L e
s . ^
UL
F 77 S
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE
PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES
DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.)
PAR
NORMAND FOURNIER
BA CHELIER ES SCIENCES (MICROBIOLOGIE)
DE L'UNIVERSITE DE MONTREAL
ST R UC TUR AT ION DE L'ENVI RON NE MEN T PEDAGOGIQUE A DES FINS DE COOPERATION
DANS DES GROUPE S-C LA SSE S DU NIVEAU COLLEGIAL
RE MERCIEMENTS
J'ex pr ime ma reconn ais sa nce à tous ceux et celles qui m'ont apporté
leur co ll abo ra tio n et leur appui lors de ce projet de recherche.
Mon ap pr éci at ion pa rt ic ul ièr e s'a dresse à Madame Thérèse Laferrière
qui a assumé la dire ct ion de cette thèse. Sa compétence, sa
disponibilité, son ent h ou si as me me furent assurés constamment et
m'ont permis de mene r à terme cette recherche.
Je remercie gran dem en t Mo ns ieu r Wi lfrid Bilodeau qui a assumé le
rôle de cons eil ler de recherche. Les interventions de Monsieur Bilodeau
ont suscité chez moi une profonde réflexion et m'ont permis de
R E S U M E
Dans cette recherche, l'auteur a tenté d'installer une structure de coopé
ration dans des classes où la compétition était particulièrement forte ,
soit des classes de microbiologie du niveau collégial. Après avoir délimi
té les concepts compétition et coopération, l'auteur décrit le contexte
pédagogique qui sous-tend sa recherche. Puis, il décrit ses objectifs de
coopération et la stratégie utilisée pour atteindre ceux-ci. Après avoir
enquêté sur l'état de la coopération dans ses classes, l'auteur observe les
interactions entre les étudiantes lors des différentes activités de coopé
ration proposées. A la fin du trimestre, il analysera les données recueillies
relatives aux étudiantes ayant fonctionné dans une structure de coopération
et aux étudiantes ayant plutôt fonctionné dans une structure de compétition.
Enfin, dans une perspective de cohérence pédagogique, l'auteur indique les
principales transformations de son intervention au cours de la recherche.
L'auteur conclut sur la pertinence de la coopération dans son enseignement.
i
TABLE DES MAT IE RES ... i
CHAPITRE I PRE SE NTA TIO N DU PROJET DE RECHERCHE ... 1
1.0 Identification du projet de recherche ... 1
1.1 L'é me rg en ce de la qu estion ... . .. 3
1.2 Dél imi ta tio n des concepts ... 5
1.3 Les qu estions que pose cette recherche ... 8
II CONTEXTE P ED AG OGI QUE DE LA RECHERCHE ... 11
2.0 Ma pédagog i e ... 11
2.1 Les options en éducation ... 12
2.2 La place de 1 1 apprenant(e) et 1'enseignant(e) dans ma p é d a g o g i e ... 18
III PLANIFICATION DU PROJET ... 28
3-0 Objectifs et politiques ... 28
3.1 Stratégie utilisée ... 29
3.2 Chronologi e des activités de c o o p é r a t i o n ... . 35
3-3 Présent ati on du projet aux étu diantes ... 37
IV DEROULE ME NT DU PROJET ... ^0
k.O
La formation des équipes ... ^04.1 Les comporte men ts de co opération et de compétition en classe ... ^6
h.2
Répart iti on de l'interactionentre les é t u d i a n t e s ... ... 52
V AN ALY SE DES DONNES RECUEILLIES ... 56
5.0 Dyades qui ont rejeté la structure de coopér ati on ... 57
5.1 Dyades qui ont fonctionné dans la structure de coopér at ion ... 61
5.2 Les effets de la coopération et de la compétition décrits à partir de mes observations en classe ... 66
5-3 Les effets de la coopération selon quelques auteur(s). 71 5.4 Données comparatives concernant les étudiantes ayant fonctionné dans des structures coopératives et les étudiantes ayant fonctionné dans des structures compétitives ... 73
VI TRA NS FO RM AT IO N DE MON INTERVENTION ... 81
CON CLUSION ... 90 BIBLIOGRAPHIE ... 93 a-c ANNEXE A ... 94 ANNEXE B ... 101 ANNEXE C ... 106 ANNEXE D ... 107 ANNEXE E ... 119
1.0 I de nti fi cat io n du projet dans cette recherche
Dans ce t te recherche, j ' a b o r d e le thème de la co opé ra tio n en éducation.
Plus p r é c i s e m e n t , je tente d ' i n s t a l l e r une st ru ct ure de coo pér a ti on dans un
con te xt e s c ol ai re où la c o m p é t i t i o n est p ar t ic ul i è r e m e n t forte, soit des c l a s
ses de m i c r o b i o l o g i e de niveau collégial. Cette recherche relève d'a bord de
l'action et de l 'i nt er v e n t i o n pé da gog iqu e; de ce fait, elle est de nature
empirique. L'effet a t t e n d u est d'en ar ri ver à mie ux vivre mes choix d ' é d u
cateur dans un c o n t e x t e où la co m p é t i t i o n semble s' imposer à mes é t u d i a n t s ( e s ) .
La st r uc tu re de c o o p é r a t i o n que je vais tenter de me ttr e en place vise bien
en te ndu à crée r des o c c a s i o n s de c oo pé ra ti on pour mes é t u d i a n t s ( e s ) et ainsi,
ajoute r à leurs e x p é r i e n c e s de vie sus ce p ti bl es de fav oriser c h e z - e u x ,c h e z - e l 1 e s ,
des habi le tés à coopérer.
En tant que p r o f e s s e u r de bio lo gi e oeu vr a nt dans un cegep, j'ai été
enclin à pr at i q u e r une p é d a g o g i e ce n tr é e surtout sur 1' i n d i v i d u ,ses c a p a c i
tés et son rythme d ' a p p r e n t i s s a g e . A mon avis, ce type de pé da go gi e que j ' a
vais adopté, n'é tait pas fortuit; il c or r e s p o n d a i t à un con t ex te de compét iti on
dans lequel sont pla cés(es) les é t u d i an ts (es) de niveau collégial. Les p o u r c e n
tages de réussite et d ' é ch ec sont à la d i s c r é t i o n des e n s e i g n a n t s ( e s ). CHAPITRE I
'I
Celui-ci c o n s i d è r e que 10% d'é c he c, est une m a r q u e d'un bon p r o f e s s e u r et
d'un bon e n s e i g n e m e n t .
Celui-là considère que
40%d'échec
est lamarque
d'un bon professeur et d'un bon enseignement. Le premier est convaincu qu'il
faut laisser la chance au coureur; le second allègue qu'il faut sélection
ner les "forts" et les "faibles". Des enseignants(es) ajusteront la diffi
culté des examens en fonction de la réussite ou de l'échec collectif des exa
mens antérieurs. Les étudiants ne sont pas dupes de ce système de sélection:
Ils savent très bien que le système dans lequel ils sont placés est compé
titif et qu'ils ne peuvent se soustraire à celui-ci.
J'ai vo u l u dans ce tt e r e c h e rc he r e n v e rs er la v a p e u r en tr ava i ll an t
avec d e ux g r o u p e s d ' é t u d i a n t e s , t ot ali sa nt e n v i r o n so ix an te ét udi an te s.
Ces é t u d i a n t e s d e v i e n d r o n t des i nf ir miè res ou des h y g i én is te s den taires.
Elles sont âgée s e nt r e 16 et 22 ans. Le cours de m i c r o b i o l o g i e offert en est
un en q u e l q u e sort e de "service". Il pr ocu re les con nai ss anc es de base à
parti r d es q u e l l e s ces é t ud ia nt es peuvent co mp r en dr e et ap p li qu er leurs t e c h
niques respectives. En co ns éq ue nce , les ob j ec ti fs g én ér au x du cours sont s u r
tout des o b j e c t i f s cog nit ifs et des ob j ec ti fs s en so ri -m ote ur s (reliés à des
m a n i p u l a t i o n s de 1a b o r a t o i r e ) . Chaqu e é t u d i a n t e est impliquée dans deux heures
de cours thé or iq u es et deux heures de laborat oi re par semaine. Le cours s'étend
sur un trimestre.
Mon e sp oi r en e n t r e p r e n a n t cette re cherche est de d ém o nt re r autant à moi-
même qu'à d'a ut res qui sont intéressés (es) que le travail co op ér at if est réa li
imposer dans l 'e xer ci ce de leur métier. Pour le dé ve l o p p e m e n t des habiletés
de c oo p é r a t i o n p u i ss e être poursuivi, voeu x pieux souvent inclus à la fin
d'un plan d ' é t u d e par c o n s c i e n c e p r o f es si on ne ll e, l' éta bl iss em ent de
st r uct ur es vi abl es de c o o p é r a t i o n est pos tulé nécessaire. Dans un tel
projet, il nous faut être att en ti f ( ive) à la qu ali té de notre intervention
péd ago giq ue , au x a t t i t ud es et co mp or te me n ts que nous voulons ad op te r comme
e n se ig na nt (e) et par vo ie de co ns équ en ce, aux atti tu des et co mpo rt em en ts
que nous v oul ons f a v o ri se r chez les ét ud ia nt s (es).
