ESPE Toulouse Midi-Pyrénées
MEMOIRE DE MASTER 2
MASTER EFE-2IDN
Ouverture Professionnelle en Milieu Scolaire dans un
Cadre Pluridisciplinaire Inter degrés (OPMSPI)
ANNEE 2013-2014
Présenté et soutenu par : Audrey ROSOLI
Le 25/06/2014
La littératie : La lecture à haute voix
ENCADREMENT :
Pascal DUPONT Maître de Conférences
ESPE de Toulouse
TRAJET RECHERCHE :
Interactions didactiques
Jury :
Michel GRANDATY Professeur d’Université Pascal DUPONT Maître de Conférences
L'école de mes rêves
Je te propose d'oublier un instant ta classe, car j'ai envie de te présenter mon école idéale, qui n'existe pour l'instant encore que dans ma tête.
Dans cette école, les professeurs ne connaissent pas l'âge des élèves. Non parce qu'on a voulu le leur cacher, mais parce que celui-ci n'a aucune importance.
Chaque enfant travaille à son rythme, à sa vitesse. Ainsi on ne lui dit jamais qu'il est en avance ou en retard. Quand un élève a de la peine à suivre, il peut redoubler si c'est un avantage pour lui. Et personne ne pensera qu'il s'agit d'un échec.
Dans cette école, l'enfant peut s’intéresser à toutes sortes de choses, très différentes les unes des autres: il a tout le temps, avant de choisir lui même une formation professionnelle. Pour l'instant, il peut continuer à grandir.
Dans cette école, on lui apprend non seulement des mathématiques ou de la grammaire, mais aussi la liberté, la curiosité, la justice, la camaraderie. Ces qualités ne s’enseignent pas avec des mots. On doit les ressentir, en voir des exemples.
Dans cette école, échanger des questions, des réponses, des idées est un jeu où tout le monde est gagnant. Lorsque deux individus se rencontrent chacun avec une idée, ils se sépareront avec, chacun deux idées, peut être trois...la discussion en aura sûrement fait naître une nouvelle. Les idées, les émotions, les interrogations, c'est le contraire de l'argent: les partager, c'est s'enrichir.
Je tiens à remercier tout particulièrement Céline Maksimovic pour s’être engagée en toute confiance dans cette coopération avec ses élèves ainsi que pour l’intérêt porté à notre collaboration.
Mes sincères remerciements s’adressent à mon Directeur de mémoire, Pascal Dupont, pour sa guidance et son accompagnement sans faille.
Je tiens tout particulièrement à exprimer ma reconnaissance à Pierre Lefebvre, Directeur de la SEGPA du Collège Grand Selve, pour ses remarques avisées et son soutien.
Je n’oublie pas mes collègues pour leurs nombreuses et combien précieuses relectures.
Enfin, j’adresse mes plus sincères remerciements à mes proches qui m’ont soutenue tout au long de l’année.
INTRODUCTION ... 1
LA NOTION DE LITTERATIE... 3
LA LECTURE A HAUTE VOIX... 7
Chez les Grecs ... 7
Chez les Romains ... 7
Au Moyen Age ... 8
La lecture à haute voix : un double sens... 9
La construction du sens : l’interprétation ... 10
La lecture à haute voix dans les programmes... 12
CADRE NOTIONNEL ET CONCEPTUEL ... 15
LA TRANSMISSION DYNAMIQUE DU SAVOIR... 15
La notion de Poste de Travail ... 16
Le triplet génetique... 19
La chronogenèse ... 19
La topogenèse ... 19
La mésogenèse... 20
LA LECTURE ET LES ENQUETES INTERNATIONALES... 21
PISA ... 21
PILRS ... 22
L’ECOLE INCLUSIVE... 24
Les objectifs de l’Unesco ... 25
Le dimension sociale du rapport au savoir ... 26
Les variables ‘rapport au savoir’ transposées... 27
QUESTIONS DE RECHERCHE... 30
METHODOLOGIE ET RECUEIL DE DONNEES ... 31
UNE ETUDE COMPAREE... 31
Un même roman ... 31
La trame de séquence et des objectifs communs ... 31
Un calendrier commun ... 32
Deux évaluations conjointes... 32
L’évaluation intermédiaire ... 32
Les consignes de passation ... 34
Un corrigé type et une double correction ... 34
LES PARTICIPANTS DE L’ETUDE... 35
La classe de 6ème ... 35
La classe de 4ème SEGPA ... 35
Tableau synoptique de la séquence pédagogique de la classe de 4ème SEGPA :... 37
Un exemple de poste de travail ... 39
TRAITEMENT DES DONNEES ET RESULTATS... 40
LES RESULTATS... 40
LES RESULTATS GLOBAUX DES EVALUATIONS... 40
Evaluation intermédiaire... 40
Classe Avec Poste de travail... 40
Classe Sans Poste de Travail ... 42
Evaluation finale... 43
Classe Avec Poste de travail... 43
Classe Sans Poste de Travail ... 45
Comparaison des résultats de la classe Avec Poste et de la Classe Sans Poste... 46
RESULTATS DETAILLES PAR EXERCICE ET SCORE DE REUSSITE... 48
Evaluation intermédiaire et score de réussite ... 48
Code de correction utilisé ... 48
Résultats de la classe Avec Poste ... 49
Résultats de la classe Sans Poste ... 50
Comparaison des résultats ... 51
Evaluation Finale et score de réussite... 52
Code de correction utilisé pour l’évaluation finale ... 52
Résultats de la classe Avec Poste ... 53
Résultats de la classe Sans Poste ... 54
Comparaison des performances... 55
TRAITEMENT DES VARIABLES RAPPORT AUX SAVOIRS... 57
Accès au savoir... 57
Sens des apprentissages ... 59
Travail Scolaire... 64
Incorporation du savoir... 65
Synthèse des variables rapport au savoir... 66
LE TRAITEMENT QUALITATIF DES ELEVES CIBLES... 67
LE GROUPE DES ELEVES « PERFORMANTS » ... 67
Dans le classe Sans Poste de Travail ... 67
L’élève K : ... 68
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 68
Le rapport au savoir pour l’élève K... 69
L’élève X : ... 71
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 71
Le rapport au savoir pour l’élève X... 72
L’élève J ... 74
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 74
Le rapport au savoir de l’élève J... 75
Dans le classe Avec Poste de Travail ... 77
L’élève 9 ... 78
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 78
Le rapport au savoir de l’élève 9 ... 79
L’élève 3 : ... 80
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 81
Le rapport au savoir de l’élève 3 ... 81
L’élève 6 ... 83
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 83
Le rapport au savoir de l’élève 6 ... 84
Synthèse des élèves cibles « performants »... 85
LE GROUPE DES ELEVES « EN DIFFICULTE » ... 87
Dans le classe Sans Poste de travail ... 87
L’élève N ... 88
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 89
Le rapport au savoir de l’élève N ... 89
L’élève T... 90
Le rapport au savoir de l’élève T... 91
L’élève U ... 92
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 93
Le rapport au savoir de l’élève U ... 93
Dans le classe Avec Poste de travail ... 95
L’élève 1 ... 95
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 96
Le rapport au savoir de l’élève 1 ... 96
L’élève 2 ... 97
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 98
Le rapport au savoir de l’élève 2 ... 98
L’élève 4 ... 99
Analyse sous le filtre des indicateurs PIRLS 2011 : ... 100
Le rapport au savoir de l’élève 4 ... 100
Synthèse des élèves cibles « en difficulté »... 102
CONCLUSIONS... 104
LES RESULTATS... 104
Synthèse des résultats ... 104
Retour sur nos hypothèses ... 105
DISCUSSION... 107
Analyse des biais ... 108
Futures recherches ... 109
BIBLIOGRAPHIE ... 110
TABLE DES FIGURES ... 115
TABLE DES GRAPHIQUES ... 115
TABLE DES TABLEAUX... 116
INTRODUCTION
La maîtrise de la lecture est un objet d’enseignement, mais aussi un outil d’apprentissage déterminant, cette maîtrise est un enjeu majeur pour notre système éducatif. Elle repose sur les quatre piliers de l’éducation qui sont : apprendre à connaître, à faire, à être, à vivre ensemble. Jacques Delors les a définis dans un rapport de la commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle à l’UNESCO en 1996, intitulé L’éducation: « Un trésor est caché dedans ». Ce rapport pose la base d’une éducation tout au long de la vie pour tous.
