Relation entre le niveau de développement
morphosyntaxique d'enfants négligés âgés de 4 ans et
la qualité des interactions dans le groupe en services de
garde éducatifs
Thèse
Catherine Julien
Doctorat en médecine expérimentale
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Relation entre le niveau de développement
morphosyntaxique d’enfants négligés âgés de 4 ans
et la qualité des interactions dans le groupe en
services de garde éducatifs
Thèse de doctorat
Catherine Julien
Sous la direction de :
Audette Sylvestre, Ph.D., directrice de recherche Caroline Bouchard, Ph.D., codirectrice de recherche
Résumé
CONTEXTE. La négligence constitue la forme de maltraitance la plus répandue chez les
enfants de moins de 6 ans. Étant donné l’absence d’interactions parent-enfant chaleureuses et ajustées qui la caractérise, ce contexte d’adversité compromet largement le développement des enfants négligés, particulièrement leur langage. Leurs difficultés langagières, constatées dans les recherches en contexte anglophone, se manifestent surtout dans la composante morphosyntaxique du langage. Or, le développement morphosyntaxique des enfants négligés francophones n’a jamais été étudié, d’où l’intérêt de mener des travaux spécifiques dans cette langue. En plus d’approfondir les connaissances sur les défis que représente le développement de cette composante, il apparait essentiel de s’intéresser aux contextes éducatifs dans lesquels les enfants négligés évoluent et qui sont susceptibles d’influencer positivement leurs habiletés langagières, notamment les services de garde éducatifs (SGÉ) qu’ils fréquentent. Plus précisément, la qualité des interactions dans le groupe, chez les enfants tout-venant, constitue la composante des SGÉ la plus fortement associée au langage.
OBJECTIFS. La thèse vise à 1- décrire le niveau de développement morphosyntaxique
d’enfants négligés francophones âgés de 4 ans et le comparer à celui de pairs non négligés;
2- quantifier la prévalence des difficultés morphosyntaxiques (DM) chez les enfants
négligés, mesurées par la longueur moyenne d’énoncés en morphèmes (LMÉm); et 3-
étudier la relation entre la qualité des interactions dans le groupe en SGÉ et la présence de DM chez ces enfants.
MÉTHODES. Cent trente-six enfants, dont 44 enfants négligés, composent l’échantillon.
Un corpus de langage spontané a été collecté à l’aide d’un jeu standardisé semi-structuré afin de mesurer le niveau de développement morphosyntaxique des participants. L’analyse a été réalisée à l’aide du logiciel Systematic Analysis of Language Transcripts. Un sous-échantillon de 18 enfants négligés, soit ceux qui fréquentent un SGÉ, a ensuite été formé. La qualité des interactions a été mesurée dans leurs SGÉ par l’entremise du Classroom
RÉSULTATS. Les enfants négligés présentent un niveau de développement de la LMÉm
jusqu’à sept fois inférieur à celui de leurs pairs non négligés, font moins de flexions verbales et plus d’omissions de mot. Les résultats suggèrent des tendances entre quatre dimensions de la qualité des interactions dans le groupe et la LMÉm des enfants négligés
ayant des DM, soit deux positives et deux négatives.
CONCLUSION. Les résultats confirment pour une première fois en franco-québécois les
grandes difficultés des enfants négligés sur le plan morphosyntaxique. L’aspect novateur de la thèse se reflète aussi dans la démonstration partielle d’une relation entre la qualité des interactions dans le groupe en SGÉ et les habiletés morphosyntaxiques d’enfants négligés présentant des DM. Les constats tirés de cette étude illustrent, notamment la prévalence élevée de DM, les besoins importants des enfants négligés pour des services en orthophonie. Les résultats militent également en faveur de la bonification du niveau de qualité des interactions dans les SGÉ fréquentés par les enfants négligés.
Abstract
CONTEXT. Neglect is the most common form of maltreatment in children under 6 years
of age. Given the lack of warm, well-adjusted parent-child interactions that characterizes it, this context of adversity greatly compromises their development, particularly language. Their language difficulties, found in research in an English-speaking context, are manifested mainly in the morphosyntactic component of language. However, the morpshosyntactic development of French-speaking neglected children remains unknown, hence the interest of conducting work in this language. In addition to deepening our understanding of the challenges of developing the morphosyntactic component, it is essential to focus on the educational contexts in which neglected children evolve and that are likely to have a positive influence on their language skills, particularly early childhood educations (ECE) settings. More specifically, the quality of the interactions in the group is the component of ECE that is most strongly associated with language.
AIMS. The thesis aims to 1- describe the level of morphosyntactic development of
neglected children aged 4 years and compare it to that of non-neglected peers; 2- to quantify the prevalence of morphosyntactic difficulties (MD) in neglected children, approximated by the mean length of utterances in morphemes (MLUm); and 3- to study the
relationship between the quality of interactions in the group in ECE settings and the presence of MD in these children.
METHODS. A sample of 136 children, including 44 neglected children, was recruted. A
spontaneous language sample was collected using semi-structured standardized play to measure the participants' level of morphosyntactic development. The analysis was performed using the Systematic Analysis of Language Transcripts software. A sub-sample of 18 neglected children who attended an ECE setting was then created. The quality of interactions was estimated by the Classroom Assessment Scoring System Pre-K.
RESULTS. Neglected children have a level of development of MLUm up to seven times
lower than their non-neglected peers. Their MDs also translate into less frequent verbal inflections and more frequent word omissions. The results suggest trends between four
dimensions of the quality of interactions in the group and the MLUm of neglected children
with MDs, two positive and two negative.
