A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
PERCEPTIONS SENSORIELLES ET
CONSTRUCTION DE SAVOIRS
Béatrice JOUIN CEMEA
MOTS-CLÉS : PERCEPTIONS SENSORIELLES – EXPÉRIMENTATIONS –
SIMULATIONS – CONSTRUCTION DE SAVOIRS – ACCOMPAGNEMENT
RÉSUMÉ : À partir d’exemples issus de l’école ou d’activités de loisirs, nous montrerons comment la construction des savoirs passe par l’activité de l’individu. Cette activité sollicite le corps et ses différents sens dans des moments d’observations, d’expérimentations, de simulations ou de fabrications. S’appuyer sur des perceptions sensorielles est un élément motivant et facilitant de l’apprentissage pour tous les publics et, pour ceux qui sont en difficultés scolaires, cela peut constituer un élément déterminant d’accès au savoir.
ABSTRACT : Some examples from school and leisure time will show how construction of knowledges is partly based on personal activity. In these activity, body and different senses are involved, when the activities are based on observation, experimentation, simulation or making. Using senses perceptions brings motivation and makes learning easier for everyone, and for those who meet with school difficulties, il can help to understand.
1. INTRODUCTION
Les Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active (CEMEA) sont un mouvement d’éducation populaire existant depuis 1937. Les militants des CEMEA travaillent dans le champ des activités de vacances-loisirs et dans l’école où ils interviennent en tant qu’association dans des formations ou des structures (ateliers-relais) ou à titre personnel comme enseignants ou personnel de vie scolaire. Des groupes de recherche et de diffusion existent dans différents domaines d’activités, dont les Activités de Découvertes Techniques et Scientifiques (ADTS).
Les CEMEA se réclament de l’éducation nouvelle et s’appuient sur les principes suivants :
- tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie ; il en a le désir et les possibilités,
- l’éducation doit se fonder sur l’activité, essentielle dans la formation personnelle et dans l’acquisition de la culture,
- l’être humain est un être social, il a besoin de l’autre, des autres.
La spécificité de la démarche des CEMEA par rapport à d’autres associations travaillant dans le domaine des activités scientifiques est de s’adresser à tous les publics, pas seulement des spécialistes ou des passionnés, et de proposer une « alphabétisation scientifique », dans le sens d’O. Reboul, permettant à chacun de mieux comprendre le monde qui l’entoure et de participer aux choix de société en questions.
Quelques exemples, pris dans le champ de l’école ou des activités de loisirs, montrent comment les perceptions sensorielles favorisent l’envie de comprendre et dans quelle mesure une activité corporelle contribue, complémentairement à une activité intellectuelle, à la construction de savoirs.
2. L’OBSERVATION POUR SUSCITER UN QUESTIONNEMENT
À l’école ou dans les activités de loisirs, de manière parfois moins systématisée, l’observation de phénomènes éveille la curiosité et suscite un questionnement qui conduira à des investigations. Au niveau de l’école maternelle, les enfants s’interrogent :
- Où va l’eau qu’on verse sur les plantes pour les arroser ? - Pourquoi certains objets flottent ou coulent ?
Au niveau de l’école primaire et du collège, les activités menées provoquent des questions :
- Comment expliquer le contenu des pelotes de réjection, les fossiles d’animaux ou de plantes trouvées lors d’une promenade ?
- Pourquoi voit-on la lune sous différentes formes dans le ciel d’un jour sur l’autre ? - Pourquoi les images sont inversées par rapport à l’objet réel dans une chambre noire ?
- Comment expliquer le changement de couleurs quand certains produits sont mis en présence (lors d’un alcootest, d’une analyse d’eau ou d’urine…) ?
Il revient à l’adulte encadrant l’activité d’exploiter les ressources du milieu environnant et de mettre en place des situations favorisant ce questionnement et ensuite d’être attentif aux remarques des enfants.
3. DE L’OBSERVATION À L’EXPÉRIMENTATION
POUR COMPRENDRE UN PHÉNOMÈNE OU UN FONCTIONNEMENT
Dans le cadre d’activités de loisirs, les enfants construisent, par exemple, des bateaux électriques à hélice, à l’aide d’une fiche technique. Ils mettent leur construction à l’eau et constatent que certains vont en marche arrière : étonnement, repris par l’animateur qui suscite des questions et des hypothèses sur l’explication du phénomène et le fonctionnement du bateau. Les hypothèses sont suivies d’expérimentations qui aboutissent au constat que le sens de marche du bateau dépend de la manière de brancher la pile qui alimente le moteur. Dans cette activité, l’observation du fonctionnement de leur bateau a conduit les enfants à un questionnement. Les manipulations, destinées à valider leurs hypothèses, leur ont permis de se construire une représentation du fonctionnement du moteur, ce qui, selon leur âge, pourra être plus ou moins formalisé en référence aux lois de l’électricité.
De même, quand les enfants construisent des planeurs, dans un club de loisirs ou une classe transplantée, et qu’ils décident d’en améliorer les performances, ils sont amenés à se questionner sur les paramètres qui interviennent sur son fonctionnement et de faire des hypothèses sur le rôle de ces facteurs. Les modifications et essais qu’ils réalisent sont autant d’expérimentations qui, si elles sont exploitées, permettent de comprendre l’influence des facteurs en jeu.