Les enjeux de la lecture sont multiples. La lecture (Charmeux 2008) a : - une fonction informative (s’informer, apprendre)
- une fonction explicative (trouver des réponses aux questions que l’on se pose) - une fonction argumentative (pour se forger une opinion)
- une fonction d’action (pour pouvoir faire quelque chose)
- une fonction de communication (communiquer avec des partenaires absents) - une fonction ludique et d’expression (rêver, imaginer)
Ces enjeux demandent une expertise en constante évolution dans nos sociétés où l’accès aux documents et leur nécessaire utilisation se développent considérablement depuis vingt ans. Cet accès se diversifie parallèlement par l’essor des nouvelles technologies de l’information et de la communication. L’accès à l’information est aujourd’hui plus aisé.
Or, de nos jours en France, 2,5 millions de personnes se trouvent en situation d'illettrisme. Parmi eux, 4.1 % des jeunes de 17 ans dont la moitié n’a pas dépassé le niveau d’étude du collège (DEPP 2014). En 2011, 11,9 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans sont des sortants
précoces du système scolaire, c’est-à-dire qu’ils sont sans diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges et qu’ils ne sont pas en situation de formation selon l’INSEE.
De nombreuses études nationales et internationales font état depuis une dizaine d’années d’un déficit dans la formation de lecteurs.
Ces résultats soulèvent une réelle difficulté que rencontre notre système éducatif.
Longtemps, on a considéré que les causes des difficultés d’apprentissage relevaient de l’élève sans tenir compte de l’influence du milieu dans lequel les élèves apprennent.
« Ils ne savent pas lire». C’est le constat que posent les professeurs de collège.
Ces remarques d’enseignants indiquent qu’au collège la lecture est considérée comme un pré requis aux enseignements du second degré. Or de nos jours, un certain nombre d’élèves arrivent au collège « mauvais lecteurs » (Nonnon 2007)
Une étude Jean Emile Gombert (2004) montre qu’en 6ème si 30 % des élèves sont des lecteurs experts, 56 % des élèves ont un niveau d’expertise en cours d’acquisition, et 14 % sont en grande difficulté en lecture. « Au vu de leur faible niveau de compréhension, ces élèves
doivent difficilement profiter de l’enseignement divulgué par les textes écrits, y compris pour améliorer leurs propres processus de lecture »( Gombert, Bonjour 2004 p 16). Ces difficultés
de compréhension relèvent de plusieurs sources : déficit d’automaticité dans l’identification des mots, déficit de vocabulaire, déficit de stratégie de compréhension… Ce constat est confirmé par les résultats à l’évaluation de compréhension à l’écrit lors des journées de la défense de 2013 (DEPP 2014).
Les nombreuses recherches en didactique du français, en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation ont apporté des connaissances dans le domaine de la lecture. Nous prendrons la définition de Michel Fayol et José Morais pour qui lire « c’est extraire d’une représentation
graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. Le matériel écrit étant généralement porteur de sens, nous le traitons (le lisons) pour en extraire ce sens »
selon (ONL 2004 p15)
Au regard de ces constats, il semble indispensable de poursuivre l’apprentissage de la lecture au delà de l’école primaire et ainsi permettre aux élèves d’acquérir leur niveau d’expertise en lecture.
Alors que la lecture à haute voix a occupé une part prépondérante dans l’enseignement jusque dans les années 70, elle semble aujourd’hui devenue un objet d’enseignement embarrassant. Selon une étude menée par Roland Goigoux auprès des maîtres spécialisés et auprès d’élèves en grande difficulté, les faibles lecteurs sont souvent dispensés de lecture à haute voix par des maîtres voulant leur éviter des situations d’échecs. « Ce sont souvent les bons lecteurs et le
maître qui lisent à haute voix afin de permettre à tous de participer à un échange à propos du texte » (Goigoux 2000)
Or, passer par la mise en voix des textes pour soi ou pour autrui, passer par le corps pour exprimer le texte dans ses émotions, ses sensations, ne peut-il pas être un moyen d’améliorer les performances des lecteurs les plus faibles ?
Mais lire n’est pas qu’un processus cognitif, selon Michel Zorman (2012) il dépend, comme tout apprentissage, des représentations, des croyances, de la motivation qui peuvent interférer avec ou, au contraire, dynamiser et réguler le processus cognitif de l’apprentissage.
Aussi, il semble nécessaire de faire en sorte qu’un élève apprenne à lire, à aimer lire en comprenant ce qu’il lit, ce qui implique de favoriser le développement d’une série de savoirs
et savoir-faire, mais aussi de représentations concernant la lecture et, en définitive, d’un rapport positif au savoir lire.
N’est-ce pas là un questionnement à engager ? Quels rapports aux savoirs entretiennent les élèves, quels sens donnent-ils aux activités scolaires ? Comment influencer ce rapport aux savoirs en tant qu’enseignant ?
Après avoir présenté les notions de littératie et de lecture à haute voix, nous nous attacherons, dans un premier temps, à définir les notions et concepts qui sont venus nourrir notre réflexion et les questions de recherche qui en découlent. Puis dans un second temps, nous décrirons les modalités de notre expérimentation et les résultats que nous nous efforcerons d’analyser.
LA NOTION DE LITTERATIE
Cette notion est, à l’origine, un concept anglo-saxon qui est apparue récemment en France. Sa diffusion est largement liée aux différentes évaluations internationales. Dans un rapport de l’UNSECO (2005), Benjamin Fernandez sociologue et journaliste tente de faire une synthèse
des notions et concepts liés à l’alphabétisation dans les pays francophones.
Ce néologisme trouve son origine dans le terme anglais «literacy » qui se traduit littéralement par l’alphabétisation. Son origine est donc intimement liée à la découverte dans les années 80 de l’analphabétisme en France grâce à des études menées par des associations militantes tel ATD Quart Monde. La France prend, alors, brutalement conscience que ce phénomène ne concerne pas que les pays sous développés et crée en 1984 le Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme qui sera remplacé en 2000 par l’ Agence Nationale de lutte contre l’illettrisme. En 1998, la lutte contre l’illettrisme devient grande cause nationale.
Cette prise de conscience ne se limite pas à notre pays et devant l’état de la situation au niveau mondial, la communauté internationale et l’UNSECO introduisent la notion
d’alphabétisation fonctionnelle. Si dans un premier temps cette notion vise la maîtrise des compétences de base en écriture, en lecture et calcul pour mieux produire et participer aux progrès et à la modernisation, les recherches internationales tentent de re-conceptualiser le concept d’alphabétisation en l’élargissant à son utilisation dans la vie quotidienne et à l’idée de continuum tout au long de la vie, sans restriction aucune au monde scolaire.
L’élargissement du concept d’alphabétisation amène le concept de littératie d’origine Québécoise.