CONCLUSION. The results confirm for the first time the great MDs of French-speaking
neglected children. The innovative aspect of the thesis is also reflected in the demonstration of a relationship between the quality of interactions in the ECE setting and the morphosyntactic skills of neglected children with MDs. The findings from this study illustrate, particularly through the high prevalence of MD, the high need for individual services in speech-language therapy for neglected children. The results also argue for support to maintain and improve the level of quality of interactions in the ECEs attended by neglected children.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des tableaux ... ix
Liste des figures ... x
Liste des abréviations ... xi
Remerciements ... xiii
Avant-propos ... xvi
1. Introduction générale ... 1
1.1 Négligence envers l’enfant et développement du langage ... 1
1.1.1 Négligence en Amérique du Nord, au Canada et au Québec ... 1
1.1.2 Développement de la composante morphosyntaxique du langage en contexte de négligence ... 3
1.2 Services de garde éducatifs et langage d’enfants négligés ... 9
1.2.1 Définition des services de garde éducatifs ... 9
1.2.2 Qualité des services de garde éducatifs ... 10
1.2.3 Développement langagier des enfants négligés en contexte de services de garde éducatifs ... 13
1.2.4 Modèle explicatif du rôle de l’expérience en SGÉ dans le développement langagier ... 14
1.3 Objectifs général et spécifiques ... 17
2. Morphosyntactic development and severe parental neglect in 4-year-old French-speaking children ... 18
2.1 Résumé ... 19
2.2 Abstract ... 20
2.3 Introduction ... 21
2.3.1 Parental Neglect and Language Development ... 21
2.4 Aims of the Study ... 24
2.5 Methods ... 24
2.5.1 Participants ... 24
2.6 Material and procedures ... 26
2.6.1 Collection of language sample ... 26
2.6.2 Measures ... 26
2.6.3 Coding ... 28
2.7 Statistical Analysis ... 29
2.8 Results ... 30
2.8.1 Level of Morphosyntactic Development ... 30
2.8.2 Morphosyntactic Difficulties Prevalence ... 34
2.9 Discussion ... 35
2.10 Clinical implications ... 38
2.11 Study limitations ... 39
2.12 Conclusion ... 40
3. Quality of interactions in ECE settings and morphosyntactic difficulties among
4-year-old neglected children ... 45
3.1 Résumé ... 46
3.2 Abstract ... 47
3.3 Introduction ... 48
3.3.1 Parental neglect and language development ... 49
3.3.2 Language developement of neglected children and ECE ... 50
3.4 Aims ... 52
3.5 Methods ... 52
3.5.1 Participants ... 53
3.6 Measures ... 54
3.6.1 MLUm ... 54
3.6.2 Quality of interactions in the group ... 55
3.6.3 Socio-demographic characteristics of the child and their family ... 56
3.6.4 Characteristics of the educator ... 57
3.7 Procedures ... 57
3.8 Statistical analysis ... 57
3.9 Results ... 59
3.9.1 Prevalence of MD in neglected children ... 59
3.9.2 Relation between MLUm of neglected children and quality of interactions ... 60
3.10 Discussion ... 65
3.10.1 Prevalence of MD in neglected children ... 66
3.10.2 Quality of interactions and MLUm ... 67
3.11 Clinical implications ... 70
3.12 Conclusion ... 71
References ... 72
4. Discussion générale ... 77
4.1 Retour sur les principaux résultats de la thèse ... 77
4.2 Forces et limites de la thèse ... 81
4.3 Retombées cliniques ... 84
4.4 Perspectives de recherche ... 87
5. Conclusion ... 89
Bibliographie ... 90
Annexes ... 98
Formulaire de consentement (figure parentale) ... 98
Formulaire de consentement (personnel éducateur) ... 99
Scénario du Jeu de village ... 100
Feuille de cotation du Classroom Assessment Scoring System (Pianta et al., 2008) ... 102
Preuves de soumission de l’article 1 ... 103
Liste des tableaux
Table 1. Sociodemographic characteristics (N=136) ... 25 Table 2. Comparison of morphosyntactic level of development between non-neglected and neglected children (N=125) ... 31 Table 3. Comparison of the number of verb inflections (tenses and moods) between neglected and non-neglected children (N=125) ... 31 Table 4. Comparison of word-level and omission errors between non-neglected and neglected chlldren (N=125) ... 33 Table 5. Comparison of the prevalence of morphosyntactic difficulties in non-neglected and neglected children (N=125) ... 35 Table 6. Sociodemographic characteristics (N=104) ... 53 Table 7. Comparison of the prevalence of morphosyntactic difficulties in neglected and non-neglected children (N=104) ... 60 Table 8. Level of quality of interactions in ECE settings attended by neglected children (N=18) ... 60 Table 9. Summary of analysis between MLUm of neglected children and dimensions of quality of interactions in ECE settings performed with Potthoff's technique (N=15) .. 61
Liste des figures
Figure 1. Carte conceptuelle du modèle émergentiste du développement langagier (Sylvestre, Julien, & Di Sante, 2017) ... 7 Figure 2. Schématisation du modèle systémique du développement (traduction libre de Guralnick, 2011) ... 15 Figure 3. Comparison of regression slopes (MD vs TD) for the dimension of Regard for Child Perspective ... 64 Figure 4. Comparison of regression slopes (MD vs TD) for the dimension of Behaviour Management ... 65
Liste des abréviations
ACJQ Association des centres jeunesse du Québec CLASS Classroom Assessment Scoring System
CLIPP Centre de liaison sur l'intervention et la prévention psychosociales CO Classroom Organization
CPE Centre de la petite enfance DM Difficultés morphosyntaxiques DT Développement typique ECE Early childhood education
ELLAN Early Longitudinal Study on Language and Neglect ES Emotional Support
INESSS Institut national d’excellence en santé et services sociaux IS Instructional Support
LMÉ Longueur moyenne des énoncés
LMÉm Longueur moyenne des énoncés en morphèmes
LPJ Loi sur la protection de la jeunesse MD Morphosyntactic difficulties
NICHD National Institute of Child Health and Human Development QRIS Quality Rating Improvment System
SGÉ Service de garde éducatif TD Typical development
Remerciements
J’ai débuté et complète mon projet doctoral avec un grand enthousiasme. Ces quatre dernières années m’ont permis de me dépasser tant sur le plan professionnel que personnel. Évidemment, cette thèse rassemble les efforts et appuis de plusieurs personnes qu’il importe de souligner.
D’abord, je tiens à sincèrement remercier ma directrice, Audette Sylvestre. Au premier jour, tu as su me témoigner une grande confiance et un respect qui m’ont confirmé que j’avais ma place en tant qu’étudiante au doctorat. Tu m’as accueillie à plusieurs reprises chez toi pour de très profitables retraites de rédaction; pour elle c’était bien naturel de nous ouvrir ses portes. De mon côté, je conserve d’impérissables souvenirs de ces séjours à certes travailler fort, mais aussi à décrocher et à discuter avec toi et Robert. Je ne crois pas que tu mesures la juste valeur de ta grande générosité! Audette, merci pour ton écoute sans jugement, ta sagesse et ta grande rigueur professionnelle. Tu es un modèle de professeure-chercheure et de femme très inspirant!
Ensuite, je tiens à chaleureusement remercier ma codirectrice, Caroline Bouchard. Tu as toujours manifesté un grand enthousiasme envers mon projet et as ponctué mon parcours (et mes manuscrits!) de commentaires positifs, qui s’avèrent tellement bienvenus lorsqu’on apprend la rédaction scientifique. Merci Caroline de m’avoir donné l’opportunité d’élargir mes horizons sur le monde de la petite enfance et de m’avoir introduite à une solide équipe de recherche. Je ressors de ce parcours avec beaucoup plus de nuances et d’esprit critique, en grande partie grâce à toi!
Bien entendu, cette thèse ne pourrait être soutenue sans la généreuse participation des membres de mon jury, Dres Natacha Trudeau, Julie Poissant et Vicky Lafantaisie. Merci à toutes les trois de prendre le temps de lire, de commenter et d’amener cette thèse encore plus loin.
Mon parcours a aussi été facilité par le travail collaboratif avec Marie-Hélène Labonté, professionnelle de recherche, et de nombreuses auxiliaires de recherche. Merci
particulièrement à Kathleen Bédard-Daigle, Laurie Côté, Julie Lemire, Catherine Lévesque, Alexandra Paquette et Alexandra Remon qui ont contribué à mon projet de façon plus particulière.
Je tiens aussi à mentionner le grand plaisir que j’ai eu à me retrouver dans le « cercle de fermières au doctorat ». Un merci particulier s’impose donc à Mélissa, Anne, Monica et Amélie. Nos rencontres, toujours trop courtes, nous ont permis de partager nos vécus comme doctorantes et de nous encourager dans nos démarches. Je me dois toutefois de souligner la place centrale qu’a occupé Mélissa Di Sante dans mon doctorat. Mélissa, ma partenaire de cafés, de remises en question, de défis, d’école d’été en France, de congrès à l’aquarium et de plaisirs épicuriens, tu as été un ingrédient actif de mon bonheur au doctorat. Merci de ta présence réconfortante durant ces dernières années!
Ensuite, je remercie très sincèrement le FRQSC, l’Équipe de recherche Qualité des
contextes éducatifs de la petite enfance, la Faculté de médecine de l’Université Laval, le
CIRRIS et le REPAR pour leur soutien financier à différentes étapes de mon parcours. Merci de reconnaître la contribution sociale et scientifique du travail des étudiants gradués!
Finalement, et parce que dans la vie il y a autre chose que les études ou le travail, je ne peux pas passer sous silence l’importance qu’ont eu ma famille et mes amis. Un merci tout spécial à mes amies Andréanne, Catherine, Florence et Stéphanie. Merci de vous être informées, d’avoir voulu comprendre, de vous être sincèrement intéressées à ce sur quoi je passais mes journées, mais surtout d’être des amies si fidèles et précieuses.