1.1 L ' é m e r g e n c e de la que s ti on
A titre de p ro f e s s e u r de sciences, je réalise la très gra n de a bo nd an ce
et d i v e rs it é de l'i nf or ma ti on t ec hn iq ue et scientifique. L'ima ge du
sc i en t i f i q u e t ra v a i l l a n t en s ol it a i r e dans son laboratoire, au milie u
de ses formules et de ses ép ro u ve tt es , app ar ti e nt davantage, à mon avis, au
siècle de rn i e r qu'à la réalité du mo n de sc ie nt i f i q u e actuel. Selon moi,le(la)
chercheur(e) doit co ns u l t e r un nom b re sans ces se croissant de sp écialistes
d' autres di sc ip li nes . Les d is ci pl in es s'en tre mê len t; les champs d' act iv ité s de
chaqu e sc ie nce é c l a t e n t . J e crois qu'il faut m ai nte na nt parler de m u l ti di sc ip l i-
na r i t é .
Cette o r i e n t a t i o n de la re cherche et du travail en général implique
de not re part de n ou v el le s hab itudes et de nou velles habiletés. Nous
devons non se ul em en t t rai ter de plus en plus l' information mais encore
nous sommes amené s à p a rt ag er cett e information. La n éc es sit é de savoir
tr a vai lle r en é q u i p e se fait en c o n s é q u e n c e de plus en plus pressante.
Nous devons a p p r e n d r e à é ta b l i r des relations basées sur la co nf ia nc e et
h
Or, mon exp é ri en ce d' ens ei gna nt m' in diq ue que les structures pédagogiques
de l'école et la pratiq ue pédag ogi qu e des e n s e i g n a n t s ( e s ) n'ont pas su
(en général) reconnaître cette évolution. Ma conviction est qu'en ce
sens, on prépare mal les étudiants (es) à l'exercice de leur profession. On
privilégie fortement le travail individuel; cette or ientation sera encore
da vantage a cc en tu ée vu 1'engouement actuel pour l'utilisation individuelle
de l'ordinateur comme outil d'apprentissage. On tolère les situations de
haute compé tit ion au détriment des situations d'échange et de coopération.
Le c o- en se ig nem ent par les pairs et très peu utilisé. L'acquisition
de connaissances, l'évaluation et la notation sont au centre des pr éo c c u
pations de 1'apprenant (e) et de 1'ens eignant (e). Les habiletés comme la
co opération et la comm un ica ti on sont considérées par plusieurs comme des
appren ti ssa ge s marginaux.
Au fur et à m es ur e que j'id en tif iai s ce problème, j'ai senti la
nécessité de remettre en cause ma pratique pédagogique et de devenir plus
co nséquent avec moi-même. Je ressentais de plus en plus de malais e à être
en dissonance, en c on tra di cti on évi den te entre mon discours pédagogique et
les actions que je posais. Alors que le premier parlait de confiance et
de coopération, les secondes plaçaient mes é t u d i a n t s ( e s ) dans l'anxiété et
les situations de compétition, situations souvent dignes des jeux olympiques.
La nécessité de concevoir et d' exp ér ime nte r des activités pédagogiques
favorisant d av an ta ge la coopé rat ion a commencé à s'imposer à moi. Il me
semblait que je pourrais ainsi devenir plus cohérent avec mes options
d'éducateur. En effet, je clairifiais de plus en plus que la coopération et
l'échange devaient être au centre du processus e n s e i g n e m e n t - a p p r e n t i s s a g e .
5
Je crois rejoindre par ce projet la préoccupation de plusieurs collègues
qui comme moi, vivent quotidi enn em ent cette situation inconfortable.
1.2 Délimi tat io n des concepts
Quelle est la significa ti on des termes coopération et compétition dans
mon con texte d' ens ei gn em e nt ? Les termes structure de coopération et structure
de compét it ion seront souvent utilisés dans les pages suivantes. Que
signifient au juste ces expressi ons ? Je définirai dans un premier temps,
les termes, coopération, com pétition et individualisation. J'ai consulté
les textes de che rcheurs (c heuses) qui font actuellement autorité dans le
domaine de la coopér at ion en milieu scolaire afin d'obtenir des repères
co nceptuels pour mon projet.
Johnson et Johnson dans leur ouvra ge intitulé, Learning Together and
Alone: Coopération, Co mpétition and In d iv id ua 1 ization (1975) indiquent à
la page 7 que dans une classe, il existe toujours un type d'interdé pe nda nc e
parmi les étu diants (es) et diverses façons dont ces é t u d i a n t s ( e s ) sont en
relation entre eux et entre elles. I 1 exis te aussi divers façons pour ces
é t u d i a n t s ( e s ) d'êt re en relation avec 1'e n s e i g n a n t ( e ) . Puis Johnson et
Johnson se référant à Deutsch (19^9a, 19 4 9 b ) mentionnent les trois façons
d'identi fie r cette interdépendance. Le premier type d'interdé pe nda nc e est
la co mp éti ti on qui suppose que 1'étudiant(e) ne peut atteindre ses objectifs
personnels que si et seulement si d'autres échouent à les réaliser. Le
second type d 'i nt er dé p en da nc e est l'individualisation qui suppose que tout(e)
étudiant(e) peut at te in dre ses objectifs personnels, peu importe ce que
les autres ont choisi de faire. Le troisième type d 'interdépendance et la
coopération qui suppose que les é t u d i a n t s ( e s ) peuvent réaliser leurs objectifs
6
J ' e s s a i e de f o r m u l e r ces d é f i n i t i o n s en f o nc ti on de mon e n s e i g n e m e n t et
j'en a r r i v e au x idées suiva nt es: dans une s t r u ct ur e de co mp é t i t i o n , comme
e n s e i g n a n t (e) , je ré par tis les notes i nd iv idu el les selon une c o u r b e normale
dans laq u el le on r e t r o u v e fo r cé me nt un petit no mb re d ' i n d i v i d u s dont les
rés ul tat s sont la rg em en t au dessu s de la moy e nn e, des é t u d i a n t s ( e s ) qui
é c h o u e n t et dont les ré su lta ts sont au d ess ous de la m o y e n n e et enfin la
m a j o r i t é de la c l a s s e s i tu ée vers le c e nt r e de la courbe. La c o m p é t i t i o n
im plique aussi dans ma c l a s s e l' ap p ar it io n de per d an ts et de g ag n a n t s plus
ou m o i n s " c h r o n i q u e s " . Dans une s t r u c t u r e d ' e n s e i g n e m e n t i nd ivi du ali sé, la
r é us si te ou l'échec du cours c o n s i s t e à d é t e r m i n e r si 1'é t u d i an t( e) a at t ei nt
ou non les o b j e c t i f s d o n t 1 'enseignant(e) et 1 'étudiant(e) on t co nve nu s au
préal ab le. Dans une s t r u c t u r e de c o o pé ra ti on , je permets aux é t u d i a n t s ( e s ) qui
qui le dé s i r e n t de s ' e n g a g e r c o l l e c t i v e m e n t dans un processus d 1ap pr e n t i s s a -
ge qui c o nd ui ra le cas éc hé a nt à la réussite collec tiv e ou l'échec c ol lec ti f
du cours.
D ' a u t r e part, q u e l l e s i g n i f i c a t i o n p ren dr a dans ce proje t le terme
s t r u c t u r e de c o o p é r a t i o n ? Mon projet co ns ist e, je le rappelle, à pl ace r mes
é t u d i a n t s ( e s ) (qui sont très bien rodés(es) à la c om p éti tio n) dans une
s t r u c t u r e de c o o p é r a t i o n . Robert E. Slavin d é f i n i t dans un a r t i c l e du
R e vi ew of Ed u ca t i o n n e l R e s e a r c h , intitulé " C o o p é r a t i v e Le arn in g", le terme
" C o o p é r a t i v e Le ar n in g" . Voici ce qu'il dit:
"T he term refers to c l a s s r o o m te chn iq ues in w h i c h s t ud en ts w o r k on learning ac ti v i t i e s in
s m a 11 g r ou ps and re ceive rewards or ré c og ni ti on base d on their gr o u p' s pe rfo r ma nc e" .