La littératie se définit aujourd’hui selon l’OCDE comme « aptitude à comprendre et à utiliser
d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » ( OCDE
2000,p 10)
Cinq niveaux de littératie, tels qu’ils sont définis dans la note de l’OCDE, concernent les résultats de la France en 2012 :
Niveau 1 : Les tâches de ce niveau ont pour objet de lire des textes numériques ou imprimés continus, non continus ou mixtes relativement courts afin de trouver une information identique ou synonyme à l'information donnée dans la question ou la consigne. Les connaissances et les compétences testées sont la reconnaissance du vocabulaire de base déterminant le sens des phrases, ainsi que la lecture de différents paragraphes du texte.
Niveau 2 : À ce niveau, le répondant doit établir des correspondances entre le texte (numérique
ou imprimé) et les informations, et peut devoir effectuer des paraphrases ou des inférences simples.
Niveau 3 : Les textes de ce niveau sont souvent denses ou longs. Pour réussir les tâches, il est
essentiel de comprendre les structures textuelles et rhétoriques, et notamment de parcourir des textes numériques complexes.
Niveau 4: À ce niveau, le répondant doit souvent effectuer des opérations en plusieurs étapes
pour intégrer, interpréter ou synthétiser les informations à partir de textes complexes ou longs. De nombreuses tâches demandent d'identifier et de comprendre une ou plusieurs idées secondaires précises afin d'interpréter ou d'évaluer des affirmations ou des argumentaires subtils.
Niveau 5 : À ce niveau, le répondant doit rechercher des informations dans plusieurs textes
denses et les intégrer, synthétiser des idées ou des points de vue semblables ou contraires, ou évaluer des arguments fondés sur des faits concrets. Le répondant doit souvent reconnaître des marqueurs rhétoriques subtils et effectuer des inférences de haut niveau ou encore utiliser des connaissances spécifiques.
Source http://www.oecd.org/site/piaac/Country%20note%20-%20France%20%28FR%29.pdf
Figure 1 Niveau de littératie PIAAC Programme pour l’évaluation internationale des adultes.
Marielle Rispail (2011) souligne le danger de réduire les compétences littéraciques au domaine de l’écrit (lecture, écriture) et propose de définir la littératie comme le développement continu des compétences, à l’oral, en lecture et en écriture, de plus en plus efficientes dans un contexte donné. En effet, la définition qu’apporte l’OCDE se base sur
l’opposition oral/écrit. Or, sur le plan cognitif, les compétences orales, les compétences écrites et les compétences de lecteurs interagissent constamment. Sur le plan des pratiques sociales, les interactions verbales sont constantes quelle que soit leur forme écrite ou orale, et contribuent à la construction d’un « partage social » (Rispail 2011, p7).
Aujourd’hui, au terme de littératie on associe le terme de numéracie comme étant « la
Par opposition, pour les partisans de ce néologisme, les termes d’ « illettrisme » et « analphabétisme » relèvent d’une terminologie stigmatisante, alors que la littératie relève d’une terminologie non pas déficitaire mais positive.
La notion de littératie s’oppose aussi à la notion d’alphabétisation jugée trop réductrice puisqu’elle définit un niveau d’acquisition de base en lecture et en écriture dont chaque individu a besoin pour vivre en société.
Le rapport de l’UNESCO (Fernandez 2005) cite une étude comparative des pays francophones publiée en 2002 par Véronique Leclercq, Professeur en Science de l’éducation de l’Université de Lille. Cette étude établit une typologie des conceptions de représentation de l’alphabétisation dans les pays francophones, typologie selon laquelle il existe trois modèles: - le modèle « déficitaire » : ce modèle explique l’illettrisme et l’analphabétisme par un manque de scolarisation ou une faible scolarisation. On y fait parfois référence à l’oubli des compétences fonctionnelles de base. La solution proposée par ce modèle est la formation. Dans ce cas la formation est considérée comme un instrument de rattrapage.
- le modèle « compréhensif » : ce modèle explique l’illettrisme et l’analphabétisme davantage par les différences sociales et culturelles que par le manque de scolarisation. Ces notions sont le reflet d’inégalités sociales et, en même temps, l’une des sources de leur renforcement. La solution proposée passe par la formation dans le but de comprendre les mécanismes de l’illettrisme et la compréhension de la culture prégnante dans les milieux populaires. Dans ce modèle réside une grande volonté de ne pas stigmatiser des populations.
- le modèle « managérial » : ce modèle recherche l’efficacité considérant l’illettrisme et l’analphabétisme comme une entrave à la santé économique, au développement de la démocratie et à la cohésion sociale. Il s’agit d’évaluer en continuum les compétences à l’écrit, de proposer des solutions fiables afin que les populations, dont la maîtrise de l’écrit est insuffisante, puissent faire face aux situations familiales, sociales et professionnelles.
La littératie s’inscrit dans ce modèle.
Cette orientation pose un double constat. D’une part, les « besoins littéraciques » varient selon le contexte social dans lequel un individu évolue (Rispail 2011). Ils sont différents selon l’âge, l’environnement dans lequel on vit, selon le métier que l’on exerce. D’autre part, ces besoins évoluent en fonction de l’évolution des sociétés. Au début du siècle, ces derniers n’étaient pas les mêmes que ceux d’aujourd’hui. De ce fait, Marielle Rispail (2011) définit ce néologisme comme une notion liée à un contexte davantage qu’un concept.
En conclusion, la littératie (Moreau et al 2013) revêt trois dimensions : une dimension linguistique (oral-écriture-lecture), une dimension sociale (usages scolaires et socioculturels) et une dimension cognitive (apprentissage-enseignement).
La France est encore réticente à sortir d’un modèle « déficitaire ». En 2013, le gouvernement a fait de la lutte contre l’illettrisme une grande cause nationale en élaborant son « Plan agir contre l’illettrisme ».
L’illettrisme désigne l’état d’une personne qui a bénéficié d’apprentissages mais qui n’a pas acquis (ou qui a perdu) la maîtrise de la lecture, de l’écriture en raison d’apprentissages trop fragiles.
En juillet 2013, le ministère de l’Education Nationale s’inscrit dans cette grande cause nationale et précise dans son dossier « Agir contre l'illettrisme de l'école au collège » que
« Si l'illettrisme est bien un phénomène post-scolaire à proprement parler, les difficultés rencontrées très tôt par l'élève peuvent en être des signes précurseurs. C'est donc dès l'école maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire qu'il faut prévenir l'illettrisme en apportant des réponses adaptées aux facteurs de vulnérabilité, afin d'assurer une forme d'irréversibilité des acquis de base : c'est le cœur même des missions de l'éducation nationale. »1.
Il convient alors de s’interroger sur le lien entre littératie et école. En effet, cette approche littéracique nous amène à modifier notre conception de l’élève en le considérant comme un individu social, ayant des compétences littéraciques, engagé dans un continuum infini car la littératie considère tout individu quelque soit son âge, son métier dans ce continuum infini. De ce fait, cela nous amène également à modifier nos pratiques d’enseignement en fonction de l’évolution des pratiques sociales (Rispail 2011). La prise en compte des trois dimensions constituantes de cette notion peuvent constituer autant de leviers pour favoriser à l’école le développement des compétences en littératie des élèves.
Si le terme de littératie prend de l’importance en France, on lui préfère encore les termes d’alphabétisme et illettrisme, le modèle « managérial » s’invite dans le débat français non sans réticence et méfiance.
Nous nous appuyons dans notre travail sur la définition élargie de littératie de Marielle Rispail qui s’inscrit dans la dialectique oral-écrit, en abordant la lecture à haute voix.