Papa, Maman, vous avez toujours soutenu mes décisions et changements de cap, et m’avez encouragée à me rendre le plus loin possible! Je pourrai très prochainement signer « Ph.D. », et ce sera en grande partie grâce à vous qui avez toujours valorisé le pouvoir de l’éducation. Je transmettrai cette valeur à vos petits-enfants, en leur souhaitant de se rendre au maximum de leur potentiel, comme vous l’avez fait pour moi. Merci à ma sœur d’amour, Dominique, de m’avoir par moments botté les fesses! Tu as pris ton temps de vacances pour me rejoindre à un congrès en Italie, voyage qui s’est poursuivi en vacances
mémorables. J’ai une chance inouïe d’avoir une sœur si travaillante et dévouée! Finalement, Xavier, mon cœur. Merci d’avoir témoigné à plusieurs reprises de ta fierté envers mes réussites au doctorat, et de m’avoir écoutée dans les périodes de découragement. J’espère en faire autant pour toi avec le nouveau défi de retour aux études que tu te lances! Plusieurs autres aventures nous attendent, et je ne peux exprimer ma fébrilité face à ce futur à tes côtés.
Avant-propos
La présente thèse est composée de deux principaux articles dont voici les références : 1. Julien, C., Sylvestre, A., Bouchard, C., & Leblond, J. (Accepté le 15-01-2019 à Child
Maltreatment). Morphosyntactic development and severe parental neglect in 4-year-old
French-speaking children.
2. Julien, C., Bouchard, C., Leblond, J., & Sylvestre, A. (Soumis le 27-09-2018 à Early
Education and Development). Quality of interactions in ECE settings and morphosyntactic
difficulties among 4-year-old neglected children
Le premier article est inséré au chapitre 2. Il est présenté tel qu’accepté le 15 janvier de l’année 2019 à la revue Child Maltreatment. Le second article est inséré au chapitre 3 de la thèse. Il est présenté tel que soumis le 27 septembre de l’année 2018 à la revue Early
Education Development.
Les deux articles ont été rédigés par Catherine Julien qui en est l’auteure principale. Cette dernière était en partie responsable de la collecte de données, et responsable de la transcription et de la codification des données, l’analyse des données, la rédaction et la soumission aux publications choisies. Les données issues de cette thèse proviennent d’un projet de recherche subventionné par le Conseil de recherche en sciences humaines (435-2014-2109). Cette subvention a été octroyée à Audette Sylvestre en 2014, chercheure responsable du projet, et Caroline Bouchard, co-chercheuse. Les co-auteures des articles insérés sont Audette Sylvestre, directrice de la thèse, et Caroline Bouchard, codirectrice de la thèse. Ces deux co-auteures ont contribué de façon significative à l’encadrement du projet doctoral de l’auteure principale, à la correction et à la bonification des différentes versions des articles. Jean Leblond, statisticien au Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale, a pour sa part apporté un soutien significatif aux analyses statistiques rapportées dans les articles de la thèse, ce pourquoi il apparait comme co-auteur sur ces deux publications. Enfin, il est important de préciser que la formule de rédaction de la thèse par articles peut susciter un sentiment de redondance entre les chapitres.
1. Introduction générale
L’introduction générale aborde les concepts centraux de la thèse. En premier lieu, la situation de négligence dans laquelle des enfants évoluent est définie, de même que les difficultés langagières documentées chez ces derniers. En second lieu, le contexte des services de garde éducatifs, qui, de par leur mission éducative, sont susceptibles de soutenir le développement des habiletés langagières des enfants négligés est présenté. Une courte recension des écrits sur la relation entre la qualité de ces milieux et les habiletés langagières d’enfants négligés conclue cette section. Les constats issus de l’introduction mènent à la présentation des objectifs de la thèse.
1.1 Négligence envers l’enfant et développement du langage
1.1.1 Négligence en Amérique du Nord, au Canada et au QuébecLa maltraitance fait référence à un ensemble de mauvais traitements qui compromettent la sécurité, la santé, le développement et la dignité de l’enfant (Child Welfare Information Gateway, 2013). Au Canada et aux États-Unis, près de 400,000 enfants âgés de moins de 5 ans sont pris en charge annuellement par les services de protection de la jeunesse pour un motif de maltraitance (Public Health Agency of Canada, 2010; U.S. Department of Health & Human Services, 2017). La maltraitance se décline en quatre formes, soit l’abus physique, les mauvais traitements psychologiques, l’abus sexuel et la négligence parentale (Association des centres jeunesse du Québec [ACJQ], 2016; Public Health Agency of Canada, 2010; U.S. Department of Health & Human Services, 2017). Parmi toutes ces formes de maltraitance envers les enfants âgés de 5 ans et moins, la négligence constitue celle dont la prévalence est la plus élevée dans les pays nord-américains (ACJQ, 2016; Blumenthal, 2015; Public Health Agency of Canada, 2010; U.S. Department of Health & Human Services, 2017).
Dans la province de Québec (Canada), soit le contexte législatif dans lequel cette thèse s’inscrit, la négligence envers l’enfant représentait les deux tiers (63%) des cas de maltraitance pris en charge en 2015-2016 chez les enfants âgés de 5 ans et moins et touchait plus de 4,500 d’entre eux (ACJQ, 2016). Les données les plus récentes chiffrent sa prévalence à près de 7,1 enfants âgés de 5 ans et moins sur 1000 (Hélie & Clément, 2016).
Ce sont les enfants les plus jeunes qui sont les plus à risque d’être négligés, car ils dépendent largement des adultes de leur entourage afin de répondre à leurs besoins fondamentaux (Hélie & Clément, 2016).
La négligence survient lorsque les adultes dans l’entourage de l’enfant, le plus fréquemment ses parents, ne sont pas disponibles émotionnellement pour répondre aux besoins fondamentaux de l’enfant ou ne sont pas en mesure de les identifier (Lacharité, Éthier, & Nolin, 2006; Lacharité 2014). On observe alors un écart entre la connaissance implicite des besoins de l’enfant de la part des adultes et celle socialement établie dans la communauté. Cette forme de maltraitance se caractérise également par une perturbation sévère de l’interaction parent-enfant (Centre de liaison sur l'intervention et la prévention psychosociales [CLIPP], 2008; Loi sur la protection de la jeunesse [LPJ], 2007; Public Health Agency of Canada, 2010; U.S. Department of Health & Human Services, 2016). Au Québec, la LPJ (2007) permet d’assurer la sécurité ou le développement de l’enfant. S’appuyant sur cette loi, les intervenants psychosociaux statuent sur la présence de négligence lorsque les adultes de l’entourage de l’enfant ne répondent pas aux besoins fondamentaux de leur enfant, soit sur le plan physique (p. ex. en ne répondant pas à ses besoins d'ordre alimentaire, vestimentaire, d'hygiène ou de logement), de la santé (p. ex. en ne lui assurant pas de recevoir les soins que requiert sa santé physique ou mentale) ou éducatif (p. ex. en ne lui fournissant pas un encadrement approprié ou en ne prenant pas les moyens nécessaires pour assurer sa scolarisation) (LPJ, 2007).
Ce sont les enfants vivant les problématiques les plus graves et les plus persistantes qui font l’objet d’une prise en charge par les services de protection de l’enfance. Contrairement à la négligence transitoire, principalement due à des évènements de vie ponctuels fortement perturbateurs pour une famille, comme un décès ou une séparation, les enfants étant pris en charge par les services de protection de la jeunesse vivent dans une situation de négligence chronique, c’est-à-dire qui persiste depuis plusieurs mois, voire des années (Éthier, Bourassa, Klapper, & Dionne, 2006; LPJ, 2007).
L’exposition persistante à de la négligence en bas âge peut entrainer de graves conséquences sur différentes sphères du développement, comme des difficultés langagières, cognitives, comportementales et sociales (Hildyard & Wolfe, 2002; Manly, Lynch, Oshri, Herzog, & Wortel, 2013; Norman, Byambaa, De, Butchart, Scott, & Vos, 2012). Devenus adultes, les enfants ayant été négligés en bas âge sont aussi plus à risque de présenter un faible niveau de scolarité, d’employabilité et de revenus, ainsi qu’un risque accru de toxicomanie, comparativement à ceux n’ayant pas été négligés (Currie & Widom, 2010). Ces constats témoignent de l’importance d’agir précocement afin de prévenir les conséquences néfastes de la négligence sur le développement de la personne, à court comme à plus long terme.