(1980, p . 315)
Je tr ouv e a p p r o p r i é e la d é f i n i t i o n de " C o o p é r a t i v e L e a r n i n g " de Slavin.
de c oo p ér ati on . Elle est c on s t i t u é e d'un e n se mb le de techniques
d ' e n s e i g n e m e n t (j'en utiliserai au moins 2 de façon systématique) dans
lesquelles mes é t u d i a n t s C e s ) sont ame nés(es) à tra vailler en petits groupes
et dans lesquelles les pa rt en ai re s sont g ra ti fi és en fonction des pe rfo rm anc es
du groupe. Ce tt e p r e m i è r e d é f i n i t i o n ap pe l l e une secon de question.
Q u ' e s t - c e qu'u n petit gro upe?
Les au teu rs Shar an et Sharan (1976) m'o nt fourni des él éments de réponses
dans leur o u v r a g e S m a 11 Group T e a c h i n g . Les auteurs af f i rm en t à la page 6
qu'un a g g ré ga t d ' i n d i v i d u s ne forment pas né ce ss a i r e m e n t un groupe. Dans
la m es ur e où les individus tra vai ll en t e ns em bl e à la réalis ati on d' obj ec tif s
communs, alors ils sont liés les uns aux autres et co ns ti tu en t un groupe. Les
auteurs a f f i r m e n t aussi que les par te na ir es du grou pe co nsi d èr en t leur t r a
vail comme une p r o d u c t i o n p er so nn el l e (a work) plutôt qu'une tâche (a labor).
Ils voient l 'e ns e i g n a n t comme un c on sei ll er et un guide plutôt qu'un r é p a r t i
teur de tâches (task master) ou un po li cie r (policeman). Voici ce que les a u
teurs a j o u t e n t à propos des petits groupes :
"In s m a 11 gro up teaching, the larger class of
pupils breaks up into sma ller groups. This divison is us ua l ly very flexible. Groups con tinue
to f o n c ti on onl y as long as they are wo rking toward a spe cif ic goal".
(1976, p . 6, p . 7)
Dans mon projet, j 'u ti lis er ai la tâche co m mu ne pour pe rm et tr e et
j u s t i fi er au point de d ép art la f or mat io n de petits groupes. Aussi, je
permettrai la f o r m at io n de gr ou pes él arg is ou restreints afin de remplir
des ob j ec ti fs de travail plus spécifiq ue s. Une autr e qu es t io n qui s'impose
est de c o n n aî tr e les buts que peuvent remplir théor iq uem ent les petits
Sharan et Sharan (1976) évo q ue nt la réalis at ion d' ob jec ti fs spécifi que s
comme point de d ép ar t du fo n c t i o n n e m e n t du qroupe. Cependant, ce n'es t
pas là la seule fonctio n du groupe. Ainsi, la réalisation d'o bje ct if s communs
ne co ns ti tu e pas le seul but des petits groupes. Le petit groupe est aussi
l'occasion de faire des a p p re nt is sa ge s d'autr es acabits: voici ce que disen t
ces auteurs à ce propos :
"Here we w is h to em p ha s i z e that the ai m of s m a 11 gr ou ps is to foster co o p é r a t i o n and co mm un ic at io n among stu dents for learning purposes, and to
c r e a t e a social context for individual investigation and involvement".
(1976, p . 7)
Le petit g ro up e est aussi le vé hi c ul e de la c om mu nic at ion et de la confiance
mutuelle. Le petit g r ou pe s'avère un moyen par lequel, j'atteindrai des o b j e c
tifs plus gé néraux. Il me pe rm ett ra aussi de créer dans la classe un climat
de co op é ra ti on et un c o nt ex te d ' a p p r e n t i s s a g e favorable à l'implica tio n et à
la ré al isa tio n de l'individu.
1.3 Les questions que pose cette recherche
Que s i gn i fi e au plan de l'i nte rv en ti on installer une s tr uc tu re de
c o o p é r a t i o n ? Co mm en t a r t i c u l e r une s tr at ég ie de la c o o pé ra ti on ? Ces
que sti ons ne sont pas u n i qu em en t théoriques. Elles présentent du point
de vue de la p l a n i f i c a t i o n plu sie ur s probl èm es pratiques. Par exemple, il
faut imaginer des a c t i vi té s qui incitent à la coopérat io n; il faut me tt re
au point des formul es nouv ell es, ca pa bl e de transfo rme r une ju xt a p o s i t i o n
d 'i nd iv id us en é q u i p e f o n c t i o n n e l l e de travail.
D'autre part, co mm en t p la ni fi er ces a ct i vit és au cours d'une session
en respectant les limites inflexibles du co ntenu et de l' échéancier ou
9
réserver à l'évaluation dans une structure de coopération? Autant de
questions que soulève cette recherche, autant de solutions à trouver...
C 'est V in te rv en ti on de 1'enseignant(e) qui est d'abord étudiée dans cette
recherche. Comment cette dernière peu t-elle s'ajuster aux problèmes
qui surgissent en cours de session. Quels sont à ce propos les principes
qui peuvent o ri en te r nos actes et nos attitudes?
Cette recherche soulève aussi plusieurs interrogations concernant
l'a pp rentissage coopératif. Est-il exact d'affirmer que ce dernier augmente
chez 1 1étudiant(e) le plaisir à acc omplir les tâches académiques? L'équipe
peut-elle réduire le sentiment d'isol eme nt que ressentent les étudiants (es)
face au con texte hautement com pétitif qu'on leur impose? La conséquence
des 2 postulats précédents serait de réduire l'anxiété reliée à l'accom
plissement d'une tâche dans un contexte compétitif.
Avons -n ous raison de postuler que les activités de coopération augmentent
le plaisir d' app r en dr e et que le travail coopératif est en relation avec la
sa tisfaction ressentie par 1 'e n s e i g n a n t ( e ) . Ainsi, 1'étudiant(e) qui
démontre de la satisfac ti on à apprendre, aurait tendance à élaborer,
poursuivre et répéter les activités d'apprentissage. Cette recherche est
aussi pour moi l'occasion de cueillir des données sur le fonctionnement
des équipes. Comment se comportent con crètement dans la classe ces équipes?
Quelles sont les comportem en ts de coopé rat ion et de compétition observables
au cours des act ivités d'a pp r en ti s sa ge proposées? Comment les partenaires
con ço ivent-elles l'équipe?
Quels rôles veu len t- ell es jouer dans celle-ci? Jusqu'à quel point,
sont-elles prêtes à faire con fiance au travail de leurs partenaires. Voilà
10
analyserons les données en cours de route afin d'ajuster notre intervention
et de tirer le m a x i mu m de profit de la structure de coopération mise en
CHAPITRE II
CONT EX TE PEDAGOGIQUE DE LA RECHERCHE
2.C Ma péd agogie
Il est d if fi ci le de concevoir un projet d'intervention cohérent sans
décrire la classe dans laquelle ce projet a des chances de succès. Le pri n
cipe dire cte ur de ce projet est d'exp loi ter à fond toutes les situations
concrètes su sceptibles de provoquer des mouvements de solidarité et de
coopération chez les apprenantes.
Ceci dit, il revient à 1'enseignant(e) de trouver des activités
réalisables dans le co ntexte d'enseigne me nt qui lui est proposé. La question
se pose inévitablement: quelle est la marge de manoeuvre que nous laissent
les programmes et les directeurs de services pédagogiques? Si la majorité
d'entre-nous avons peu d'e mprise sur les consignes émanants de nos patrons,
nous avons la po ssibilité par contre de mo difier la place et le rôle q u ' o c c u
pent respectivement 1'enseignant(e) et 1'apprenant(e) dans nos activités
d 'apprent i s s a g e .
C'est le propos de ce chapitre. Il traite essentiellement de la place
et du rôle de 1'ensei gn ant (e) et de 1'apprenant (e) dans une structure de
12
interactive. Sa réalisation implique un paradigme socio-culturel et un
paradigme éducationnel bien définis. C'est plus particulièrement de ma
pédagogie que je voudrais parler. Je voudrais indiquer les options que
j'ai faites au cours de mes dix années d'enseignement. Cette prise de
conscience est sou s- jac en te à ce projet et transparaît constamment dans les
choix qui y sont faits.
Dans ma pédagogie, j'ai fait des choix entre plusieurs conceptions
de la personne et de la c o n n a i s s a n c e . Pour être conforme à mon option, j'ai
mis de l'avant un type de relation humaine, une image physique de la classe.
Enfin, je me suis choisi un rôle comme enseignant et plus (pourquoi pas...)
comme parent et comme citoyen. Enseigner, c'est aussi opter pour une façon
de vivre et pour un type de société.