1
LA LECTURE A HAUTE VOIX
Il est difficile de concevoir dans notre culture de l’écrit que la lecture jadis était une lecture à haute voix où la lecture silencieuse n’existait pas.
Jean Georges (1999) dans son ouvrage retrace minutieusement l’histoire de la lecture à haute voix à travers les siècles. Suit, un bref exposé de cet historique.
Chez les Grecs
A cette époque la culture est exclusivement une culture orale. Dès l’apparition des premières transcriptions de poèmes, l’écrit est placé comme un outil de conservation de ce qui se transmet à l’oral. Lire en grec « argiqnoskein » signifie reconnaître. L’écrit a pour fonction de se faire entendre, de produire un son à l’oreille.
Les supports et les signes d’écriture utilisés sans segmentation, ponctuation, sans phrase rendent difficile la lecture. Le lecteur est, de ce fait, un traducteur de signes morts à qui il donne vie. Cependant, il était considéré comme un esclave au service du maître qui écoute et qui comprend.
Mais la Grèce Antique voit naître la lecture silencieuse avec l’évolution de l’écrit qui se fait sur des parchemins, les mots sont plus visibles, la ponctuation plus utilisée, des abréviations apparaissent. A partir de ce moment là, les lettres parlent à l’œil. S’opère alors pour le lecteur un véritable déchiffrement.
Mais cette lecture silencieuse est avant tout une lecture oralisée pour soi.
Chez les Romains
La lecture a le même statut que chez les Grecs. Parallèlement, à cette culture de l’oralité se développe lentement la lecture silencieuse. L’écriture garde alors cette fonction de conservation de la voix, voix restituée par la lecture à haute voix.
En revanche, l’apparition des écoles primaires sous l’Empire constitue une évolution dans la fonction de la lecture à haute voix. Dans ces écoles privées destinées aux enfants des classes « éclairées », on apprend à lire. La lecture silencieuse devient un usage d’enseignement.
Parallèlement, se développe dans une culture de l’art oratoire, de l’éloquence, des discours par les lectures publiques. Ce phénomène va modifier la fonction de la lecture et de l’écrit. En effet, les écrits sont de plus en plus pensés en fonction des lectures publiques.
Les écrivains eux mêmes lisent leur texte à haute voix. Mais ces lectures publiques sont destinées à une élite intellectuelle.
La lecture à haute voix reste l’affaire des maîtres de l’éloquence, elle a pour fonction de préparer à l’art oratoire et à la déclamation publique de textes. La lecture silencieuse, elle, reste une pratique marginale à cette époque. La lecture à haute voix revêt dès ce moment-là une fonction de socialisation.
Naît alors une culture de l’écrit dans cette civilisation qui ne sait ni produire, ni lire des écrits. Nul besoin de lire silencieusement de manière solitaire pour comprendre, il suffit d’avoir accès au texte écrit.
Au Moyen Age
Les codes de l’écrit évoluent, les mots sont plus visibles, la ponctuation plus utilisée, des abréviations apparaissent et des supports aussi, le parchemin se répand et la langue romane apparaît.
Durant cette époque, les élites cultivées connaissent le code de l’écrit et lisent à haute voix ou à voix murmurée. Le plus souvent, ces lectures concernent des textes juridiques ou ecclésiastiques. De ce fait, les clercs et les gens d’église ont été les maîtres de la lecture en Europe Occidentale.
Les pratiques et les fonctions de la lecture se diversifient. Les gens d’église pratiquent la lecture à haute voix à l’église, ce qui peut s’apparenter à une sorte de récitation.
Selon les règles de Saint Benoît, la lecture du soir à table a pour fonction de préparer au silence de la nuit. La lecture personnelle est autorisée à voix modérée dans les chambres. Les lectures personnelles sont rarement silencieuses.
La lecture murmurée pour soi a pour fonction de méditation pour les gens d’église, de mémorisation et elle permet d’entrer dans des textes difficiles.
Avant la découverte de l'imprimerie qui va révolutionner la transmission des écrits, les livres sont rares ce qui légitime les lectures oralisées. La diffusion des écrits, due à la baisse des coûts entraîne l'essor de l'alphabétisation de l’école à l’université où on apprend à écrire et à lire à haute voix des textes fondateurs. L’enseignement se fait par des lectures à haute voix ritualisées. Les pratiques de la lecture se figent et se ritualisent et la lecture à haute voix se confond avec la récitation.
Cet éclairage historique nous montre combien les pratiques sociales et les besoins en littératie ont évolué au fil des siècles.
Que reste-t-il de cet héritage ?
La lecture à haute voix : un double sens
Lire à haute voix, c’est interpréter.
Si l’on se réfère à la définition du Focus Encyclopédie Bordas Edition 1964, Interpréter vient du latin interpétari (expliquer) qui signifie :
- sens 1 : Expliquer ce qui est obscur.
- sens 2 : Donner un sens, une signification à une chose.
- sens 3 : Rendre les intentions de l’auteur d’une oeuvre théâtrale, musicale.
Considérons alors que lire à haute voix:
- c’est donner à des propos, à un événement, à un acte, écrits telle signification, les comprendre en fonction de sa vision personnelle,
- c’est aussi donner à des signes de la langue écrite une signification. La lecture à haute voix est-elle un acte de lecture ou un acte de communication ?
En réalité, la question fait encore débat et les avis des spécialistes divergent. Elle fait suite à des pratiques scolaires du début du XXe siècle qui considérait que la lecture à haute voix était l’aboutissement de la lecture silencieuse.
Cet héritage a laissé place à des pratiques de lecture à haute voix qui la considèrent comme moyen d’entraînement et d’évaluation des capacités de déchiffrage des élèves.
Or, la lecture à haute voix est bien un acte de communication qui nécessite un apprentissage technique.
Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz (2009) la nomment « la lecture à d’autres ».
La lecture à haute voix qu’ils promeuvent est un acte de communication à un auditoire d’un texte indisponible à l’auditeur, acte qui nécessite des compétences spécifiques de mise en voix, d’expression et de mise en valeur de la structure du texte.
La mise en voix concerne la capacité à maîtriser le déchiffrage, les groupes de souffle, la ponctuation. L’expression concerne davantage les capacités à prendre en compte l’auditoire à rendre la lecture captivante, intelligible (volume, timbre…). La mise en valeur du texte relève quant à elle, du jeu interprétatif qui met en valeur la structure narrative du texte.
Cette lecture à haute voix s’assimile aux lectures publiques de l’Antiquité décrites précédemment et implique un travail de préparation du texte par une série d’activités.
Cette conception fait consensus dans le milieu de la recherche.
Mais Gérard Chauveau, chercheur à l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), en sciences de l'éducation, en linguistique et en psychologie (psychologie de l'enfant et de l'intelligence), dans un article diffusé par l’Université Paris 5 (2002)2, propose de considérer non seulement la lecture à haute voix comme une lecture à visée de communication pour autrui, mais aussi comme un acte de lecture pour soi dont la finalité est d’accéder à une compréhension fine du texte. Cette lecture à haute voix est alors considérée non plus comme un acte d’expression orale, mais comme un acte de lecture (de relecture) à part entière où le lecteur va chercher à dépasser le compréhension littérale du texte. Il distingue alors ce type de lecture à haute voix du phénomène de subvocalisation du lecteur débutant qu’il nomme « langage pour soi » par opposition à la lecture à haute voix pour soi. La subvocalisation est l’acte de « se dire » des morceaux de mots, de phrases. Il est ainsi envisagé comme un outil, un instrument du déchiffrage.