Parmi toutes les conséquences auxquelles les enfants négligés sont susceptibles d’être confrontés, ce sont les difficultés langagières qui s’avèrent les plus fréquentes chez ces derniers, et ce, dès leur plus jeune âge (McDonald, Milne, Knight, & Webster, 2013; Scarborough, Lloyd, & Barth, 2009 ; Sylvestre, Bussières, & Bouchard, 2016; Sylvestre & Mérette. 2010). Il a effectivement été démontré que près d’un enfant négligé sur deux (41,7%) présente un retard significatif de langage à l’âge de trois ans (Sylvestre & Mérette, 2010). Cette prévalence dépasse largement celle observée dans la population d’enfants tout-venant, où elle varie entre 10 et 19 % (Collisson et al., 2016; Law, Boyle, Harris, Harkness, & Nye, 2000; Zubrick, Taylor, Rice, & Slegers, 2007).
1.1.2 Développement de la composante morphosyntaxique du langage en contexte de négligence
Le langage oral constitue un outil de communication complexe qui est régi par un ensemble de conventions et de règles partagées entre des gens d’une même communauté. Il comporte également un caractère dynamique, puisqu’il évolue dans le temps et les possibilités de création de mots et d’énoncés sont pratiquement infinies (Owens, 2008). L’étude de la séquence d’acquisition du langage chez les jeunes enfants porte sur cinq composantes qui en représentent les fondements : la phonologie (sons de la parole), la morphologie (organisation interne des mots), la syntaxe (organisation des mots entre eux),
le lexique-sémantique (étendue des mots de vocabulaire et du sens porté par ceux-ci) et la pragmatique (utilisation sociale du langage).
Chez les enfants négligés, ce sont les difficultés morphologiques et syntaxiques qui ont été particulièrement mises en évidence dans les études anglophones (Beeghly & Cicchetti, 1994; Coster, Gersten, Beeghly, & Cicchetti, 1989; Eigsti & Cicchetti, 2004; Fox, Long, & Langois, 1988). Plus précisément, la morphologie fait référence à l’utilisation d’unités de sens, les morphèmes, pour former des mots ou marquer un accord grammatical (Bernicot & Bert-Erboul, 2009). La syntaxe fait quant à elle appel aux habiletés d’agencement et d’organisation des mots pour former des énoncés cohésifs et cohérents (Bernicot & Bert-Erboul, 2009; Storch & Whitehurst, 2002). Les difficultés morphosyntaxiques documentées chez les enfants négligés anglophones sont manifestes dès l’âge de 2 ½ ans, alors que la longueur moyenne de leurs énoncés (LMÉ), un indicateur largement utilisé pour la mesurer, contient un moins grand nombre de manipulations grammaticales, soit entre 0,5 et 0,8 morphème de moins, comparativement à leurs pairs non négligés (Beeghly & Cicchetti, 1994; Coster et al., 1989). Cette différence s’avère significative sur le plan clinique, compte tenu que la LMÉ des participants non négligés se situe entre 2,66 et 2,77 morphèmes et que leur âge correspond à l’étape l’explosion des habiletés morphosyntaxiques (Beeghly & Cicchetti, 1994; Coster et al., 1989; Parisse & Maillart, 2004).
Ces difficultés morphosyntaxiques perdurent jusqu’à l’âge de l’entrée à l’école (Beeghly & Cicchetti, 1994; Coster et al., 1989; Eigsti & Cicchetti, 2004; Fox et al., 1988). Eigsti et Cicchetti (2004) ont effectivement démontré que les enfants négligés âgés de 5 ans ont, en moyenne, un niveau de développement morphosyntaxique de 16 mois inférieur à ce qui est attendu pour leur âge chronologique. Ce retard se traduit par des énoncés plus courts, dont les temps de verbe sont moins diversifiés, et par des omissions plus fréquentes des auxiliaires verbaux obligatoires, en comparaison aux enfants tout-venant du même âge (Eigsti & Cicchetti, 2004). On peut voir là l’importance d’étudier cette composante du langage chez les enfants négligés.
Précisons qu’à ce jour, les recherches documentaires n’ont permis d’identifier aucune donnée sur les habiletés morphosyntaxiques des enfants négligés francophones. Comparativement à l’anglais, le français possède pourtant une grande diversité liée aux temps et modes verbaux ainsi qu’aux accords en genre qui sont audibles (Thordardottir, 2005). Ainsi, considérant cette richesse du français, il est possible que le dévelopement des habiletés morphosyntaxiques représente un défi d’autant plus important pour les enfants négligés francophones.
Les difficultés morphosyntaxiques sont aussi centrales dans le portrait des habiletés d’enfants francophones qui présentent un trouble développemental du langage ([TDL] Thordardottir & Namazi, 2007). Ce trouble constitue une atteinte spécifique du langage qui ne s’explique pas par une condition biomédicale, comme une surdité (Bishop, Snowling, Thomspon, Greenhalg, & CATALISE-2 consortium, 2017). Les difficultés morphosyntaxiques des enfants francophones avec un TDL se traduisent par une LMÉ plus courte, une faible diversité des temps de verbe, ainsi que par l’omission du sujet et des pronoms clitiques comparativement à leurs pairs tout-venant du même âge (Parisse & Maillart, 2004; Thordardottir & Namazi, 2007). Il est donc plausible de penser que, comme c’est le cas des enfants francophones tout-venant ayant un TDL, les flexions verbales et l’utilisation des pronoms soient plus fragilisées chez les enfants négligés francophones, comparativement à leurs pairs non négligés (Thordardottir & Namazi, 2007).
Les difficultés morphosyntaxiques (DM) présentées par les enfants négligés peuvent entrainer d’autres défis développementaux, d’où l’importance de s’y attarder en bas âge. Il est effectivement démontré qu’elles sont fortement associées aux habiletés en lecture et écriture des enfants, elles-mêmes reliées à leur réussite scolaire présente et ultérieure (Adams & Bishop, 1990; Durand, Loe, Yeatman, & Feldman, 2013; Justice, Bowles, Turnbull, & Skibbe, 2009; Mackie & Dockrell, 2004; Paul & Norbury, 2012; Storch & Whitehurst, 2002). De façon plus précise, la LMÉ mesurée entre l’âge de 3 et 5 ½ ans permet de prédire la vitesse et la justesse de lecture à l’âge de 9 ans (Durand et al., 2013), ainsi que les habiletés de compréhension en lecture (Adams & Bishop, 1990). Ces compétences de base en lecture sont effectivement sollicitées dans les compétences de plus
haut niveau, notamment la compréhension de texte. Un enfant qui détient de bonnes habiletés de décodage peut dédier davantage de ressources cognitives à la compréhension du texte lu (Saint-Pierre, Dalpé, Lefebvre, & Giroux, 2011).
La composante morphosyntaxique est également au cœur des interactions sociales de l’enfant, puisqu’elle lui permet de transmettre des idées précises et claires, ce qui favorise la communication avec ses pairs et avec les adultes significatifs de son entourage (Bouchard, Cloutier, Gravel, & Sutton, 2008). Puisqu’elles sont susceptibles de provoquer des bris de communication, les fréquentes omissions de mots qui caractérisent les énoncés produits par les enfants négligés anglophones nuisent à leur communication et, par le fait même, à leur participation sociale. Elles peuvent même provoquer du rejet social et des difficultés importantes d’adaptation à l’école (Hildyard & Wolfe, 2002; Manly et al., 2013; Norman et al., 2012, Sylvestre et al., 2016).