2.1 Les options en éducation
Afin de co mp r en dr e et décrire les différentes options qui se présentent
à un en seignant dans la société québécoise, j'ai utilisé l'étude de
Yves Bertrand et Paul Valois, Les options en éducation (1980). La d e s c r i p
tion des diffé re nts modèles éducation nel s qu'on y trace est tout à fait
remarquable. Cependant, comme dans tout essai de classification, il arrive
que les catégories décrites soient un peu surfaites et di fficilement repé-
rables comme telles dans la réalité scolaire actuelle. Néanmoins, il est
nécessaire d' aj ou ter un peu de co ntraste quand on veut démarquer les choses.
Je me permets de rappel 1er ici les grandes lignes des paradigmes décrits par
ces 2 auteurs. Cela me fut d'une grande utilité dans l'élaboration de mon
modèle de relation pédagogique. Dans cette étude, les auteurs ont voulu
soutenir l'hypothèse que le choix d'un para-aigre éducationnel s'accompagne
13
(j'indique aussi la relation existant entre les paradiomes é d u c a t i o n n e 1 s et
les paradigmes socio-culturels en conformité avec l'hypothèse que les auteurs
de l'ouvrage soutiennent?).
Les p a ra di gm es qui feront l'objet de mon résumé sont les suivants:
paradigme rationnel (éducat ionnel)
1: paradiqme industriel : est à la base de:
paradigme technologique (éduca t ionne l)
2: paradigme existentiel : est à la base de: paradigme humaniste
(soc io - c u 1t u r e l ) (édu cat ion ne l)
Le pa ra di gme industriel et le paradigme rationnel: une phi 1osophie de
l'éducation fondée sur le scientifisme et la rationnaiité et crée pour une
société industrielle et technologique, voilà comment on pourrait résumer en
une phrase ces deux paradigmes- La société qu'on désire ici est une société
qui croit au progrès matériel et qui essaie d'appliquer la rationnalité
scientifique dans toutes les sphères de l'activité humaine. Les individus
de cette société sont des êtres es se nti ell em ent solitaires et responsables individuellement de leur bonheur et de leur destinée.
C'est la création de l'homme "normal", industriel, individualiste,
matérial is te dont la finalité est de produire et consommer. Cette société
offre une liberté individuelle à tous et une égalité des chances à tous et
toutes. Il revient à chacun d'e xer cer cette liberté comme il l'entend et de
saisir sa chance quand elle se présente: au plus méritoire, le succès et
1'avancement soc i a 1.
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c a r a c t é r i s é e par la sé pa ra ti on de l'observa teu r et de l'observé. C'est le
royaume de l'objecti vit é. La c o n n a i s s a n c e est avant tout co ns i d é r é e comme une
d o nn ée o b je ct iv e, e x t é r i e u r e au sujet. Dans cette société, on reconnaît peu
d ' i m p o r t a n c e à l'u nicité de la personne. Le progrès et la co ns om m a t i o n sont
les d ie u x de cet te sociét é et les sciences positives et q u a n t î f i a b 1 es sont les
seuls langages qu' on y tient.
Voici c o m me nt les auteurs de Les options en E d u c a t i o n , résument les
c a r a c t é r i s t i q u e s des sociétés industrielles:
"Si nous pou vio ns c a r a c t é r i s e r en une ou deux idées, les parad igm es des sociétés industrielles, nous di ri on s que la c r oy an ce dans le progrès matériel et dans le d é v e l o p p e m e n t é co n o m i q u e et t e c h n o l o g i q u e et dans la ra tionalité s c i e n t i f i q u e en c o n s t i t u e le thème dom in an t. "
(1980, p . 170)
C omm ent d é c r i r e l'école qui sup p or te une telle société? Les membr es
de cett e éc o le ont une c on c e p t i o n de l'éducation fo rtement structurée, or do n né e
et to tal eme nt o r i e n t é e vers la t ra ns mi ssi on d'un savoir pré-déterminé. Les
fon cti ons de cett e éc o l e sont de faire c o n n aî tr e à l'individu les règles de
.fonctionnement de la so ciété et de lui transmettre le savoir pr é-d ét er mi né
pour qu'il sache y jo ue r un rôle. Cette école doit vé hi cul er la notion de
progrès é c o n o m ¡ q u e et scientifique. Elle doit fa vo ri ser l' in tel li gen ce avant
tout, a c c e n t u a n t ainsi une coupure ar ti fi c ie ll e entre le travail intellectuel
et le travail manuel.
Com ment a p p r e n d - t - o n dans cett e écol e? Les activités sont e ss en t i e l l e m e n t
centrées sur les co nt en u s de cours et le d é v e l o p pe me nt de structures cognitives.
A p p r e n d r e n é c e s s i t e be au co up d'efforts. C'est une act ivité sér ieu se qui laisse
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L'évalua ti on des individus est faite par rapport au groupe selon des
normes standardisées. Tous attachent une importance de premier plan aux
notes et aux diplômes. Les activités pédagogiques ont lieu dans un en vi ro n
nement délimité, structuré. Le temps est compté et important.
Qui sont les enseignants (es) et les étudiants (es) qui fréquentent cette
école? L'e nseignant est d'abord un agent de socialisation en ce sens qu'il
doit transmettre les valeurs et les co nnaissances requises pour entrer et
vivre dans la société industrielle. Il joue un rôle de premier plan dans
l'émission de la connaissance. Quant à l'étudiant, il doit assister au
cours, recevoir le message, répondre adéquatement. Il doit app rendre à tr a
vailler et mo d el er ses comportements et émotions sur le modèle enseigné.
Le pa r ad ig me t e c h n o l o g i q u e : Celui-ci supporte aussi la société indus
trielle et technologique. Il correspond à l'entrée de la haute technologie
dans le monde de la pédagogie. Les adeptes de ce dernier s'intéressent
dav antage à l'efficacité de l'instruction qu'à sa finalité: ils recherchent
des façons ef ficaces et rentables de transmettre la connaissance. On y
retrouve entr' aut re s approches, l'approche systémique. Cette dernière tente
de décri re et d' en glo be r dans une formulation mathémat iq ue l'ensemble des
systèmes rencontrés en éducation. La pédagogie de cette école attribue un
rôle de premier plan aux technologies de pointe (ordinateur, traitement de
l'information) de mê me qu'à l'individualisation de l'apprentissage. Voici
comment Yves Bertrand et Paul Valois résument le type de pédagogie qu'on
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"Il faut, étant donné un certain objectif, découvrir et prévoir le déroulement de l'activité d 'a p p r e n t i s sage. Il faut détermine'r les opérations cognitives, aff ectives et psychomotrices requises, le rythme d'acquis iti on, les problèmes majeurs et mineurs dans cette opération. C'est ensuite une opération d'organisation. Il s'agit d'organiser le d é r o u
lement du processus d 'a pp re nt iss age et de co ns tru ire les situations d'apprentissage. Il s'agit aussi d'un processus d'évaluat ion ."
(1980, p . 207)
Quels rôles jouent les enseignants (es) et les étudiants (es) dans cette
école? Le profe sse ur devient un ingénieur de l'apprentissage: il organise
ef ficacement la co mm un ica tio n du savoir, il explicite les conditions
d ' ap pr en ti ss a ge et con struit les programmes pertinents. Il pense et organise
des situations d' app rentissage. Son travail est de créer des problèmes;
l'étudiant les r é s o ut . En effet, dans un tel système, l'étudiant exécute
des tâches, acquiert des connaissances. Bref, il passe dans la machine...
Le p a r a d i g m e existentiel et le p ar adi gm e h u m a n i s t e : une philosophie de
l'éducation c ent ré e sur la personne ses besoins et sa réalisation; une école
créé pour une société plus humaine qui favorise la qualité de la vie de ses
c i t o y e n s ( e n n e s ) , voilà comment on pourrait résumer en une phrase ces deux
paradigmes. Dans la société humaniste, la personne est active plutôt que
réactive (l'opposition est faite au b e h a v i o r i s m e ) ; elle est con sciente et
responsable plutôt qu 'in co ns ci e nt e et victime. Elle est à l'écoute d'elle-
même; elle vit tous ses sentiments et répond à ses expériences. Elle vit en
conformité avec elle-même. Elle se choisit une ligne de co nduite en fonction
de critères subjectifs. Elle est ou verte au monde, n'oppose pas de barrières
aux expériences nouvelles et a con fiance en sa capacité d'établir des relations
nouvelles avec son milieu.
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assure le dév el o pp e me nt de toutes les potentialités de celle-ci. Dans la
société humaniste, il n'y a pas de division ar bitraire entre le travail et
le jeu; toutes activités devant contribuer à "vivre pleinement"^.
La conc ept io n de la co nna is san ce qu'on retrouve dans cette société
est subjective: on peut atteindre la co nnaissance à travers une démarche
subjective et ex ist e nt ie ll e (qui tient compte de tous les éléments de l'expé
rience, incluant l'expérience de la créativité, de l'intuition, des valeurs
re 1 i g i e u s e ...
