Différence sur le plan des formes de motivation entre
les étudiants de première génération et les autres à
s’inscrire à un programme universitaire de deuxième
ou troisième cycle
Mémoire
Yunzhu Huang
Maîtrise en administration et évaluation en éducation
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Différence sur le plan des formes de motivation entre
les étudiants de première génération et les autres à
s’inscrire à un programme universitaire de deuxième
ou troisième cycle
Mémoire
Yunzhu Huang
Sous la direction de :
Eric Frenette, directeur de recherche
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Résumé
Il est constaté une augmentation du nombre d’étudiants inscrits à l’ensemble des universités québécoises. Cependant, la scolarisation au Québec présente un retard par rapport aux autres provinces canadiennes. Selon le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE, 2008), le niveau de scolarisation en enseignement supérieur de la population doit être rehaussé afin de satisfaire aux besoins de main-œuvre au Québec. Parmi les nouveaux étudiants universitaires, ceux de première génération (EPG) sont en sous-effectif. Ils présenteraient des différences sur le plan de la motivation versus les non-EPG (Kamanzi, Doray, Bonin, Groleau et Murdoch, 2010). La présente recherche basée sur l’approche motivationnelle de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 1991, 2000) consiste à obtenir une meilleure compréhension des différences selon les formes de motivation entre les EPG (n = 120) et les non-EPG (n = 387) à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième (avec ou sans mémoire) ou troisième cycle. Les formes de motivation ne présentent pas de différence entre les EPG et les non-EPG. Une différence significative existe sur le plan des différentes formes de motivation dont le niveau augmenterait selon le cycle d’études. Les résultats sont discutés en fonction de la théorie de l’autodétermination et des caractéristiques des EPG. Les pistes de futures recherches sont proposées par la suite.
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Table des matières
Résumé ... iii
Liste des tableaux ... v
Liste des figures ... vi
Liste des abréviations et des sigles ... vii
Remerciements ... viii
Introduction ... 1
Problématique ... 4
Les défis du système d'éducation québécois ... 5
But de l’étude ... 7
Cadre théorique ... 9
Accès aux études supérieures des étudiants de première génération (EPG) ... 9
La motivation ... 13 La théorie de l'autodétermination ... 14 Motivation intrinsèque ... 16 Motivation extrinsèque ... 16 Amotivation ... 18 Objectifs de recherche ... 21 Méthodologie ... 22 Procédure de recrutement ... 22 Participants ... 22 Échelle de motivation ... 22 Analyses ... 24 Résultats... 27 Structure factorielle ... 28 Statistiques descriptives ... 29 Validité convergente/divergente ... 31 MANOVA ... 33 Discussion ... 37 Limites de l’étude ... 39 Conclusion ... 42
Liste des références ... 44
Annexe A ... 52
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Liste des tableaux
Tableau 1. Taux d’accès aux études supérieures ... 10
Tableau 2. Nombre de sanctions décernées en 2012 dans les universités selon l'âge .... 11
Tableau 3. Répartition des répondants universitaires selon le statut et le sexe ... 12
Tableau 4. Taux d'accès aux études universitaires selon la scolarité des parents ... 12
Tableau 5. Proportion d’étudiants selon la discipline universitaire ... 12
Tableau 6. Répartition des participants selon les caractéristiques démographiques ... 27
Tableau 7. Moyennes et écarts types des sous-échelles de motivation pour les différents groupes retenus... 30
Tableau 8. Matrice de corrélations entre les sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants pour l’ensemble des répondants ... 32
Tableau 9. Matrice de corrélations pour deuxième cycle sans mémoire pour les cinq sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants ... 32
Tableau 10. Matrice de corrélations pour deuxième cycle avec mémoire pour les cinq sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants ... 33
Tableau 11. Matrice de corrélations pour troisième cycle et autres pour les cinq sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants ... 33
vi
Liste des figures
Figure 1. Formes de motivation et qualité du comportement selon la TAD (Deci et Ryan, 2000) ... 15 Figure 2. La relation entre les différentes motivations et le degré d'autodétermination 20
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Liste des abréviations et des sigles
ACPPU : Association canadienne des professeures et professeurs d'université AM : Amotivation
DRSI : Direction de la recherche, des statistiques et des indicateurs EPG : Étudiants de première génération
EJET : Enquête auprès des jeunes en transition ME : Motivation extrinsèque
MELS : Ministère de l'éducation, du loisir et du sport
MESRST : Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la science et de la technologie
MI : Motivation intrinsèque MRHDC :
RHDSC :
Ministère des ressources humaines et du développement des compétences Ressources humaines et développement social Canada
TAD : Théorie de l'autodétermination UQ : Université du Québec
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Remerciements
Je souhaite formuler mes sincères remerciements à plusieurs personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire effectué dans le cadre de la maîtrise en Administration et évaluation en éducation à l’Université Laval.
Je voudrais d’abord témoigner toute ma gratitude envers mon directeur de recherche, Eric Frenette, pour sa patience, ses judicieux conseils et surtout ses encouragements, ainsi que pour m’avoir fait confiance. Il possède une expertise en recherche qui a permis d’enrichir mes compétences professionnelles. J’ai appris grâce à lui le sens du mot
recherche. Je suis fière d’avoir été son étudiante. Un grand merci à lui !
Je souhaiterais également prendre le temps de remercier tous les professeurs du programme en Administration et évaluation en éducation à l’Université Laval. Ils m’ont aidée à réussir mes études au Québec. Sans leurs commentaires, leur sérieux et leurs passions, je n’aurais pas pu passer à travers les obstacles. Merci à vous !