Les difficultés langagières présentes chez les enfants négligés sont le résultat d’interactions dynamiques et bidirectionnelles entre plusieurs facteurs qui influent sur le développelement langagier. Ces liens particuliers entre la négligence et le développement du langage peuvent être envisagés selon une perspective émergentiste du développement langagier.
1.1.3 Modèle explicatif du développement langagier
La perspective émergentiste (voir Figure 1) conçoit l’acquisition du langage comme le résultat des interactions entre les capacités innées de l’enfant et l’environnement langagier dans lequel il grandit. Le modèle émergentiste permet avantageusement d’intégrer les lignes directrices des grands courants explicatifs qui l’ont précédé, en plus d’être précisément appliqué au développement du langage. Il intègre l’apport des capacités innées de l’enfant, issu du modèle nativiste (Pinker & Ullman, 2002), l’interaction adulte-enfant, tirée du modèle socio-interactionniste (Bruner, 1975), puis finalement du traitement et de la compilation statistiques de l’information langagière, inspiré du modèle connexionniste (Bates & Elman, 2002).
Figure 1. Carte conceptuelle du modèle émergentiste du développement langagier (Sylvestre, Julien, & Di Sante, 2017)
Le modèle émergentiste reconnaît que l'enfant dispose de capacités initiales, présentes dès la naissance, qui permettent le traitement et la compilation statistiques de l'information langagière entendue, pour ultimement emmagasiner et produire de nouvelles formes de langage. Ces capacités initiales font plus précisément référence à l'intégrité physique de l’enfant, son potentiel cognitif, ses habiletés perceptuelles, son attention et sa motivation à communiquer (Kail & Fayol, 2000).
Or, pour que le développement du langage se fasse harmonieusement, ces capacités initiales doivent être soutenues par un input langagier de qualité et produit en quantité suffisante par les parents, soient les adultes les plus significatifs de l’entourage de l’enfant, afin de lui permettre d’extraire des patrons langagiers. Bien que l'exposition à une quantité suffisante d’input soit essentielle au développement langagier, des chercheurs ont plus récemment démontré que c’est la qualité de l'input qui constitue la caractéristique la plus déterminante de l'émergence de nouvelles formes de langage (Hirsh-Pasek et al., 2015). La qualité s’exprime par l'ajustement de la stimulation du parent au niveau développemental de l'enfant, sa chaleur et sa sensibilité envers l’enfant dans l'interaction, ainsi que la variété des contextes et des structures de phrases à laquelle il expose son enfant. Ce dernier doit effectivement entendre une variété d’accords grammaticaux et de structures syntaxiques
Postulat de base des mécanismes d'acquisition du langage dans une perspective émergentiste : capacités innées
(intégrité physique, potentiel cognitif, perceptuelles, attention et motivation à communiquer) (Kail, 2000).
Engagement actif de l'enfant
Input langagier produit par les personnes significatives de l'entourage de l'enfant
Quantité
Qualité Maximisation des
pour pouvoir enrichir graduellement ses propres énoncés (MacWhinney, 2004). Des modèles langagiers dont le niveau de complexité est ajusté au niveau de développement de l’enfant et aux intérêts de celui-ci seront plus facilement captés et encodés par l’enfant.
L’engagement actif de l’enfant dans son développement langagier, c'est-à-dire la mobilisation de ses capacités initiales afin de poser un jugement sur la concordance/différence entre ce qu'il entend et ce qu'il aurait produit spontanément, joue aussi un rôle déterminant (MacWhinney, 2004). Cela se traduit par une attention portée au langage qui lui permet d'extraire des patrons langagiers récurrents (Poll, 2011). Dans l'acquisition de nouvelles formes syntaxiques, cette extraction peut être démontrée par le respect de l'ordre des mots dans une phrase et la production des structures syntaxiques les plus probables dans la langue maternelle de l’enfant.
Les occasions d’apprentissage doivent être maximisées afin de soutenir l’émergence de nouvelles formes de langage. L'information langagière devient plus facile à traiter par l'enfant quand les possibilités d'interprétation de sens sont limitées (Poll, 2011). Cette interprétation est également soutenue par l'intégration simultanée d'indices acoustiques, linguistiques, contextuels et sociaux (MacWhinney, 2004). Par exemple, si le parent souhaite exposer l'enfant à une nouvelle structure syntaxique, il est préférable d’y intégrer des mots de vocabulaire déjà connus de l'enfant pour diminuer l'exigence de traitement de la nouvelle information (Evans, 2001). Par ailleurs, il importe d'offrir de multiples occasions à l'enfant d'entendre le langage afin de produire de nouvelles formes en retour (Evans, 2001). Cette exposition peut se faire à même la cellule familiale de l’enfant, mais également lors de ses interactions avec d’autres adultes significatifs, par exemple son éducatrice.
Ce modèle explicatif permet de jeter un éclairage particulier sur le développement langagier des enfants négligés étant donné le peu d’interactions riches et diversifiées qu’ils vivent ainsi que l’insuffisance d’occasions d’apprentissage offertes (DePanfilis, 2006; Eigsti & Cicchetti, 2004; Lacharité, Éthier, & Nolin, 2006). Ces interactions sont souvent peu chaleureuses, peu fréquentes et peu ajustées au niveau de développement de l’enfant
(DePanfilis, 2006; Eigsti & Cicchetti, 2004). À cet effet, il a été démontré que les mères en situation de négligence parlent moins fréquemment avec leur enfant en périodes de jeu comparativement aux mères qui ne sont pas dans cette situation (Eigsti & Cicchetti, 2004). Suite à l’analyse des énoncés produits par les mères, ces mêmes chercheurs ont observé que les mères en situation de négligence privilégient des structures syntaxiques moins complexes que les mères qui ne sont pas dans cette situation, par exemple par l’absence de production de subordonnées relatives (Eigsti & Cicchetti, 2004). Comme les enfants négligés sont exposés à un input langagier moindre sur le plan de la quantité et de la qualité des structures syntaxiques, les occasions d’apprentissage et d’enrichissement de leurs énoncés se trouvent considérablement diminuées.
En complément à l’intérêt porté aux parents en termes d’habiletés de stimulation langagière, l’étude des habiletés langagières des jeunes enfants négligés peut s’attarder aux contextes éducatifs dans lesquels ils évoluent. Les services de garde éducatifs (SGÉ) ont précisément comme mission de soutenir le développement global de l’enfant, dont le langage, et de soutenir les parents dans l’exercice de la parentalité et l’identification précoce de difficultés développementales. Ces milieux éducatifs s’inscrivent en complémentarité du milieu familial pour exposer l’enfant à différentes occasions d’apprentissage. Les SGÉ sont donc susceptibles d’atténuer les effets délétères de la négligence sur le développement langagier des jeunes enfants négligés en offrant à ces derniers d’autres occasions d’enrichir leurs habiletés langagières dans un environnement stimulant (Dinehart, Manfra, Katz, & Hartman, 2012; Guralnick, 2011; Hahn et al., 2014).
1.2 Services de garde éducatifs et langage d’enfants négligés
1.2.1 Définition des services de garde éducatifsTel que mis en lumière précédemment par l’entremise de la perspective émergentiste, l’ensemble des interactions que l’enfant expérimente à même sa cellule familiale et en dehors de celle-ci sont déterminantes et centrales dans le développement de son langage (Cantin, Bouchard, & Bigras, 2012; Hirsh-Pasek et al., 2015; Poll, 2011). À ce titre, les SGÉ semblent être tout indiqués pour favoriser les habiletés langagières des enfants
négligés. Les SGÉ permettent d’exposer les enfants à des interactions positives avec des adultes et des pairs, et offrent des occasions d’apprentissage multiples et variées (Hahn et al., 2014; Weiland, Ulvestad, Sachs, & Yoshikawa, 2013).