Voici comment les auteurs de Les options en éducation résument le
paradygme existentiel:
"Le p a r a d i g m e existentiel met l'accent sur la personne comme fin (sujet) et non comme moyen (objet), sur sa totalité et sur 1 ' intéraction des personnes..."
(1980, p.239)
Quel type d 'éc ol e peut c o rr es pon dr e à ce type de société? Les
activités pédagog iqu es dans cette école sont d'abord centrées sur l'étudiant,
ses besoins et ses intérêts. L' app rentissage naissant d'un processus d ' i n t é
riorisation des intéractions que la personne a avec les autres personnes
e t l'environnement, on essaiera dans cette école de favoriser ces expériences
i nt ér a c t i v e s . L'école humaniste établit un climat de confiance pour permettre
des co mportements explorat oir es et des états de participation et de res ponsa
bilité. Elle co nçoit des en vironnements qui permettent le développement du
"s'éduquant". Elle favorise l'expérience subjective, créatrice et englobant
toutes les poten ti ali té s de la personne.
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L'enseignant favorise la co nna iss an ce subjective. Il guide le s'éduquant
dans les expér ien ce s vécues et dans l'environnement afin que celui-ci en
retire toutes les leçons " e x p é r i e n t i e 11 e s " . Le s'éduquant, pour sa part,
possède les ressources et le dyna mis me nécessaires pour effectuer l'expérience
d' ap pr en ti ss a ge (du moins, il faut créer les conditions pour en arriver là).
Etant ca pable d'initiative, d'auto no mie et d'engagement, il dét ermine les
contenus (cognitifs et affectifs) de sa formation.
2.2 La place de 1'apprenant(e) et 1'enseignant(e) dans ma pédagogie
Mon propos n'est pas à ce moment-ci de ma recherche de discuter
de la valeur respective des di fférents modèles éducationnels dont je viens
d'énu mé rer quelques caractéristiques. Je ne veux pas non plus employer
le terme paradigme ma 's plutôt le terme modèle é d u c a t i o n n e l , mon souci
étant de respecter la si gnification sp écifique que les auteurs de
Les options en éd u ca ti on ont voulu att ribuer au terme
paradigme-Il est fort probab le que chaque modè le éducationnel proposé possède
des avantages que les partisans savent déf endre brillamment. Je voudrais
aussi passer sous silence l'aspect sociologique de la question ne
voulant pas d i sc ut er immédiatement des types de société qui supportent
ces écoles.
Néanmoins, il est possible de considérer la nature de la relation
pédagogique impliquée dans chacun des modèles. D'autre part, quelles sont
les rôles réservées à l'enseignant, aux étudiants dans les modèles proposés?
(1) l'expression est de Pierre Angers : voir L'activité é d u c a t r i c e ,
Rapport annuel, 19 6 9 “70, Conseil Supérieur de l'éducation, Québec, 1971 Qui sont les enseignants et les " s 1éd uquants" de ces écoles?
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C'est en considéra tio n de type de relation pédagogique pouvant s'établir
entre les diffé ren ts acteurs et les différentes composantes de l'école que je
voudrais choisir un modèle é d u c a t i o n n e l . Comme nous le verrons, ce modèle est
perçu comme fa vorable à l'implantation d'une structure coopérative.
Le m od èle rationnel et la relation u n i d i r e c t i o n n e l l e : je me permets de
qua lifier la relation pé dagogique dans le modèle rationnel et dans le modèle
technologique, de relation unidirectionnelle. En effet, ces modèles éducation-
nels permettent très peu d'i nte ractions entre les différentes composantes.
La relation est à sens unique: elle ne peut originer que du programme. Le
programme n'apparaît que comme un ensemble de connaissances, de valeurs et
de comportem ent s pré-déterminés. Ainsi, il ne peut permettre que peu de
var i at i o ns .
Quant à l'enseignant, il gère le programme: il structure le savoir,
le rend "s cie ntifique",; il ne doit co nsidérer que la con naissance objective;
il doit s ta nd ar dis er l'évaluation, donner des diplômes. Voilà le lot d'un bon
gérant de programme. Il ne peut entrer en interaction avec son programme car
celui-ci ne lui ap par ti ent pas.
Si le profe sse ur est un dispens ate ur de connaissance, l'étudiant est pour
sa part un bon récepteur. Il reçoit le message, essaie de le com prendre (on
dit ma intenant traiter l'information...). Il classifie les données objectives
les manipule, les me su re quantitativement. Il doit en outre comprendre et
imiter les comp or tem ent s que "la société" attend de lui.
Là, encore, la relation est à sens unique. Elle ne permet pas aux
composantes d 'i n t e r r a g i r . Il est notable que la connaissance dans ce modèle
de relation pédagogique, ne peut rayonner que d'un seul pôle. Elle est^——
restrictive, presqu ' ent i èrement déte rmi né e par le programme.
l ^ /
i20
On y retrouve, dans celui-ci, ce qu'on doit apprendre et comment on doit
1'apprendre.
Ce mo dè l e d' école a certainement une efficacité quelconque mais, je
ne voudrais pas en faire le sujet de ma recherche, me sentant inconfortable
dans les rôles que celui-ci veut nous faire jouer à nous, professeurs et
étud ia n ts .
Le mod èl e technologique: une variation sur un même t h è m e : le modèle
te chnologique diffère très peu du modèle précédent si on le considère
du point de vue de la relation pédagogique. Comme ce dernier, il ne
permet que peu d 'i nte ra cti on entre les composantes de la relation. Comme
ce dernier, on peut dire qu'il n'existe qu'un seul foyer de connaissance.
Dans le m od èle technologique, on ne retrouve plus le professeur
"co incé" entre l'étudiant et le programme mais plutôt une machine à
apprentissage. Nous sommes à l'école du pr of e ss e u r - i n g é n i e u r . Il construit
et met au point des machines qui découvrent les opérations cognitives,
affectives et psycho-motrices. Ces machines prévoient aussi le d é r o u l e
ment des o pé rat io ns et même le rythme d'acquisition des connaissances. On
y m en ti on ne aussi les problèmes majeurs et mineurs que l'on peut rencontrer
(on parle de "debugging", par redondance au processus de correction des
programmes d' ordinateur). La relation pédagogique est dans ce modèle
réduit à sa plus simple expression. Le professeur, principal intervenant,
délègue à une ma c hi ne sa responsabilité de "faire face directement a
l'étudiant". Il sacrifie à l'efficacité de la machine, l'efficacité du
22
Le mo dè le hu maniste et la relation mu 11 i d i r e c t i o n n e l 1e ; comme nous
l'avons me nt io nné pré cédemment l'étudiant (le s'éduquant) devient dans un
modèl e humaniste, l'artisan de ses apprentissages, le pivot autour duquel
devra s'arti cul er toute la vie pédagogique. Ce revirement est une conséquence
directe de la conce pti on humaniste de l'éducation. Thérèse Laferrière (1982)
explique dans u n c a h i e r intitulé, Etude des interactions dans la c l a s s e , la
position humaniste:
"A l'opposé, la position humaniste considère l'homme comme la source de toute activité. Il est es se n tiellement libre de faire des choix dans toutes situations. L'essence de l'homme est à l'intérieur de l'homme; il est contrôlé par sa propre conscience.
(1982, p.l)
L'auteure de l'étude vous indique par la suite les exigences de l'école human i s t e :
"Dans cette pe rspective (le mouvement humaniste), la gé né ra li sa ti on des programmes scolaires devient impra ticable: l'apprentissage s'appuie sur l'expérience
interne et c'est à l'élève qu'il appartient d 'i de n
tifier ses besoins. L'enseignant facilite l'apprentissage
et devient lui-même un membre actif du groupe.
(1982, p .2)
Le modè le hu maniste permet une relation pédagogique plus d ive rsi fi ée que
le modèl e rationnel. En effet, les rôles et places attribuées à l'enseignant,
à l'étudiant, au groupe et à l'environnement éducatif, sont nettement différents
de ceux et celles rencontrées dans l'école traditionnelle. Toutes les
composantes du milieu scolaire sont dans l'optique humaniste sollicitées et
les capacités d'i nt era ct io ns entre-elles sont manifestement plus grandes.
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et la réaction de l'étudiant (modèle behavioris t e ), nous débouchons
ma intenant sur la relation mu 11 i d i r e c t i o n n e 11e : les foyers d'émission de la
co n na iss an ce sont multiples: la connais san ce peut rayonner de plusieurs
pôles. Celle-ci peut naître du groupe et des interactions que celui-ci
établit avec son environnement, avec le professeur-guide, avec le s'éduquant.