On retrouve dans cette conception, la lecture à voix modérée de gens d’église au Moyen Age qui lisaient de la sorte pour aborder un texte difficile.
Nous proposons dans notre étude de ne pas considérer la lecture à haute voix dans son opposition stricte écrit /oral, acte de lecture /acte de communication mais d’envisager les différentes modalités de lecture à haute voix en fonction de leurs finalités dans sa double signification, et ainsi inscrire la lecture à haute voix dans la composante interprétative de la construction du sens.
La construction du sens : l’interprétation
L’interprétation est une des deux composantes de la construction de sens chez les élèves, l’autre étant la compréhension de texte.
Si jadis, on a considéré que la dimension comprendre précédait la dimension d’interprétation, aujourd’hui les résultats de la recherche démontrent le caractère complémentaire de ces deux composantes. En effet, la construction du sens est à la fois le résultat de la compréhension et
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de l’interprétation des textes. Ces deux composantes se nourrissent l’une et l’autre dans un va et vient permanent. Ce mouvement qu’effectue le lecteur contribue à construire du sens dans un processus dynamique constant (Érick Falardeau 2003).
Nous nous appuyons sur la définition des deux composantes de la construction du sens d’Erick Falardeau (2003) pour qui :
- Comprendre c’est généraliser le contenu du texte pour en saisir la structure globale et en élaborer une représentation. Cette représentation doit faire consensus.
- Interpréter c’est non pas généraliser le sens d’un texte mais c’est explorer le texte pour chercher une acceptation possible. Cette spéculation possible doit être légitimée dans la discussion sociale.
Figure 2 Synthèse des caractéristiques de la compréhension et de l’interprétation p 691 (Érick Falardeau 2003)
Interpréter suppose alors que personne ne sait mais que l’interprète pense savoir, qu’il propose un point de vue possible, plausible sur le texte. Cette composante interprétative de la construction du sens engendre deux postulats. Le premier vise à considérer que le lecteur
(l’élève) dans ces différentes dimensions : motivationnelle et psycho-affective, sociale, culturelle, cognitive. Le second, relatif à l’enseignement-apprentissage des compétences littéraciques à l’école, vise à postuler que la dimension interprétative nécessite de proposer une pédagogie du questionnement, de l’exploration, du raisonnement collaboratif entre pair et de rompre avec des traditions d’enseignement qui placent l’interprétation après la compréhension.
Interpréter c’est socialiser une pensée, ce qui nécessite la confortation aux autres afin de dépasser l’univers intra personnel du lecteur .L’école doit enseigner très tôt l’interprétation sans la restreindre au domaine littéraire. Les autres textes informatifs, explicatifs sont le fruit d’une interprétation, d’une intention et doit aussi faire l’objet d’un travail interprétatif du lecteur. Pour enseigner de l’interprétation, l’enseignant doit donner à voir aux élèves « la
multitude de références socioculturelles, scolaires ou non » sur lesquelles les élèves peuvent
appuyer leur interprétation (Érick Falardeau 2003).
La nécessité faite de considérer cette dimension d’interprétation dans le développement des compétences en littératie dont la lecture à haute voix est une composante, il convient de s’interroger sur la place de cette dernière dans les programmes de l’enseignement du collège.
La lecture à haute voix dans les programmes
Pendant longtemps, la pratique de la lecture à haute voix dans les écoles relevait d’une pratique ritualisée d’entraînement systématique et mécanique en collectif.
Les recherches dans le domaine de la lecture vont aboutir à définir l’acte de lire comme un acte de compréhension.
« Lire c’est comprendre ». A partir des années 70-80, les pédagogues apportent un éclairage nouveau à la lecture à haute voix qui amène à une opposition entre lecture silencieuse et lecture à haute voix. Dès lors, la lecture à haute voix est définie comme un acte d’expression orale et la lecture silencieuse comme un acte de compréhension ce qui va se traduire dans les instructions officielles.
En effet, dans les programmes du collège, la lecture à haute voix appartiendra au domaine de l’oral.
Les programmes du collège 3ème de 1998, les programmes officiels placent la lecture à haute voix dans des « Textes à dire ».
« - la lecture à haute voix (en particulier les mises en voix et mises en espace simples de
textes de théâtre) ». On constate ici que la lecture à haute voix est quasiment absente des
instructions officielles.
Lors de la révision des programmes de 2004 qui placent les discours écrits et oraux de manière centrale, la lecture à haute voix n’occupe pas plus de place que dans les précédents. On la retrouve en introduction des programmes « Pour cela, on se consacre à des temps de
lecture en classe, tantôt lecture à haute voix, tantôt lecture silencieuse, toujours de durée limitée, visant la compréhension d’ensemble d’un texte court qu’on vérifie ensuite par un exercice collectif ». En revanche, les programmes d’accompagnement y font davantage
référence.
On peut y lire concernant le cycle d’adaptation : « La lecture à haute voix est pratiquée
couramment au long de l’année, sur des textes courts, littéraires ou non. Il est bon qu’elle ait été précédée d’une lecture silencieuse. À l’occasion de lectures de récits, et plus encore pour des fragments de théâtre ou des poèmes, on fait travailler la mise en voix à livre ouvert. On demande à l’élève d’expliquer, en ce cas, pourquoi il propose telle ou telle intonation pour un passage, quel sentiment il a voulu transmettre ».
Au cycle central 5ème et 4ème « Comme en 6e, la lecture à haute voix est pratiquée
régulièrement, sur des textes littéraires ou documentaires. Cette lecture est associée à une ou plusieurs lectures silencieuses qui la précèdent.
Elle porte sur des textes préparés : un texte bien lu est nécessairement un texte qui a été bien compris. Le professeur peut alors travailler avec les élèves, sur de courts extraits, différentes interprétations résultant de variations dans les lectures à haute voix (diction, intonation, rythme, silences, etc.).
Ces lectures sont variées : pour bien vérifier l’intelligibilité des lectures, on peut faire lire à haute voix des textes que le lecteur est seul à avoir sous les yeux (poèmes, textes narratifs, textes humoristiques, articles de journaux, etc.). Ces lectures sont le plus souvent individuelles, mais elles peuvent aussi faire intervenir plusieurs élèves (pour identifier les différents intervenants dans un dialogue, par exemple).
La lecture à plusieurs voix rencontre des difficultés techniques que les élèves ne savent pas toujours résoudre spontanément (on change d’interlocuteurs, mais à quel rythme ?) : elle exige une préparation particulière. Ces lectures, enfin, peuvent précéder un travail de mémorisation pour une restitution orale ultérieure. »
Par ces activités, l’élève se coule dans la parole d’un autre et doit, par les ressources de la voix, en faire partager les significations et les valeurs »
La lecture à haute voix et la récitation sont liées dans les instructions officielles. Cette forme de lecture est destinée exclusivement à autrui et s’inscrit de ce fait dans un acte de communication.
Dans les programmes de 2009 et instructions en vigueur, il est assez peu question de la lecture à haute voix dans les instructions. Elle est également associée à la récitation et se situe dans la rubrique Expression orale où l’on peut lire : « Les élèves pratiquent régulièrement la
lecture à haute voix et la récitation en prenant en compte la nécessaire mise en valeur du texte. »
En revanche, dans le Socle commun de connaissances et de compétences inscrit dans la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École (2005) qui définit l’ensemble de compétences et connaissances que doivent maîtriser les élèves à la fin de la scolarité obligatoire, on retrouve la lecture à haute voix dans le domaine du Lire de la compétence 1 en maîtrise de la langue.
Au niveau du palier 3, l’élève doit « adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé
et à l’objectif poursuivi ». On y distingue deux types de lectures à haute voix :
« - Lire pour soi : oraliser un écrit pour se l’approprier.