En classe, une démarche similaire peut être mise en place : des observations de phénomènes mènent à des formulations d’hypothèses, puis des manipulations par les élèves permettent des constats expérimentaux qui valident ou infirment des hypothèses. Ainsi, dans l’étude de la force de frottement statique limite d’un l’objet susceptible de glisser sur le support, les élèves font l’hypothèse que les facteurs influents sont le poids de l’objet, ses dimensions et l’état de la surface de contact. Le groupe qui teste la deuxième hypothèse constate qu’elle n’est pas vérifiée expérimentalement. Certains élèves sont déstabilisés, mais ils auront acquis une prudence par rapport à leurs représentations spontanées.
4. DES PERCEPTIONS SENSORIELLES POUR APPRÉHENDER DES MATIÈRES ET DES PHÉNOMÈNES
À l’école maternelle ou dans des activités de loisirs, des jeux de « kims » basés sur le toucher ou sur l’odorat permettent une reconnaissance donc une familiarisation de certaines matières. Ces jeux mettent en œuvre des opérations de classement, une des composantes d’une connaissance des matières et de leurs caractéristiques. Les enfants se construiront progressivement ainsi le concept de métal, bois ou plastique, laine, coton ou soie… par des sensations tactiles ; de sucre, chocolat, café, miel… par des perceptions olfactives.
Dans d’autres niveaux de formation, l’enseignement professionnel par exemple, ou dans des activités techniques avec des adolescents, les bruits émis par un moteur d’automobile ou de moto permettent un premier diagnostic d’éventuelles anomalies. La perception sonore et sa mise en relation avec une anomalie est ainsi une compétence à acquérir dans ce domaine technique.
Les perceptions sensorielles, à différents âges de la vie, sont ainsi constitutives d’une connaissance de certaines matières et de certains phénomènes.
5. DES JEUX DE RÔLE POUR SIMULER DES PHÉNOMÈNES
Simuler certains phénomènes en facilite la compréhension. Des phénomènes astronomiques comme les phases de la lune, l’éclipse ou la visibilité des planètes peuvent être expliqués par des jeux de rôles, à l’école comme dans les activités de loisirs. Ainsi, pour la visibilité des planètes, un « planétaire » dessiné sur le sol permet aux différentes personnes jouant le rôle des « planètes » de se placer sur différentes positions qu’elles occupent dans l’année sur leurs orbites autour du soleil. Un enfant joue le rôle du soleil. Celui qui joue le rôle de la terre écarte ses bras pour symboliser l’horizon, donc ce qu’il peut voir. Il tourne sur lui-même et nomme les planètes qu’il voit dans différentes positions représentant les heures du jour et de la nuit. Ensuite, les « planètes » changent de position sur leur orbite, donc de moment dans l’année, et la séquence se renouvelle… La simulation permet de se représenter un phénomène difficile à appréhender par d’autres moyens, y compris les planétaires dans lesquels l’observateur est extérieur. Dans les simulations présentées, ce qui est visible est immédiatement et sans équivoque perceptible par celui qui joue le rôle de la terre. La réaction chimique peut également être simulée par les élèves : chacun représente un élément chimique, combiné d’une certaine manière pour correspondre aux réactifs en présence. Ils se séparent et se combinent pour correspondre aux produits de la réaction. Cela met en évidence l’invariance des éléments et la conservation de la matière lors d’une réaction chimique.
6. CONCLUSION
Le corps, les perceptions sensorielles constituent un élément motivant et facilitant de l’apprentissage pour tous les publics. De plus, pour les personnes en difficultés par rapport aux apprentissages, passer par des activités où ils sont impliqués physiquement constitue un élément déterminant d’accès au savoir. Charlot (1999) a ainsi montré que la logique des élèves [de lycée professionnel] est une logique de l’action et non une logique de la structure du savoir et qu’il est important de proposer pour l’apprentissage « un objet de pensée au-delà du langage, de sorte que les élèves puissent retenir en prenant appui sur la logique de la situation ». Pour les enseignants et les animateurs, il est essentiel de repérer quand ils peuvent s’appuyer sur des perceptions sensorielles dans les activités qu’ils proposent et de travailler comment le faire.
Pour que l’action se transforme en réelle activité, le rôle de la personne qui l’encadre est déterminant. Accompagner des enfants ou des adolescents dans une construction de savoir, que ce soit à l’école ou dans des activités de loisirs, passe par :
- la recherche de situation stimulantes et propices au questionnement,
- l’exploitation de remarques et d’observations spontanées pour en faire un réel questionnement, - l’incitation à des expérimentations, voire des propositions d’expériences, pour tester, valider les
hypothèses,
- une formalisation des résultats obtenus plus ou moins grande selon le contexte (école ou loisirs) et l’âge, donc les possibilités cognitives, des enfants.
BIBLIOGRAPHIE
CHARLOT B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Paris : Anthropos.
DE FAILLY G. (1957). Quelques principes qui guident notre action. Vers l'Éducation Nouvelle, 3, 4, 5 et 23. Paris : CEMEA.
JOUIN B (2003). Sciences au lycée. Agir les sciences à l’école. Vers l'Éducation Nouvelle, 510, 17-18. Paris : CEMEA.
LAINÉ T. (1973). L'agir. Vers l'Éducation Nouvelle, 276, 277 et 459. Paris : CEMEA. REBOUL O. (2003). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : PUF.