Elle réside aussi dans le s'éduquant et dans les interactions que celui-ci
peut éta blir avec le groupe, le pro fe sse ur- gu ide et l'environnement...
Ainsi, pouvons-nous résumer les interactions possibles dans le modèle
hum aniste dans le schéma suivant:
--- --- U-LJ---— --- ---_1 " ■ ---■ --- "---" " ■ - 1 M
-POSSIBI LIT ES D'INTERACTIONS
dans un modè le humaniste
Composa nt es interagit avec
du m i1 i eu
le s'éduquant son programme
le facilitateur (professeur)
le groupe-classe
L'environnement éducatif
le gro upe -c la ss e le s'éduquant
1e fac i1 i tateu r
1'env i ronnement
1e fac i1 i tateur le s'éduquant
le groupe-classe
2b
Le mod èl e hu maniste ouvre la porte sur une co nnaissance plus
englobante, non limitée, définie dans ses grands axes. Alors que dans le
modèl e précédent, le programme délimitait ce qu'on doit ap prendre et
comment on doit l'apprendre, ici, on ne peut que mesurer ce que l'on sait
appre nd re et ob se r ve r les voies pour y parvenir. Les schémas suivants
présentent le type de relation pé dagogique dans un modèle humaniste de
LA
CM
DANS LE MONDE HUMANISTE
-O
d a n s u n m o d è l e " h u m a n i s t e "
J e n e d é s i r e p a s i c i p o r t e r u n j u g e m e n t d e v a l e u r s u r l e s d i f f é r e n t s m o d è l e s é d u c a t i o n n e 1 s d o n t j e v i e n s d e d é c r i r e q u e l q u e s c a r a c t é r i s t i q u e s e t c o n s é q u e n c e s . I l s ' a g i t t o u t s i m p l e m e n t d e s e c h o i s i r u n c a d r e d e r é f é r e n c e , d e s o u t i l s c o n c e p t u e l s e t u n c a d r e d ' i n te r v e n t i o n p e r ç u c o m m e f a v o r a b l e à l ' i m p l a n t a t i o n d ' u n e s t r u c t u r e c o o p é r a t i v e . B r e f , c e t t e r echerche s ' i n s p i r e r a de l ' a p p r o c h e humaniste de l ' é d u c a t i o n .
CHAPITRE I|| P L A N I F I C A T I O N DU PROJET 3 . 0 O b j e c t i f s e t p o l i t i q u e s D a n s u n e s t r u c t u r e d e c o o p é r a t i o n , 1 ' e n s e i g n a n t ( e ) n ' a p a s à m o n a v i s à p l a n i f i e r l e c o n t e n u d u c o u r s d a n s s e s m o i n d r e s d é t a i l s c o m m e c e l a s e p r é s e n t e d a n s l e c a s d ' u n e n s e i g n e m e n t d e t y p e b e h a v i o r a l ( o b j e ct i f s s p é c i f i q u e s, é v a l u a t i o n à p a r t i r d e c e s o b j e c t i f s s p é c i f i q u e s . . . e t c ) . L e t r a i t e m e n t d u c o n t e n u , l e c h o i x d e s o b j e c t i f s s p é c i f i q u e s , l e s m o y e n s p o u r a t t e i n d r e c e u x - c i , s o n t p r é c i s é m e n t d e s a c t i v i t é s p r o p o s é e s a u x p a r t e n a i r e s d e s p e t i t s g r o u p e s . Q u a n t à m o n r ô l e d ' e n s e i g n a n t d a n s u n e s t r u c t u r e d e c o o p é r a t i o n , i l c o n si s t e , à m o n a v i s , à p l a n i f i e r l a f o r m a t i o n d ' é q u i p e s v i a b l e s e t f o n c t i o n n e l l e s . M o n r ô l e c o n s i s t e a u s s i à p r é p a r e r d u m a t é r i e l d i d a c t i q u e a d a p t é à d e s a c t i v i t é s d ' a p p r e n t i s s a g e d e g r o u p e . I l c o n s i s t e e n f i n à p l a n i fi e r u n e s t r a t é g i e d ' u t i l i s a ti o n d e c e m a t é r i e l d i d a ct i q u e . V o i l à l e t y p e d e p l a n i f i c a t i o n q u e j e d é c r i r a i e n 3 - 1 ( s t r a t é g i e u t i l i s é e ) . L e ( l a ) l e c t e u r ( t ri c e ) r e t r o u v e r a a u s s i d e s é l é m e n t s d e c e t t e p l a n i f i c a t i o n a u c h a p i t r e 4 , l e q u e l d é c r i t l e d é r o u l e m e n t d e s a ct i v i t é s e n é q u i p e . E n s o m m e , a u d é b u t d u t r i m e s t r e , j e m e s u i s a p p l i qu é à m e t t r e a u p o i n t d e s a c t i v i t é s v i s a n t l a c oo p é r a t i o n ; j ' a i c o n ç u d u m a t ér i e l d i d a c t i q u e c o n f o r me à m o n o b j e c t i f s p r em i e r , à sa v o i r p r o v o q u e r d e s c o m p o r t e m e n t s c o o p é r a t i f s c h e z m e s é t u d i a n t e s .
29 Q u e l s s o n t l e s s o u s - o b j e c t i f s q u i s u p p o r t e n t m o n o b j e c t i f p é d a g o g i q u e p r e m i e r ? J e m e s u i s l o n g u e me n t p e n c h é s u r l a q u e s t i o n e t j ' e n a r r i v e à c on c l u r e q u e ^ e s é t u d i a n t e s d e v r ai e n t d é v e l o p p e r l e s h a b i l e t é s s u i v a n t e s : e l l e s d e v r a i e n t a l a f i n d e m o n p r o j e t , ê t r e p l u s a p t e s à é c h a n g e r d e s d o n n é e s a v e c u n e o u p l u s i e u r s p a r t e n a i r e s . E l l e s d e v r a i e n t ê t r e a p t e s à s' e n t e n d r e s u r u n e c i b l e c o m m u n e d e t r a v a i l , à p l a n i f i e r l e c h e mi n e m e n t p o u r a t t e i n d r e ce t t e c i b l e c o m m u n e d e t r a v a i l . E l l e s d e v r a i e n t ê t r e p l u s a p t e s à s e r é p a r t i r é q u i t a b l e m e n t l e s t â c h e s à a c c o m p l i r e t à e f f e c t u e r u n e r o t a t i o n d a n s l ' a c c o m p l i s s e m e n t d e s t â c h e s . L e s é t u d i a n t e s d e v r a i e n t ê t r e p l u s a p t e s à f a i r e v a l o i r l e u r p o i n t d e v u e d a n s u n g r o u p e . E n f i n , j e c r o i s q u e l a c o o p é r a t i o n e s t u n m o y e n e f f i c a c e p o u r d o n n e r d e l ' a u t o n o m i e à m e s é t u d i a n t e s f a c e a u x a p p r e n t i s s a g e s a c a d é m i q u e s . D ' a u t r e p a r t , q u e l l e s s o n t l e s p o l i t i q u e s d ' a c t i o n q u i s o n t r e l i ée s à c e s s o u s - o b j e c t i f s ? J e c r o i s q u e j e d e v r a i c o m m e e ns e i g n a n t , i n c i t e r l e s é t u d i a n t e s à f o n ct i o n n e r e n é q u i p e à l a f o i s d a n s m a c l a s s e e t à l a f o i s h o r s d e m a cl a s se , d a n s l e s c o u r s o ù l e s p a r t e n a i r e s d e l ' é q u i p e p e u v e n t ê t r e r éu n i e s . J e d e v r a i e x p l o i t e r q u o t i d i e n n e m e n t t o u t e s l e s s i t u a t i o n s su sc e p t i b l e s d e p r o v o q u e r d e s c o m p o r t e m e n t s d e c o o p é r a t i o n . J e d e v r a i e n c o u r a g e r l e " p e e r - t e a c h i n g " d u r a n t l e s a c t i v i t é s d u c o u r s e n f a v o r i s a n t l e t r a v a i l d e d y a d e s . J e p e r m e t t r a i l a f o r m a t i o n d e g r a n d s g r o u p e s ( 4 é t u d i a n t s e t p l u s d a n s l e c l as s e ) . E n f i n , j e p e r m e t t r a i l a d i s p a r i t i o n d e g r o u p e s n o n v i a b l e s e t l ' a p p a r i t i o n d e n o u v e l l e s a s s o c i at i o n s d a n s l a c l a s s e . 3 - 1 S t r a t é g i e u ti l i s é e M a p r i n c i p a l e s t r a t é g i e c o n s i s t e à m e t t r e m e s é t u d i a n t e s e n si t u a t i o n