Puisqu’ils ont pour mission de soutenir le développement des enfants en adéquation avec leurs besoins développementaux, le rôle des SGÉ dépasse la simple garde de l’enfant. Ceux-ci sont encouragés à intégrer un programme éducatif afin d’accompagner l’enfant de façon optimale dans toutes les sphères de son développement, dont son langage. Les SGÉ québécois ont la triple mission :
« de voir au bien-être, à la santé et à la sécurité des enfants qui leur sont confiés, celle de leur offrir un milieu de vie propre à stimuler leur développement sur tous les plans, de leur naissance à leur entrée à l’école, et enfin celle de prévenir l’apparition ultérieure de difficultés d’apprentissage, de comportement ou d’insertion sociale (ministère de la Famille [MF], 2018) ».
Au Québec, les SGÉ sont régis par le ministère de la Famille (MF). Ils sont offerts par l’entremise de centres de la petite enfance (CPE), organismes sans but lucratif dont les deux tiers des membres du conseil d’administration sont formés de parents usagers, de garderies subventionnées, et de services de garde en milieu familial encadrées par un bureau coordonnateur. Ces milieux offrent, pour la plupart, des places à contribution réduite modulée en fonction du revenu familial, voire jusqu’à une gratuité complète pour certaines familles en situation de grande précarité économique (MF, 2018). Plus précisément, les CPE sont tenus de respecter un ensemble de règles, notamment en ce qui a trait à la formation du personnel éducateur et au ratio d’enfants par éducatrice. Les autres types de SGÉ (p.ex. halte-garderie, garderie privée non subventionnée, gardiennage par un proche) ne sont pas régis par le MF et n’offrent pas de place à contribution réduite.
1.2.2 Qualité des services de garde éducatifs
Le rôle bénéfique de l’expérience en SGÉ sur le développement langagier est confirmé par une multitude de recherches, et il s’avère particulièrement important pour les enfants défavorisés sur le plan socioéconomique (p.ex. Laurin, Guay, Bigras & Fournier, 2015; Loeb, Fuller, Kagan & Carrol, 2004; Loeb, Bridges, Bassok, Fuller & Rumberger,
2007; Logan, Piasta, Justice, Schatschneider & Petrill, 2011). Or, le simple fait de fréquenter un SGÉ ne suffit pas à expliquer en quoi cette expérience exerce un rôle bénéfique dans le développement langagier d’un enfant (Bigras, Pomerleau, & Malcuit, 2004 ; Bigras et al., 2009 ; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 1996). Parmi l’ensemble des variables qui composent l’expérience en SGÉ d’un enfant, soit le type de SGÉ, la durée de fréquentation et l’intensité de fréquentation, la qualité ressort comme ayant l’influence la plus déterminante sur le développement des enfants (Gosse, McGinty, Mashburn, Hoffman, & Pianta, 2014; Hamre, 2014; NICHD, 2000; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008; Sabol, Soliday Hong, Pianta, & Burchinal, 2013).
Le concept de qualité des SGÉ se divise en deux grandes catégories, soit la qualité structurelle et la qualité des processus (Dowsett, Huston, Imes, & Gennetian, 2008). La qualité structurelle fait référence aux variables règlementées, comme le ratio éducatrice-enfants, la taille des groupes, la formation initiale et continue du personnel éducateur, leur spécialisation en petite enfance et leur nombre d’années d’expérience (Tout, Zaslow, & Berry, 2006). Ces variables sont reconnues pour influer indirectement sur le développement langagier des enfants (Bigras et al., 2009). Par exemple, une éducatrice qui détient davantage de connaissances sur le développement global de l’enfant, dont le langage, ainsi que les stratégies et techniques permettant de le soutenir de façon optimale est en mesure d’ajuster adéquatement sa stimulation au niveau développemental de chacun. Comme mentionné plus tôt, cet ajustement s’avère essentiel à l’émergence de nouvelles habiletés langagières.
Les exigences relatives à la qualité structurelle varient d’un pays à l’autre. Par exemple, aux États-Unis, le National Institute of Early Education Reserach (2015) exige que les éducatrices à la petite enfance détiennent un diplôme universitaire de premier cycle. Au Québec, les SGÉ régis par le gouvernement doivent garantir qu’au moins les deux tiers du personnel éducateur qualifié possèdent un diplôme d’études collégiales ou une attestation d’études collégiales en éducation à l’enfance (MF, 2018). La mise en place de ces variables, par l’entremise d’un cadre règlementaire régi par les instances gouvernementales, assure une uniformité entre les SGÉ et contribue à soutenir la qualité de
l’expérience vécue quotidiennement par l’enfant en SGÉ, soit à la qualité des processus (NICHD Early Child Care Research Network, 2002).
La qualité des processus renvoie à la diversité des pratiques du personnel éducateur, notamment les actions éducatives posées auprès des enfants et de leurs parents, ainsi que la nature des interactions entre l’éducatrice et l’enfant, et entre les enfants eux-mêmes (Dowsett et al., 2008). Lorsqu’elles sont de qualité élevée, ces interactions se caractérisent notamment par une sensibilité de l’éducatrice aux besoins individuels de l’enfant, une gestion positive des comportements dans le groupe, une variété de modalités d’apprentissage, ainsi qu’à une stimulation langagière adaptée au niveau de développement de chacun (Pianta, Downer, & Hamre, 2016). Ensemble, ces dimensions contribuent à maximiser le développement langagier des jeunes enfants (Gosse et al., 2014; Pianta et al., 2008).
Des chercheurs ont démontré que le niveau de qualité des interactions, entre l’éducatrice et les enfants, ainsi qu’entre les enfants, mesuré par le Classroom Assessment
Scoring System Pre-K ([CLASS Pre-K], Pianta et al., 2008), constitue le meilleur
prédicteur du niveau de développement langagier et de la préparation scolaire à 4 ans (Mashburn et al., 2008; Sabol et al., 2013). C’est principalement le fait que l’éducatrice interagisse de façon sensible et ajustée aux besoins développementaux de l’enfant qui favorise son développement et sa réussite éducative ultérieure (Mashburn et al., 2008).
Plusieurs chercheurs se sont intéressés à ce qui compose l’expérience en SGÉ et aux éléments qui sont associés à des effets positifs sur le développement langagier des enfants issus de milieux défavorisés, qui partagent quelques caractéristiques sociodémographiques avec les enfants négligés (Brousseau, Beaudry, Simard, & Charbonneau, 2009). Quatre éléments ont été identifiés, soit le fait pour l’enfant de fréquenter un SGÉ de type structuré, c’est-à-dire un milieu qui organise la routine des enfants autour d’activités structurées et possède un horaire de fréquentation stable, voire un CPE, une intensité de fréquentation à temps complet (plus de 30 heures par semaine), l’entrée précoce (moins de l’âge d’un an) et la qualité élevée des interactions dans le groupe en SGÉ, précisément celle reliée au soutien
à l’apprentissage (Belsky et al., 2007; Blain-Brière, Bouchard, Eryasa, & Boucher, 2012; Bouchard, Trudeau, Bigras & Sutton, 2008; Burchinal, Vandergrift, Pianta, & Mashburn, 2010; Cabell, Justice, McGinty, DeCoster, & Forston, 2015; Geoffroy et al., 2007; Geoffroy et al., 2010; Laurin et al., 2015; Loeb et al., 2004; Loeb et al., 2007; Logan et al., 2011). Tous ces éléments sont associés à des retombées positives importantes sur le vocabulaire (réceptif et expressif et les habiletés en lecture des enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés âgés de 5 ans et moins.
Ces enfants, qui sont plus à risque que les enfants mieux nantis de présenter des difficultés développementales en raison du contexte de vulnérabilité dans lequel ils vivent sont aussi les plus susceptibles de bénéficier d’interventions éducatives de qualité (p.ex. Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire, 2016; Laurin et al., 2015; Logan et al., 2011). Malgré l’importance de la qualité du SGÉ dans le développement langagier des jeunes enfants, seules deux études ont porté sur ces relations auprès d’une population d’enfants négligés (Dinehart, Manfra, Katz, & Hartman, 2012; Kovan, Mishra, Susman-Stillman, Piescher, & LaLiberte, 2014).