- Lire pour autrui : lire de façon claire, fluide, expressive afin de se faire entendre et comprendre. »
Au niveau du palier 2 l’élève doit savoir « lire à haute voix avec fluidité et de manière
expressive un texte de plus de dix lignes après préparation »
A la lecture des instructions officielles, on remarque que la lecture à haute voix est une composante linguistique qui ne trouve que peu de place dans les programmes d’enseignement. Elle est évoquée lorsque les programmes déclinent les compétences du lire à développer et est systématiquement inscrite dans le domaine de l’expression orale au côté de la récitation. On mesure ici tout l’héritage historique de la lecture à haute voix. Le socle commun de connaissances et de compétences marque une rupture en déclinant la lecture à haute voix pour une composante de la lecture ayant différentes finalités notamment interprétatives.
CADRE NOTIONNEL ET CONCEPTUEL
Après avoir fait état de l’intérêt de prendre en compte la notion de littératie à l’école, même si cette dernière ne se réduit pas au monde scolaire, il convient de s’interroger sur comment permettre à tous les élèves de développer des compétences littéraciques en lecture à l’école ?
LA TRANSMISSION DYNAMIQUE DU SAVOIR
Notre travail s’inscrit dans le cadre de la théorie de l’action conjointe de Sensevy et Mercier (2007). Cette théorie consiste à considérer le professeur et l’élève dans une relation dialogique d’action.
Cette action est à la fois coopérative et coordonnée, elle a pour objet le savoir. Enseignant et élève se trouvent en transaction autour de cet objet de savoir. Le savoir en jeu est dès lors considéré comme l’objet transactionnel dans la relation maître élève (Rilhac et Gruson 2008). Cette action conjointe s’apparente alors à un jeu, jeu qui n’a de sens que lorsque les participants, ici l’enseignant et l’élève, agissent ensemble en tenant chacun leur rôle.
Dans le jeu didactique, l’enseignant doit faire agir l’élève sans dévoiler le contrat didactique sans dire le savoir sous peine de le voir échouer. En effet, au cœur de cette action conjointe, le maître ne gagne que, si et seulement si, l’élève gagne (Rilhac et Gruson 2008).
Le concept de contrat didactique sur lequel Sensevy et Mercier s’appuient est celui de Brousseau (1986) qui définit le contrat didactique « comme l’ensemble des comportements de
l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant […].Ce contrat est l’ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. » (Bousseau 1986, p33-115)
Le contrat didactique est par conséquent un système d’obligations réciproques entre le métier d’élève et celui du maître.
L’élève se met en action en fonction de sa lecture des exigences du contrat didactique dissimulé. Sa lecture s’appuie sur la structure du milieu didactique élaboré par l’enseignant. Le milieu didactique doit être façonné à la fois par le contrat didactique implicite et par les énoncés explicites du professeur qui permettent aux élèves d’atteindre le savoir en jeu. C’est ainsi que se pose la question dans la relation didactique de ce qui relève de l’implicite et ce qui relève de l’explicite.
Dès lors, Sensevy et Mercier considèrent le jeu d’apprentissage comme une succession de jeux où le professeur permet à l’élève d’atteindre le savoir et/ou l’élève parvient au savoir du professeur.
De ce fait, la réussite ou l’échec du triptyque Savoir /Enseignant/ Elève dépend de l’équilibre contrat didactique- milieu didactique. Le professeur doit construire des milieux suffisamment lisibles pour que chaque élève puisse « proprio motu » (de son propre mouvement) construire des stratégies adéquates qui le mènent au savoir (Sensevy 2007).
Leur conception du milieu s’appuie sur celle de Brousseau (1986) qui le définit comme « un système antagoniste du système enseigné ».
L’action coopérative entre le maître et l’élève repose sur le dialogue, sur des outils langagiers liés au savoir visé. Ces formes de langages doivent pouvoir faire sens chez les élèves, elles doivent donc reposer sur un contexte partagé. Le dialogue s’engage ainsi entre le professeur et l’élève.
Sensevy et Mercier conçoivent ces jeux de langage de manière transactionnelle mais également interactionnelle. En effet, si le professeur utilise des formes de langages spécifiques au savoir en jeu que l’on peut considérer comme des objets transactionnels, en situation de pratique de classe des interactions langagières imprévisibles se font jour. La théorie de l’action conjointe didactique s’inscrit plus largement dans une approche anthropologique et comparatiste du didactique bien au-delà du scolaire et du non scolaire.
C’est dans ce cadre théorique que Michel Grandaty s’inscrit lorsqu’il développe en 2013 le concept de poste de travail en didactique dans le cadre d’un recherche-action menée à l’école interne de l’Institut de Formation des Maîtres de Midi Pyrénées.
LA NOTION DE POSTE DE TRAVAIL
C’est à partir du constat que ce sont les interactions didactiques qui modifient sensiblement le cours de la tâche aux yeux des élèves et que ce sont les dispositifs didactiques qui permettent aux élèves de saisir l’activité scolaire que Michel Grandaty (2013) propose d’importer en didactique le concept de poste de travail développé en Ergonomie.
Ce dispositif se veut un outil d’anticipation des transactions didactiques dans l’action conjointe de l’enseignant et de l’élève qui permettrait de maintenir l’équilibre du doublet contrat-milieu.
Un poste de travail est un espace dans lequel l’utilisateur dispose des ressources matérielles et de méthodes lui permettant d'effectuer son travail. L’ergonomie vise à concevoir et évaluer des postes de travail en s’appuyant sur des connaissances techniques et scientifiques ainsi que sur les besoins des utilisateurs. Elle prend en compte la pénibilité de la tâche, le temps, l’espace, la performance, le rendement…
Dans le cadre de la classe, un poste de travail se définit comme une activité donnée identifiable à la fois par l’enseignant et l’élève dont la finalité est l’efficacité productive. Si certaines activités scolaires sont bien repérées par les élèves, d’autres sont plus difficilement lisibles.
Michel Grandaty (2013) part du postulat suivant : la conception de « type d’activité » en poste de travail facilite cette visibilité des contenus et notamment des élèves les plus en difficulté. Ainsi ce type de conception faciliterait la mise en place d’un système sémiotique partagé par le professeur et les élèves et contribuerait à l’équilibre du doublet contrat-milieu didactique et donnerait lieu à une réalisation finale (un produit attendu) évaluable comme élément constitutif du poste.
La description du poste de travail s’appuie sur les notions de type de tâche et de tâche technique issues de la Théorie anthropologique du didactique (Chevallard 2007).Yves Chevallard définit dans cette théorie 4 notions de praxéologie didactique :
• de types de tâches
• associées à des techniques pour accomplir ce type de tâches • justifiées par une technologie (discours sur la technique) • justifiable par une théorie
Cette théorie considère que toute activité, action humaine peut être étudiée en un système organisé. Cette organisation de l’action humaine se nomme praxéologie ou organisation praxéologique.
Un type de tâche, se définit comme « un verbe + un complément », auquel sont associées une ou plusieurs tâches techniques qui sont nécessaires à sa réalisation.
Une tâche technique est constituée d’objets matériels manipulés (objet, écrits …) et d’objets immatériels (notion, concept…) évoqués. Ces objets sont définis dans le cadre d’un poste de travail comme des outils sémiotiques. Les outils sémiotiques d’un poste de travail contiennent obligatoirement des objets manipulés.
Un poste de travail se définit à partir d’un objet de savoir que l’on peut libeller sous la forme d’un type de tâche.
- un espace de travail, - des tâches techniques, - des outils sémiotiques, - des contraintes,
- un produit attendu évaluable.