30 d e c o o p é r a t i o n . A c e t t e f i n , j ' a i co n s u l t é l e s a u t e u r s q u i f o n t a u t o r i t é a c t u e l l e m e n t d a n s l e d o m a i n e d e l a c o o p é r a t i o n s c o l a i r e a f i n d e r é p e r t o r i e r l e s p r i n c i p a l e s m é t h o d e s d e c o - a p p r e n ti s s a g e ( " p e e r - t e a c h i n g " ) . V o i c i u n r é s u m é d e s p r i n c i p a l e s m é t h o d e s a c t u e l l e m e n t u t i l i s é e s e n m i l i e u s c o l a i r e . A ) S T A D : u n e d e s c r i p t i o n d u " S t u d e n t T e a m s a n d A c h i e v e m e n t D i v i s i o n s " e s t d i s p o n i b l e d a n s u n a r t i c l e d e R o b e r t . E . S 1 a v i n ( 1 9 7 8 ) , p u b l i é d a n s l e J o u r n a l o f R e s e a r c h a n d D e v e l o p m e n t i n E d u c a t i o n , 1 2 , p . p . 3 9 ~ 9 - V o i c i e n r é s u m é e n q u o i c o n si s t e ce t t e mé t h o d e . D a n s c e t t e m é t h o d e , l e s é t u d i a n t e s f o r m e n t d e s é q u i p e s d e 4 à 5 m e m b r e s ( p a r e x e m p l e , o n p o u r r a i t a p p a r i e r 2 d y a d e s e t o b t e n i r a i n si u n e é q u i p e d e 4 p a rt e n a i r e s ) . L e s m e m b r e s d e l ' é q u i p e a c c o m p l i s s e n t u n e t â c h e p o r t a n t s u r l e c o n t e n u q u e l e p r o f e ss e u r v i e n t d e p r é s e n t e r . C e t t e t â c h e p e u t ê t r e d e r é p o n d r e à u n q u e s t i o n n a i r e , r é s o u d r e d e s p r o b l è m e s p o s é s. . . P u i s , i n d i v i d u e l l e m e n t l e s p a r t e n a i r e s r é p o n d e n t à u n p e t i t t es t p o r t a n t s u r l e c o n t e n u p r é s e n t é . L e s c o r e f i n a l d e l ' é q u i p e e s t d é t e r m i n é e n f o n c t i o n d e l ' a m é l i o r a ti o n q u e c h a q u e é t u d i a n t e p r é s e n t e p a r r a p p o r t à s a p e r f o r m a n c e a n t é r i e u r e . L ' é q u i p e d o n t l e s p e r f o r m a n c e s i n d i v i d u e l l e s s e s o n t l e p l u s a m é l i o r é e s , e s t c i t é e d a n s u n " W e e k l y C l a s s N e w s l e t t e r " .
31 L a f i g u r e 1 r é s u m e l e s p r i n c i p a l e s c a r a ct é r i s t i q u e s d e S T A D M o d e d ' a s s o ci a t i o n I n t e r a c t i o n d a n s l e g r o u p e B u t d e 1 ' é q u i p e A c c o m p l i r e n s e m b l e u n e t â c h e à l a su i t e d ' u n e x p o s é d u p r o f e s s e u r E v a l u a t i o n / G r a t i f i c a t i o n I n d i v i d u e l 1 e p a r 1 ' a m é 1 i o r a t i o n d e s a p e r f o r m a n c e L a m e i 1 1 e u r é q u i p e , c i t é e d a n s u n j o u r n a d e c l a s s e B ) T G T : j ' a i t r o u v é u n e d e s c r i p t i o n d u " T e a m s - Ga m e s - T o u r n a m e n t " d a n s u n a rt i c l e d e D . L . D e v r i e s e t R . E . S l a v i n ( 1 9 7 8 ) , p u b l i é d a n s l e J o u r n a l o f R e s e a r c h a n d D e v e l o p m e n t i n E d u c a t i o n , 1 2 , p . p . 2 8 - 3 8 e t i n t i t u l é " T e a m s - G a m e s - T o u r n a m e n t : R e v i e w o f t e n c l a s s r o o m e x p e r i m e n t s " . D a n s c e t t e m é t h o d e , o n p r o c è d e e s s e n t i e l l e m e n t c o m m e d a n s S T A D . C e p e n d a n t , a u l i e u d ' é v a l u e r i n d i v i d u e l l e m e n t l e s é t u d i a n t e s p a r u n p e t i t t e s t , l e p r o f e s s e u r p r és e n t e u n t o u r n o i ( A c a d e m i c g a m e s ) à l a c l a s s e . I l e s t t r è s i m p o r t a n t d e r é u n i r p o u r c e s t o u r n o i s d e s é q u i p e s q u i o n t d e s p e r f o r m a n c e s é q u i va l e n t e s c a r u n c o u p l a g e i n a d é q u a n t d e s é q u i p e s p o u r r a i t a m e n e r d e s s i t u a t i o n s o ù d e s é q u i p e s se r a i e n t t o u j o u r s g a g n a n t e s ( l e s m e m b r e s d e c e s é q u i p e s d e v i e n d r a i e n t d é s a b u s é s ) o u t o u j o u r s p e r d a n t e s ( l e s m e m b r e s d e c e s é q u i p e s s e d é c o u r a g e r a i e n t ) .
32 La f i g u r e 2 résume l es p r i n c i p a l e s c a r a c t é r i s t i q u e s de TGT M o d e d ' a s s o c i a t i o n B u t d e l ' é q u i p e E v a l u a t i o n / G r a t i f i c a t i o n A c c o m p 1 i r e n s e m b 1 e L e q u i p e e s t n o t e e a u n e t â c h e à l a s u i t e l ' o c c a si o n d ' u n t o u r n o i d ' u n e x p o s é d u p r o f e s s e u r I n t e r a c t i o n d a n s l e g r o u p e C ) J I G S A W 1 e t J I G S A W 1 1 : J i g s a w 1 e s t u n e m é t h o d e d é v e l o p p é e p a r E . A r o n s o n ( 1 9 7 8 ) . J i g s a w 1 a é t é m o d i f i é p a r R . E . S l a v i n ( 1 9 8 0 ) . O n p e u t t r o u v e r u n e d e sc r i p t i o n d e J i g s aw 1 1 d a n s l e v o l u m e d e S l a v i n i n t i t u l é U s i n g S t u d e n t T e a m L e a r n i n g , B a l t i m o r e : T h e J o h n s H o p k i n s U n i v e r s i t y ( 1 9 8 0 ) . E n r é s u m é , d a n s c e s m é t h o d e s , o n r é u n i t 2 o u 3 d y a d e s ( o n f o r m e d e s é q u i p e s d e k à 6 m e m b r e s ) . L e p r o f e s s e u r a s s i g n e à c h a q u e p a r t i c i p a n t u n e p a r t i e d u c o n t e n u ; i l p e u t a u s s i l u i i n d i q u e r l e s o b j e ct i f s q u i s o n t r e l i é s à ce t t e m a t i è r e . L e s p a r t i c i p a n t s , a p r è s a v o i r m a î t r i s é l e u r p a r t i e d e l a m a t i è r e , d o i v e n t e n s e i g n e r a u x a u t r e s m e m b r e s d e l ' é q u i p e c e s p a r t i e s d e m a t i è r e e n s ' e f f o r ç a n t d ' a t t e i n d r e l e s o b j e c t i f s q u ' o n l e u r s a a s s i g n é s . P u i s , l e p r o f e s s e u r p r o c è d e à u n e é v a l u a t i o n d e t o u t l e g r o u p e à l ' a i d e d ' u n q u e s t i o n n a i r e q u e c h a c u n r e m p l i t i n d i v i d u e l l e m e n t . J i g s a w 1 1 e s t s e m b l a b l e à J i g s a w 1 . C e p e n d a n t , d a n s J i g s a w 1 1 , l e s p a r t i c i p a n t s t i r e n t l ' i n f o r m a t i o n d e m a n u e l s c o l a i r e , b i o g r a p h i e e t a u t r e s m a t é r i e l s d i d a c t i qu e s q u e l e p r o f e s s e u r m e t à l e u r d i s p o s i t i o n . O n p e u t a u s s i é v a l u e r l e g r o u p e e n e n t i e r à l ' a i d e d ' u n p e t i t t e s t p l u t ô t q u e c h a q u e i n d i v i d u .