1.2.3 Développement langagier des enfants négligés en contexte de services de garde éducatifs
Des auteurs ont démontré que la fréquentation d’un SGÉ accrédité, dont l’accréditation est attribuée sur la base du respect de critères liés à la qualité structurelle et des processus, est associée à un meilleur vocabulaire réceptif et expressif chez les enfants négligés âgés entre 3 et 4 ans, par rapport à leurs pairs négligés qui fréquentent un SGÉ non accrédité (Dinehart et al., 2012). Ces auteurs ne se sont cependant pas basés sur une mesure directe de la qualité des SGÉ. Ceci limite l’interprétation de l’apport de la qualité des interactions dans le niveau de développement du vocabulaire des enfants négligés.
Kovan et ses collaborateurs (2014) ont quant à eux étudié la relation entre la qualité globale des SGÉ, dont la majorité correspond à des milieux en installation, et le niveau de vocabulaire réceptif d’enfants négligés âgés en moyenne de 4,7 ans. Ces auteurs ont utilisé le système national d’évaluation et d’amélioration de la qualité aux États-Unis (en anglais,
Quality Rating Improvment System, QRIS) pour estimer le niveau de qualité globale des
SGÉ. Seuls les SGÉ qui affichaient un score de qualité de 3 ou 4 sur une échelle de 4 ont été retenus dans cette étude. Les résultats indiquent qu’entre le début et la fin de l’année, les enfants négligés et leurs pairs non négligés se sont tous améliorés de façon significative sur le plan du vocabulaire réceptif. Par contre, les enfants négligés affichaient un écart de vocabulaire significatif et persistant entre le début et la fin de l’année, lorsque comparés aux enfants non négligés (Kovan et al., 2014).
Les connaissances sur la relation entre la qualité des SGÉ et le niveau de langage des jeunes enfants négligés demeurent à ce jour très limitées. Les deux études relatées précédemment offrent un portrait fragmentaire de cette relation (Dinehart et al., 2012; Kovan et al., 2014). D’abord, aucune ne permet de mettre en exergue l’apport spécifique de la qualité des interactions, car cette composante n’a jamais été mesurée directement. Pourtant, rappelons qu’elle constitue le prédicteur le plus robuste du niveau de langage à l’âge préscolaire (Sabol et al., 2013). Outre ce fait, seul le niveau de vocabulaire des enfants négligés a été considéré par les chercheurs, alors qu’il est reconnu que d’autres indicateurs, comme la LMÉm,constitue un prédicteur robuste du niveau de développement
langagier (Adams & Bishop, 1990; Durand et al., 2013). Les études réalisées à ce jour permettent néanmoins de formuler l’hypothèse voulant que les enfants négligés puissent bénéficier, sur le plan du langage, du fait de fréquenter un SGÉ de qualité élevée.
1.2.4 Modèle explicatif du rôle de l’expérience en SGÉ dans le développement langagier Le modèle systémique du développement (Guralnick, 2011) permet d’apprécier l’apport des SGÉ sur les habiletés langagières de l’enfant en situation de négligence, en présentant une perspective globale des multiples facteurs qui exercent une influence sur son développement (voir Figure 2). Ce modèle, inspiré du modèle écologique (Bronfenbrenner, 1986), a été élaboré précisément pour expliquer les systèmes qui influencent le développement de l’enfant en contexte de grande vulnérabilité. Guralnick (2011) circonscrit la vulnérabilité par la présence de facteurs de risque biologiques, familiaux et environnementaux susceptibles d’entraver un développement harmonieux, comme c’est fréquemment le cas des enfants négligés (Connell-Carrick & Scannapieco, 2006). Ce
modèle reconnait que le développement de l’enfant est le produit des interactions bidirectionnelles et réciproques entre trois niveaux hiérarchisés : 1- son niveau développemental, 2- les modèles d’interactions familiales qui soutiennent ses habiletés langagières et 3- les ressources familiales dont ses parents disposent pour exercer leurs rôles parentaux (Guralnick, 2011). Compte tenu des relations bidirectionnelles entre les niveaux du modèle, la présence d’un facteur de risque (p.ex., présenter des difficultés langagières au niveau 1, avoir un pauvre réseau de soutien social au niveau 2, vivre sous le seuil de faible revenu au niveau 3) à un des trois niveaux est susceptible d’avoir des conséquences négatives sur les autres niveaux (Guralnick, 2011; Sylvestre & Desmarais, 2015).
Figure 2. Schématisation du modèle systémique du développement (traduction libre de Guralnick, 2011)
L’application du modèle systémique du développement amène à vouloir rétablir ou optimiser les interactions familiales, puisqu’elles occupent un rôle central dans le développement de l’enfant (Guralnick, 2011). Elles incluent l’interaction parent-enfant, les expériences de vie orchestrées par la famille, par exemple intégrer l’enfant au réseau social de la famille ou encore dans un SGÉ, et les soins concernant la santé et la sécurité offerts par la famille. À ce titre, les SGÉ représentent un excellent contexte pour soutenir les modèles d’interactions familiales. Cette forme de soutien au développement global de
Habiletés sociales et cognitives de l'enfant (dont le langage) (processus organisationnels et ressources développementales) Ressources familiales (caractéristiques personnelles des parents,
ressouces matérielles) Modèles d'interaction
familiales (interaction parent-enfant, expériences orchestrées par
la famille et soins de santé et de sécurité)
Stresseurs liés au développement de l’enfant Stresseurs environnementaux
l’enfant et à la parentalité représente d’ailleurs un des principes directeurs du programme éducatif mis en place dans les SGÉ québécois, Accueillir la petite enfance (MF, 2018). Ils permettent en effet d’exposer les enfants négligés à des interactions positives avec des adultes et d’autres enfants et offrent des occasions d’apprentissage multiples et variées (Weiland et al., 2013).
1.3 Objectifs général et spécifiques
Considérant le rôle essentiel de la composante morphosyntaxique dans les apprentissages et le développement de l’enfant, le constat de la présence de difficultés morphosyntaxiques entre l’âge de 2 et 5 ans chez les enfants négligés anglophones s’avère très préoccupant, tant pour leur développement global que pour leur réussite scolaire et leur devenir à long terme. Il est donc urgent et important de s’y attarder (Adams & Bishop, 1990; Durand et al., 2013; Justice et al., 2009; Paul & Norbury, 2012). Qui plus est, la composante morphosyntaxique des enfants négligés n’a pas été étudiée en français. Pourtant, les importantes différences entre l’anglais et le français en ce qui concerne la richesse morphologique de chaque langue (Parisse & Le Normand, 2006; Thordardottir, 2005) militent en faveur de recherches approfondies et spécifiques auprès d’enfants négligés francophones.
Rappelons aussi qu’aucun chercheur n’a encore examiné la relation entre les habiletés morphosyntaxiques des enfants négligés et la qualité des interactions dans le groupe en SGÉ, élément qui s’avère pourtant déterminant dans le développement langagier. Considérant la mission éducative des SGÉ en regard du soutien au développement global de l’enfant, dont le langage, et de la prévention de difficultés développementales, il s’avère fort pertinent d’examiner la façon dont cette mission s’actualise auprès d’enfants néligés qui sont particulièrement à risque de présenter des difficultés dans leur développement langagier.
Sur cette base, l’objectif principal de cette thèse doctorale est d’étudier la relation entre le niveau de développement morphosyntaxique d’enfants négligés âgés de 4 ans et la qualité des interactions dans le groupe en SGÉ. La thèse se décline en trois objectifs spécifiques : 1- décrire le niveau de développement morphosyntaxique des enfants négligés et le comparer à celui de pairs non négligés, 2- quantifier la prévalence des difficultés morphosyntaxiques chez les enfants négligés, telle qu’établie par la longueur moyenne des énoncés calculée en morphèmes et 3- d’examiner la relation entre la qualité des interactions dans le groupe en SGÉ et la présence de difficultés morphosyntaxiques chez les enfants négligés.