Ces composants sont tous des éléments obligatoires du poste, ils permettent de décrire ce que l’on doit faire, comment y parvenir et à quoi on doit arriver.
Un poste de travail s’inscrit dans un cadre spatio-temporel dans lequel sont décrits l’organisation de la classe, le lieu, la temporalité du poste et la place dans la séquence enseignement-apprentissage.
Un poste renferme des tâches techniques à mettre en œuvre pour répondre au type de tâche. Il s’agit d’opérations à réaliser.
Un poste contient des outils sémiotiques de deux natures : des outils de gestion du poste indispensables à sa conduite et à sa clarté pour les élèves et des outils langagiers potentiellement visibles des élèves.
Tout poste de travail engendre des contraintes pour bien effectuer le travail. Ces contraintes doivent être anticipées et décrites. Elles sont liées aux tâches techniques à réaliser et aux outils sémiotiques notamment aux outils langagiers.
Enfin, le travail de réalisation du poste se matérialise par un produit attendu, défini selon des critères de validation du poste et évaluable. C’est grâce à lui que le poste de travail est rendu visible aux yeux des élèves.
Poste de travail
Objet du savoir
Place dans la séquence enseignement/ apprentissage Espace spatio-temporel Tâches techniques
Outils sémiotiques Outils langagiers
Outils de gestion du poste
Contraintes du poste Produit attendu Validation du poste
LE TRIPLET GENETIQUE
L’action conjointe en didactique et les postes de travail reposent sur le concept de « système didactique » dans les situations d’enseignements/apprentissages.
Ce système didactique repose sur l’observation et l’analyse de sous systèmes du triptyque savoirs (enseignés/appris)- enseignant -élève/apprenant, de l’action didactique dans son caractère dynamique au cœur de la réalité des actions dans une situation d’enseignement-apprentissage.
Pour ce faire, cette approche s’appuie sur les notions de chronogenèse, topogenèse et mésogenèse, sur la notion de triplet génétique.
Ce triplet génétique permet d’analyser, de concevoir les situations d’enseignement-apprentissage selon trois axes : comment quand ? comment quoi ? comment qui ?
La chronogenèse
La chronogenèse se définit comme le temps didactique et répond à la question comment quand ? Toute situation d’enseignement-apprentissage de classe s’inscrit dans le temps, dans un déroulement linéaire. Cette dimension rend compte des rythmes, des changements, des régulations des différents moments de classe. Ce terme issu de la linguistique a été importé dans le champ des mathématiques par Chevallard (Reuter 2007) dans le cadre d’étude de la
Transposition didactique. Le dispositif didactique « poste de travail » s’inscrit dans cette
dimension. En revanche, son ergonomie minimise les opérations à valeur chronogénétique. En effet, ce dispositif inhibe l’introduction d’un nouvel élément en cours de poste qui aurait pour fonction de remplacer un autre élément de savoir plus ancien.
La topogenèse
La topogenèse est la répartition des responsabilités des élèves et de l’enseignement par rapport au savoir.
Ce concept a été élaboré par Chevallard (Reuter 2007), il recouvre l’ensemble des responsabilités qui sont partagées par le professeur et les élèves. Le concepteur de situation didactique doit penser, étudier la place des acteurs dont il est lui-même un des acteurs dans le jeu didactique.
C’est un élément clé de la mise en place d’un poste de travail dans la mesure où la forme du poste nécessite la définition des places de chacun dans l’action conjointe.
Le dispositif « poste de travail » détermine le « topos » de l’élève et le « topos » de l’enseignant. Le professeur se place en médiateur par rapport au savoir, il organise l’espace de travail des élèves , la mise en œuvre et la gestion de la tâche technique, la validation du poste au regard de critères identifiés relèvent du « topos » de l’ élève.
Les actions de chaque acteur de la relation sont déterminées en rapport avec la tâche technique.
La mésogenèse
Cette notion de mésogenèse permet de rendre compte de l’évolution dans le temps des différents états du milieu didactique, des tâches à effectuer qui prennent place dans l’activité en situation. La genèse du milieu consiste en la construction d’un système sémiotique partagé entre l’enseignant et les élèves (Sensevy 2007) dans son agencement et dans ses interactions. Ceci suppose de poser la question des objets, des savoirs mobilisés et des compétences nécessaires.
Dans le cadre d’un poste de travail l’espace mésogénétique est élaboré par la tâche technique, les outils sémiotiques définis, les contraintes du poste et le produit attendu. Lors de l’élaboration d’un tel dispositif l’enseignant est amené à répondre aux questions suivantes : quels types de savoirs sont mobilisés par les élèves ? quel type de milieu mettre en place, quels sont les comportements didactiques attendus ? C’est par conséquent un élément central de ce dispositif didactique qui permet d’analyser comment le contenu, le savoir peut être co-construit.
L’analyse de la chronogenèse-topogenèse et mésogenèse permet de mettre en évidence les transactions didactiques qui s’opèrent en classe et de rendre « intelligible le processus
didactique » (Amade Escot et Venturini 2008).
Dans le cas de la mise en place de poste de travail, on note que la mésogenèse et la topogenèse sont des composantes essentielles.
LA LECTURE ET LES ENQUETES INTERNATIONALES
Au fil des années, deux enquêtes internationales mesurant les acquis des élèves en « Reading literacy » (compréhension à l’écrit) se sont imposées comme outil de pilotage des systèmes éducatifs des pays qui y participent. Ces enquêtes ont en commun un cadre conceptuel d’évaluation similaire, une méthodologie semblable (Rémond 2006). Même s’il convient d’aborder ces études avec la plus grande prudence, il est néanmoins important de s’interroger sur ce qu’elles révèlent ou pas.
PISA
Le Program for International Student Assessment soit en français “Programme international pour le suivi des acquis des élèves” est un programme organisé par l’OCDE, Organisation de coopération et de développement économiques.
Cette évaluation internationale concerne trois domaines d’évaluation (mathématiques, lecture, sciences) et se déroule tous les trois ans. Elle s’adresse à des élèves âgés de 15 ans.
Ces objectifs sont de trois ordres :
- Comparer les performances des différents systèmes éducatifs en évaluant les compétences acquises par les élèves en fin d'obligation scolaire (quinze ans).
- Identifier les facteurs de succès d’un système éducatif (l’égalité des chances, l’environnement pédagogique, la motivation des élèves…)
- Suivre l'évolution de l'enseignement dans les pays membres de l'OCDE et les pays partenaires
(près d'une soixantaine de pays) en conduisant des évaluations périodiques.
En matière de compréhension à l’écrit (Rémond 2006), PISA évalue « la capacité de
comprendre, d’utiliser, d’analyser des textes écrits mais aussi de réfléchir à leurs propos afin de pouvoir réaliser ses objectifs, développer ses connaissances et jouer un rôle actif dans la société » à partir de tâches de lecture.
Ces tâches de lecture relèvent de trois dimensions :
- s’informer en prélevant des informations dans des supports variés, - interpréter en fonction de sa vision personnelle,
Ces tâches de lecture sont organisées à partir de support de textes « continus » et « non continus » de degrés de complexité variables allant du niveau 1 à 5 et à partir de deux formats de réponses : QCM et questions nécessitant une réponse rédigée.
En compréhension de l’écrit, le score moyen de la France reste stable entre 2000 et 2012 mais, pour la première fois depuis 2000, la moyenne de la France passe au dessus de celle des pays de l’OCDE.
