévoir des révisions. Cela est lié au fait qu’il y a peu de contrôles en début d’année scolaire… ». En fait, n’est souvent organisé qu’un seul contrôle par discipline scientifique et par semestre.
- Toujours en septembre, bon nombre d’étudiants sont désemparés, ne connaissant pas les rituels, le personnel, l’organisation et surtout la culture de l’École, bien qu’un exposé général présentant l’École soit fait chaque année dans le cadre de l’accueil.
Ce dernier point pose le problème de la compréhension d’une culture différente de celle du lycée qui déstabilise certains étudiants. Des petits groupes plus tournés vers les loisirs et la détente amicale sont créés (en réponse alternative) par certains tandis que d’autres ressentent une grande solitude…
Les étudiants sont demandeurs de plus de pratique, c'est-à-dire plus de TP (Travaux Pratiques) et de TD (Travaux Dirigés), en lien avec les cours ou une pédagogie moins magistrale et davantage orientée vers la résolution de problèmes, les exercices ou le projet (qui est la pédagogie dominante à partir de la 3° année !!!) Ils souhaitent une approche plus concrète et transdisciplinaire du programme avec, dans certaines disciplines, un suivi plus conséquent à travers un contrôle continu. Sans projet personnel, l’investissement dans les études est difficile. Les notions de soutien, de tutorat ou l’importance de la proximité avec les enseignants sont soulignées
3.2 Discussion :
Il faut évidemment resituer ces réponses dans leur contexte : il s’agit de réponses décrivant, après coup, l’idée que les étudiants se font sur des questions concernant leurs études. Il s’agit d’un reconstruit qui peut être aussi bien l’expression de ce que les étudiants pensent de leur situation que
4. CONCLUSIONS
Le problème est pris au sérieux par de nombreux enseignants même si on retrouve aussi la classique position de ceux qui considèrent que les étudiants ne travaillent pas assez ou n’ont pas assez d’heures de cours. Des discussions ont lieu avec les étudiants et la direction des études, divers projets émergent autour de ce débat.
Pour la rentrée universitaire 2008 – 2009, l’accueil des nouveaux étudiants en STH1 sera réalisé en concertation forte avec le BDE : Bureau Des Étudiants. Les étudiants de première année auront la possibilité de travailler avec un tuteur étudiant de deuxième année. Cette action existe déjà, mais de façon informelle. Elle sera renforcée et les tuteurs pourront suivre une formation au tutorat. Ce tutorat repose sur l’idée que l’apprentissage est facilité par l’interaction avec quelqu’un d’autre qui ouvre la voie et/ou soutien le désir d’apprendre.
Nous pensons également mettre en place un groupe de réflexion pour essayer de résoudre le problème des questions de cours non comprises, par la mise en place d’un professeur superviseur d’un forum de discussion via l’Environnent numérique de l’École. Nous faisons le pari que cette « instrumentalisation » de la relation par le biais de l’intranet laissera toujours place à une relation « imaginairement positive » avec l’enseignant superviseur.
Il nous semble par ailleurs important de pouvoir aborder avec certains étudiants la question même de l’apprentissage à travers des pratiques réflexives. Ce point fera partie de la formation elle-même. En effet en STH 1 deux séances de cours relayés par des exercices en groupes seront consacrées aux questions de l’apprentissage réflexif, faisant appel à la méta-cognition. « C’est en prenant conscience de ses méthodes de travail et de ses schèmes de pensée que l’apprenant peut saisir toute leur importance et leurs subtilités » nous dit aussi André Giordan (2002) dans « Une autre école pour éduquer nos enfants ? ». Ces pratiques réflexives peuvent permettre aux étudiants de dépasser l’approche d’un apprentissage « par cœur » des formules et procédures. Nous avons abordé cette question dans le cadre de nos entretiens ou lors de TD, avec quelques étudiants qui ont souligné le bénéfice qu’il retirait de cette approche « personnalisée » et « réflexif » de l’apprentissage. Il s’agit de dépasser la situation d’un apprentissage abstrait et la répétition mécanique de formules à travers les interactions dans des groupes d’apprentissage et la pratique réflexive.
Cela nous amène à deux dernières questions que nous estimons importantes et qui sont souvent considérées comme secondaire : « Comment favoriser l’émergence de groupes de travail informels qui « légitimisent » l’intérêt porté aux sciences et aux apprentissages scientifiques ? »
Comment sensibiliser les enseignants à l’idée qu’ils peuvent rendre les sciences passionnantes, et qu’ils sont à la fois « transposeurs » de savoirs par leur maîtrise de la didactique et soutien au désir
Le métier d'enseignant est un métier complexe car à la difficulté de transmettre stricto sensu un savoir s'ajoute celle de la mise en place d'une relation pédagogique et communicationnelle de qualité.
BIBLIOGRAPHIE
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au 27 mars 1998 : XX° Journées Internationales sur la communication, l'éducation et la culture scientifique et industrielle.
RICOEUR P., (1996). Soi-même comme un autre. Paris : Point Seuil.
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