2. Morphosyntactic development and severe parental neglect in
4-year-old French-speaking children
Le présent chapitre consiste en une étude empirique portant sur le développement de la composante morphosyntaxique chez des enfants négligés âgés de 4 ans et leurs pairs non négligés. Cet article est intitulé « Morphosyntactic development and severe parental neglect in 4-year-old French-speaking children » et est inséré tel qu’accepté le 15 janvier 2019 pour publication dans Child Maltreatment.
Julien, C., Sylvestre, A., Bouchard, C., & Leblond, J. (Accepté le 15-01-2019 à Child
Maltreatment). Morphosyntactic development and severe parental neglect in 4-year-old
2.1 Résumé
La négligence parentale est la principale forme de maltraitance envers les enfants de moins de six ans. Le langage est le domaine de développement le plus fréquemment compromis chez les enfants négligés anglophones, en particulier dans la composante morphosyntaxique. Ceci est très inquiétant compte tenu de son rôle central dans la réussite éducative et la participation sociale. Cependant, à ce jour, aucune étude n'a été menée pour décrire le niveau d’habiletés morphosyntaxiques des enfants négligés francophones.
L’échantillon est composé de 44 enfants négligés (M âge = 48.32 mois, ÉT = .45) et 92 enfants non négligés (M âge = 48.07 mois, ÉT = .24), tous francophones. Le contexte de la négligence a été confirmé par les travailleurs psychosociaux dans les services de protection de la jeunesse. La mesure du niveau d’habiletés morphosyntaxiques provient de l'analyse d'un échantillon de langage spontané recueilli au cours d’un jeu standardisé semi-structurés. L'analyse du corpus de langage a été réalisée à l'aide du logiciel Systematic Analysis of Language Transcripts. Quatre indicateurs morphosyntaxiques sont décrits à l’aide d’ANOVAs et de tests de Kolmogorov-Smirnov : la longueur moyenne des énoncés calculés en morphèmes, les flexions verbales, les erreurs au niveau du mot et les erreurs d'omission de mot.
Plus d'un quart des enfants négligés (25,6%) ont des difficultés morphosyntaxiques cliniquement significatives. Ces difficultés se traduisent principalement par des énoncés plus courts (M = 5.60, ÉT = 1.13) que ceux produits par des pairs non négligés (M = 6.90, SD = 1.30), une moindre variété de flexions verbales et des erreurs d'omission de mots plus fréquentes.
Les résultats confirment que les enfants négligés francophones ont de nombreuses difficultés morphosyntaxiques. Cette étude milite en faveur de services d'orthophonie soutenus pour ces enfants.
2.2 Abstract
Language is the most frequently compromised area of development in English-speaking neglected children, particularly the morphosyntactic component of language. This is very worrisome given its central role in academic success and social participation. No previous study has examined the morphosyntactic skills of French-speaking neglected children, despite the morphological richness of French. This study aimed to fill this gap.
Forty-four neglected (mean age = 48.32 months, SD = .45) and 92 non-neglected (mean age = 48.07 months, SD = .24) French-speaking children participated. Measures of morphosyntactic skills were derived from a sample of spontaneous language collected during standardized semi-structured play and analyzed using Systematic Analysis of Language Transcripts software. Four morphosyntactic indicators were compared using ANOVAs and Kolmogorov-Smirnov tests: the mean length of utterances (MLU), verbal inflections, word-level errors, and omission errors.
The results indicate that 25.6% of the neglected children presented clinically significant morphosyntactic difficulties, as evidenced by a significantly shorter MLU (M = 5.60, SD = 1.13) (M = 6.90, SD = 1.30), fewer verbal inflections and more frequent word omission errors compared to their non-neglected peers.
The results confirm that French-speaking neglected children present many morphosyntactic difficulties. This study argues for sustained speech-language services for these children.
2.3 Introduction
Maltreatment refers to a set of abuses that compromise the safety, health, development and dignity of the child (Child Welfare Information Gateway, 2013). In North America, annually, nearly 400,000 children under the age of five are placed in the care of youth protection services due to maltreatment (Public Health Agency of Canada, 2010; US Department of Health & Human Services, 2017). Of all the forms of maltreatment, parental neglect is the most prevalent in North America (Association des Centres jeunesse du Québec [ACJQ], 2016; Blumenthal, 2015; Public Health Agency of Canada, 2010; US Department of Health & Human Services, 2017).
According to the Youth Protection Act of Quebec (Canada) (2007), neglect occurs when parents do not meet their child’s basic physical needs (e.g. not responding to food, clothing, hygiene or housing needs), or needs related to health (e.g. failing to provide the care required for physical or mental health) or education (e.g. failing to provide appropriate supervision or not taking the necessary means to ensure schooling). This definition is very close to that used in the United States, where neglect refers to a parent’s failure to act, leading to a serious risk of harm with regard to the security and development of the child (US Department of Health & Human Services, 2017).
In the province of Quebec, parental neglect affects nearly seven out of every thousand children aged 5 or under (Observatoire des tout-petits, 2017). Indeed, being highly dependent on their parents, young children are most at risk of being neglected (Observatoire des tout-petits, 2017). Given the nature of neglect, when parents do not recognize their child’s basic needs, this has repercussions on the child’s development from an early age, including language development in particular.
2.3.1 Parental Neglect and Language Development
Language is the most frequently affected area of development among neglected children (McDonald, Milne, Knight, & Webster, 2013; Scarborough, Lloyd, & Barth, 2009; Sylvestre, Bussières, & Bouchard, 2016; Sylvestre & Merette, 2010). Nearly one out of two neglected children (41.7%) show significant language difficulties as early as age three
(Sylvestre & Mérette, 2010). This prevalence largely exceeds that observed in the general population, which ranges between 10 and 20% (Collisson et al., 2016; Zubrick, Taylor, Rice, & Slegers, 2007).
Among English-speaking neglected children, morphological and syntactic difficulties have been noted in particular (Beeghly & Cicchetti, 1994; Coster, Gersten, Beeghly, & Cicchetti, 1989; Eigsti & Cicchetti, 2004; Fox, Long, & Langois, 1988). Morphological skills refer to the use of units of meaning, or morphemes, to form words or mark grammatical inflections (Bernicot & Bert-Erboul, 2009). Syntactic skills refer to the ability to organize words to form cohesive and coherent utterances (Bernicot & Bert-Erboul, 2009, Storch & Whitehurst, 2002). The morphosyntactic difficulties documented among English-speaking neglected children are evident as early as 2½ years of age, with their utterances showing significantly fewer grammatical inflections and between 0.5 and 0.8 fewer morphemes compared to their non-neglected peers (Beeghly & Cicchetti, 1994, Coster et al., 1989).
These difficulties appear to persist up to the age of entry into school. Indeed, Eigsti and Cicchetti (2004) showed that the level of morphosyntactic development among neglected 5-year-olds is, on average, 16 months behind what is expected for their age. This delay is evidenced by utterances featuring less complex syntactic structures and significantly more frequent omissions of the verbal auxiliary, compared to those of non-neglected children of the same age (Eigsti & Cicchetti, 2004). The level of acquisition of the morphosyntactic component of language among French-speaking neglected children is currently unknown. Compared to English, French has a greater diversity of verbal and gender inflections (Thordardottir, 2005). Thus, it is expected that French-speaking neglected children will experience even more significant morphosyntactic difficulties. Based on the literature available on French-speaking children with language difficulties, grammatical morphology related to verbs and pronouns is likely to be weaker among neglected children compared to their non-neglected peers (Thordardottir & Namazi, 2007). Indeed, as they are exposed to less complex language stimulation compared to their non-neglected peers (Eigsti & Cicchetti, 2004), the mean length of utterances, measured in