L’édition 2012 de PISA montre que notre système éducatif ne garantit pas l’égalité des chances. En effet, les déterminismes sociaux pèsent de plus en plus sur la performance des élèves français. Depuis 2003, les inégalités s’aggravent. Il semble que l’écart se creuse entre les scores des élèves les plus favorisés et les scores des élèves les plus défavorisés mais également entre les filles et les garçons. Les scores des élèves favorisés placent la France dans les pays les plus performants alors que ceux des élèves les plus défavorisés classent la France parmi les pays les moins performants.
En effet, 19 % d’élèves sont peu performants (en dessous du niveau 2, niveau seuil de compétence) aux évaluations PISA de compréhension à l’écrit. (PISA 2012). André Ouzoulias
(2013) pondère ces résultats au regard des supports utilisés pour l’évaluation PISA. « Ces résultats sont en décalage avec ce qui est appris en primaire et au collège en classe en France où les programmes scolaires donnent une prédominance aux textes littéraire ».
Cependant, il indique que ces résultats « doivent impérativement conduire à réexaminer les
choix pédagogiques réalisés par l’école et le collège dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture ».
PILRS
Ce programme, Progress in International Reading Literacy Study, est organisé par l’IEA (International Association for the Evaluation of Educationnal Achievement) sous la responsabilité de l’UNESCO.
Ce programme d’évaluation quinquennal a pour objectifs :
- d’évaluer les compétences en lecture des enfants de 9 ans, de niveau CM1, au moment où la lecture devient un outil d’apprentissage,
- d’établir des liens entre les performances en compréhension des élèves, les programmes et les pratiques d’enseignement en matière de lecture,
Ce programme évalue « l’aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu. Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens à partir de textes très variés. Ils lisent pour apprendre, pour s’intégrer dans une société où la lecture joue un rôle essentiel et pour leur plaisir ».
Ce programme vise l’évaluation des processus mis en œuvre dans la compréhension et les objectifs du lecteur selon deux types (La Fontaine 2012):
- lire pour comprendre des textes littéraires, - lire pour s’informer.
Le programme détermine quatre processus :
- prélever de l’information dans un texte (niveau 1), - faire des inférences directes (niveau 2),
- interpréter et assimiler des idées et informations (niveau 3),
- apprécier en examinant et évaluant le contenu, la langue et les éléments textuels (niveau 4).
Ces processus correspondent à des niveaux de complexité (niveau 1 à 4) et, pour apprécier le niveau de compréhension, PIRLS utilisent l’échelle ci-dessous (DEPP 2012) :
- niveau « avancé » : les élèves sont capables de prendre en compte la totalité des informations du texte et formulent des interprétations qu’ils expliquent.
- niveau « élevé » : les élèves sont capables de mettre en œuvre les quatre processus de compréhension.
- niveau « intermédiaire » : les élèves sont capables de prélever des informations du texte et inférer.
- niveau « bas » : les élèves sont capables de prélever de l’information explicite.
Tableau 2 Evolution des pourcentages d’élèves atteignant les points de référence internationaux de
performances en lecture.
Comme pour les éditions précédentes (Rémond 2006), il semble que le niveau avancé de « réflexion critique » soit discriminant pour les élèves français. De plus, seulement un tiers
des élèves atteignent le niveau élevé. Interpréter et apprécier sont des processus de compréhension qui semblent poser des difficultés pour les élèves français. Même si les résultats de l’édition 2011 sont stables, ils restent inférieurs à la moyenne des pays européens. L’écart entre les filles et les garçons se réduit. Cette réduction s’effectue au bénéfice des garçons qui voient leurs performances augmenter et au détriment des performances des filles qui baissent.
L’analyse de Martine Rémond (2006) lors des éditions précédentes l’a amenée à poser certains constats :
Ces faibles résultats apparaissent également au niveau des évaluations nationales de fin de cycle 3 et relèvent des comportements lors des épreuves. Les élèves français entretiennent une relation difficile avec les questions à rédiger. Ils réussissent les questions de types à choix multiples et les questions guidées à compléter, et préfèrent éluder les questions dont il faut rédiger les réponses. L’édition 2011 marque à nouveau ce constat.
Les habitus scolaires liés aux types de tâches et aux situations, l’absence dans les programmes de la réflexion critique, la gestion défaillante des consignes, le rapport au doute sont autant d’explications pour Martine Rémond ( 2006) des résultats faibles des élèves français. Même s’il est indispensable de relativiser les résultats des élèves français aux évaluations nationales, notamment en raison de problèmes méthodologiques, comme les effets de langue dans la traduction française des consignes, il n’en reste pas moins qu’il faut tenir compte de ces indicateurs.
Ces programmes d’évaluation révèlent, de manière conjointe, que notre système éducatif est inégalitaire. Trop d’élèves de milieux défavorisés, vulnérables restent sur le côté malgré les moyens dont notre système éducatif dispose. Il convient donc de s’interroger sur le lien à développer entre littératie et inclusion. Par quel moyen notre système éducatif peut-il devenir égalitaire ? Comment l’Ecole peut-elle devenir plus inclusive ?
L’ECOLE INCLUSIVE
Cette question de l’inclusion et exclusion sociale s’est imposée au niveau international. L’UNSECO s’est attaché à définir le rôle de l’éducation dans l’inclusion sociale des individus
exclus de nos sociétés en réaffirmant la place centrale de l’école. Pour ce faire, cet organisme international a développé le concept d’école inclusive et en a défini les principes fondateurs.
Les objectifs de l’Unesco
Au niveau international (UNSECO 2009), ce concept ne se définit pas seulement au niveau de
la scolarité, on parle d’Education Inclusive. La finalité de l’Education Inclusive est de favoriser et d’accueillir la diversité des tous les apprenants tout au long de la vie.
Alors que dans les pays en voie de développement, beaucoup d’enfants et de jeunes sont exclus de l’éducation tels les filles, les populations nomades, les enfants avec handicap, les enfants porteurs du VIH et les enfants de groupes minoritaires, de nombreux adultes ne maîtrisent pas les compétences de base en littératie ; dans les pays riches pourvus de système éducatif, de nombreux jeunes quittent le système scolaire sans qualification suffisante pour faire face aux exigences de la société d’aujourd’hui, d’autres reçoivent une éducation spécialisée en dehors du système scolaire classique, d’autres encore quittent l’école dans laquelle ils n’arrivent pas à évoluer.
En France, 2,5 millions de personnes se trouvent en situation d'illettrisme, soit 7 % des personnes de 18 à 65 ans ayant été scolarisées en France. En 2011, 11,9 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans sont des sortants précoces, c’est-à-dire qu’ils sont sans diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges et qu’ils ne sont pas en situation de formation selon l’INSEE.
Qu’ils soient en voie de développement ou développés, les pays sont aujourd’hui face à un enjeu de taille : celui de donner une éducation équitable et de qualité à tous.
Cette ambition nécessite une réforme des systèmes éducatifs pour évoluer vers un « système
inclusif ».
La mise en œuvre d’un système inclusif suppose de nourrir la conviction « que le système ordinaire a le devoir d’éduquer tous les enfants » quels que soient leurs besoins spécifiques. Ce principe implique un changement d’attitude, de valeur de chacun ainsi que des changements de contenus, de méthodes, d’approches et de stratégies.
Selon l’UNSECO, les trois raisons motivant cette conception sont :
La première raison, idéologique, consiste à penser que l’éducation de tous les enfants va engendrer la mise en place de modes d’enseignements adaptés aux besoins de chacun et par conséquent susceptibles de bénéficier à tous.
La seconde raison est sociale : éduquer tous les enfants ensemble dans un système éducatif inclusif qui permettra de transformer les sociétés en sociétés moins discriminantes et plus justes.