L a fi g u r e 3 r é s u m e l e s p r i n c i p a l e s c a r a c t é ri s t i q u e s d e J i g s aw 1 e t J i g s a w 1 1 M o d e d ' a s s o c i a ti o n B u t d e l ' é q u i p e E v a 1 u a t i o n / G r a t i f i c a c t i o n - c h a q u e p a r t e n a i r e - i n d i v i d u e l l e m e n t, e n e n s e i g n e a u x r é p o n d a n t à u n a u t r e s s a p a r t i e q u e s t i o n n a i r e d u c o n t e n u ■ c h a q u e p a r t e n a i r e - t o u t l e g r o u p e e n s ' e f f o r c e r é p o n d a n t à u n d e m a î t r i s e r l e q u e s t i o n n a i r e c o n t e n u d a n s s o n e n t i e r I n t e r a c t i o n d a n s l e g r o u p e L e s d e u x m é t h o d e s s u i v a n t e s e x i g e n t d a v a n t ag e d ' a u t o n o m i e e t d e c a p a c i t é d e d é ci s i o n d e l a p a r t d e s m e m b r e s d e l ' é q u i p e . D ) L E A R I J I N G T O G E T H E R : O n p e u t r e t r o u v e r u n e d e s c r i p t i o n d e c e t t e m é t h o d e d a n s l e v o l u m e d e J o h n s o n e t J o h n s o n , i n ti t u l é L e a r n i n g T o g e t h e r a n d A l o n g ( 1 9 7 5 ) . D a n s c e t t e m é t h o d e , c ' e s t l ' é q u i p e e n e n t i e r q u i e s t é v a l u é e e t n o t é e p o u r s o n t r a v a i l . " L e a r n i n g T o g e t h e r " e s t u n e mé t h o d e q u i s e r a p p r o c h e d u t r a v a i l d e r e c h e r c h e q u ' o n d o n n e à n o s é t u d i a n t e s . I c i , o n p o s e u n p r o b l è m e ( o n d e m a n d e d ' e f f e c tu e r u n e t â ch e ) , l a i s s a n t b e a u c o u p p l u s d e l i b e r t é p o u r é t u d i e r l e p r o b l è m e e t o r g a n i s e r l e m a t é r i e l . D e p l u s , l ' é q u i p e e n e n t i e r e s t é v a l u é e e t n o t é e p a r r a p p o r t à l a c o m p r é h e n s i o n d e l a m a t i è r e o u d e l a q u a l i t é d u t r a v a i l a c c o m p l i . E ) G R O U P I N V E S T I G A T I O N : J ' a i o b t e n u d e s d o n n é e s s u r c e t t e m é t h o d e d a n s l ' o u v r a g e d e S h a r a n e t S h a r a n , i n t i t u l é S m a 1 1 G r o u p T e a c h i n g ( 1 9 7 6 ) .
34 V o i c i l a m é t h o d e q u i c o r r e s p o n d a u t r a v a i l d e r e c h e r c h e e n g r o u p e q u e l ' o n d o n n e a u x é t u d i a n t e s d u c o l l é g i a l . C ' e s t l a m é t h o d e o f f r a n t l e p l u s d e p o s s i b i l i té s p o u r c o o p é r e r . I c i l e s p a r t i c i p a n t s d o i v e n t a c c e p t e r p l u s d e r e s p o n s a b i l i t é e t p r e n d r e p l u s d e d é c i s i o n s c o l l e c t i v e s . I l s o n t à d é c i d e r e n p a r t i e o u e n t o t a l i t é d e c e q u ' i l s v o n t a p p r e n d r e e t c o m m e n t i l s v o n t s ' o r g a n i s e r p o u r m a î t r i s e r c e m a t é r i el . I l s d o i v e n t a u s s i c o n c e v o i r c o m m e n t i l s v o n t c o m m u n i q u e r c e q u ' i l s o n t a p p r i s . L a f i g u r e 4 r é s u m e l e s p r i n ci p a l e s c a r a ct é r i s t i q u e s d e " L e a r n i n g T o g e t h e r " e t " Gr o u p i n v e s t i g a t i o n " . M o d e d ' a s so c i a t i o n B u t d e 1 ' é q u i p e E v a 1 u a t i o n / G r a t i f i c a t i o n - E t u d i e r l e p r o b l è m e p o s é . - S e f i x e r u n e c i b l e d e t r a v a i 1 C o l l e c t i v e : c ' e s t l ' é q u i p e e n e n t i e r q u i e s t é v a l u é e e t n o t é e e n f o n c t i o n d u t r a v a i 1 p r o d u i t . - S e d o n n e r d e s o b j e ct i f s e t c . . . - S e r é p a r t i r é q u i t a b l e m e n t l e s t â ch e s . - O r g a n i s e r l e m a t é r i e 1 . - C o m m u n i q u e r l e m a t é r i e 1 . " S T A D e t T G T " q u i s o n t d e s m é t h o d e s p l u s s t r u c t u r é e s , a u r o n t p l u s d ' e f f e t s s u r l e d é v e l o p p e m e n t d e s h a b i l e t é s d e b a s e t a n d i s q u e l e s m é t h o d e s p l u s o u v e r t es ( " L e a r n i n g T o g e t h e r " e t " G r o u p i n v e s t i g a t i o n " ) v o n t d é v e l o p p e r
35 d a v a n t a g e l e s h a b i l i t é s c o n g n i t i v e s d e h a u t n i v e a u . A i n s i S T A D , T G T d e v r a i e n t ê t r e u t i l i s é s p o u r d e s m a t i è r e s c o m m e l e s m a t h é m a t i q u e s , l e s s c i e n c e s , l e s l a n g u e s é t r a n g è r e s , l a g é o g r a p h i e . T a n d i s q u e J i g s a w I I e s t a d a p t é à d e s s u j e t s c o m m e l ' h i s t o i r e . G r o u p - I n v e s t i g a t i o n s e r a i t a d a p t é à l ' e n s e i g n e m e n t d e s s c i e n c e s s oc i a l e s e t l e s l a b o r a t o i r e s d e s c i e n c e . L e s 2 m é t h o d e s q u i m ' a p p a r a i s s a i e n t l e s p l u s p e r t i n e n t e s , é t a i e n t l e " J i g s a w " e t l e " G r o u p i n v e s t i g a t i o n ". L e " J i g sa w " s e r a i t u t i l i s é a f i n d ' a m e n e r l e s é t u d i a n t e s à m a î t r i s e r l e s c o n t e n u s t h é r o r i q u e s a i n s i q u e l e s m a n i p u l a t i o n s d e s l a b o r a t o i r e s. A f i n d ' a p p l i q u e r l e " J i g sa w " , j ' a i d û c o n c e v o i r l e c o n t e n u d e m o n c o u r s , e n f o n c t i o n d ' o b j e c ti f s s p é c i f i q u e s . C e s o b j e c t i f s s o n t p o u r l a p l u p a r t d e s o b j e c t i f s c o g n i t i f s e t d e s o b j e c t i f s s e n s o r ¡ m o t e u r s , r e l i é s à d e s m a n i p u l a t i o n s e t à d e s h a b i l e t é s t e c h n i q u e s . C e t t e r é p a r t i t i o n d u c o n t e n u e n o b j e c t i f s sp é c i f i q u e s p e r m e t t r a i t l e t r a v a i l d ' é q u i p e e t l e s a c t i v i t é s d e " c o - e n s e i g n e m e n t " . D ' a u t r e p a r t , l e t r a v a i l d e r e c h e r c h e f o u r n i r a i t l ' o c c a s i o n d ' u t i l i s e r u n e " mé t h o d e c o o p é r a t i v e " p l u s o u v e r t e . E n e f f e t , c e l u i - c i p o s e a u x é t u d i a n t e s u n e p r o bl é m at i q u e p l u s c o m p l e x e , l a i s s a n t à c e s d e r n i è r e s d a v a n t a g e d e l a t i t u d e d a n s l e s p r i s e s d e d é c i s i o n s e t l ' o r g a n i s a t i o n e n g é n é r a l d u t r a v a i l . E n f i n , j e p r i v i l é g i e r a i l a d y a d e c o m m e m o d e d ' a ss o ci a t i o n p r i m a i r e d e s é t u d i a n t e s . L e c h o i x e s t m o t i v é p a r d e s c o n s i d é r a t i o n s t h é o r i q u e s q u e j ' é l a b o r e r a i l o r s q u e l e t e m p s d e l ' a n a l y s e d e s d o n n é e s d e c e p r o j e t s e r a v e n u . 3 - 2 C h r o n o l o g i e d e s a c t i v i t é s d e c o o p é r a t i o n P o u r cl o r e c e t t e p l a n i f i c a t i o n d e s a c t i v i t é s , i l m e r e st a i t à é l a b o r e r s u r u n e p é r i o d e d e 1 5 s e m a i n e s , l e s a c t i v i t é s d e c o o p é r a t i o n . V o i c i s o u s f o r m e d e t a b l e a u , u n e c h r o n o l o g i e d e s a c t i v i t é s d e c o o p é r a t i o n .