Je désire aussi remercier mes amis Roula Hadchiti, Ruixi Liu et Zhihui Cao. Ils m’ont fourni énormément d’encouragements et d’aide. Merci pour le partage.
Finalement, je tiens également à remercier chaleureusement ma famille. Merci de votre soutien inconditionnel et de vos encouragements. Vous me remplissez de courage ! Surtout ma mère et mon père, votre présence a fait que j’ai toujours senti que je réussirais !
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Introduction
Au Québec, de plus en plus d'étudiants s'inscrivent dans un établissement universitaire. Le nombre d’étudiants québécois qui s’inscrivaient dans l'ensemble des universités au Québec a augmenté de 242 252 personnes entre 1966 et 2012 (Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche, de la science et de la technologie [MESRST], 2014). Malgré cette augmentation, la scolarisation dans un établissement universitaire au Québec présente un retard en rapport aux autres provinces canadiennes. En 2011, la population québécoise, âgée de 15 ans et plus qui étaient titulaires d'un diplôme universitaire, était de 16,5 % alors qu'elle était à 20,5 % en Ontario et à 19,3 % en Colombie-Britannique (Gagné, 2012). Entre 2006 et 2010 au Québec, 20 % des emplois étaient occupés par des diplômés universitaires (Legris et Damak, 2007).
Aux États-Unis, l'enseignement supérieur est considéré comme une des principales voies menant à la mobilité sociale, au progrès économique et à différents choix de carrière (Carey, 2004). Au Canada et au Québec, un constat similaire peut être tracé. Selon Statistique Canada (2007), environ 40 % de la recherche et du développement au Canada est généré par des diplômés de deuxième ou troisième cycle universitaire. Selon le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE, 2008), le niveau de scolarisation à l’enseignement supérieur de la population doit être rehaussé afin de satisfaire aux besoins de main-d’œuvre au Québec. Considérant que la recherche est un moteur du développement d’une économie basée sur le savoir, il importe de s’intéresser plus particulièrement à l’enseignement supérieur.
Afin de mieux comprendre le vécu des étudiants au deuxième ou troisième cycle, il est important de s'intéresser à leurs différents statuts et à bien comprendre leurs caractéristiques. Le statut des étudiants fait référence à différents groupes (adultes, autochtones, handicapés, non traditionnels, etc.). Parmi ceux-ci, les étudiants de première génération (EPG) sont parmi les plus présents dans les universités. Les EPG regroupent les étudiants dont les parents n’ont pas obtenu un diplôme d’études postsecondaires (Kamanzi, Doray, Bonin, Groleau et Murdoch, 2010). Une recherche effectuée pour le réseau des Universités du Québec à l'automne 2011 indique que les EPG occupent 58 % de l'ensemble des nouveaux étudiants non traditionnels universitaires au Québec (Bonin et Girard, 2013). Les EPG présentent des caractéristiques différentes des autres types d'étudiants : niveau socio-économique de la famille plus faible que les non-EPG (Cho, Hudley, Lee, Barry et Kelly, 2008 ; Choy,
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2001 ; Nunez, Cuccaro-Alamin et Carroll, 1998) ; cheminement moins linéaire (p. ex. : parcours pluriels/diversifiés, retour aux études, études à temps partiel, formation d’appoint pour la conciliation études-travail-famille) (Kamanzi et al., 2010) ; tendance à surestimer les coûts à court terme et à en sous-estimer les bénéfices à long terme (Université du Québec [UQ], 2012), etc. L’ensemble de ces caractéristiques a pour conséquence d’influer sur la décision de s'inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle.
Parmi les caractéristiques importantes à étudier, des auteurs mentionnent la motivation. Selon Sansone et Harackiewicz (2000), « La motivation stimule et oriente son comportement afin d’atteindre le but particulier dans la vie » (p. 2). Un grand nombre d'études reposent sur la théorie de l’autodétermination (TAD) pour prédire des comportements avec succès dans divers domaines, particulièrement dans le domaine de l’éducation (Guay, Ratelle et Chanal, 2008 ; Vallerand, Blais, Brière et Pelletier, 1989). Elle consiste en six formes de motivation : intrinsèque, extrinsèque par régulation intégrée, identifiée, introjectée, externe et l'amotivation (Choinière, 2002).
Il existe peu de recherches dans la littérature qui ont documenté le niveau des différentes formes de motivation des EPG et leurs différences avec les autres types d’étudiants. Cette recherche s’appuyant sur la théorie de l’autodétermination (TAD) (Deci et Ryan, 1985, 1991, 2000) consiste à étudier les différentes formes de motivation des étudiants selon leur statut (EPG et non-EPG) à s'inscrire à un programme de deuxième (avec ou sans mémoire) ou troisième cycle universitaire.
Cette recherche se divise en six chapitres. Le premier chapitre présente la problématique à l’étude et se termine par le but de la recherche. Le deuxième chapitre, soit le cadre théorique, présentera le contexte des études universitaires au Québec. Les caractéristiques des EPG seront mises de l’avant. Par la suite, il sera question de la motivation à s'inscrire à un programme universitaire de deuxième ou de troisième cycle. La définition de la motivation et celle de la théorie de l'autodétermination (intrinsèque, extrinsèque par régulation intégrée, identifiée, introjectée, externe et amotivation) élaborée par Deci et Ryan (1985, 1991, 2000) seront présentées. La méthodologie sera décrite incluant la procédure de collecte de données, les caractéristiques des participants (EPG vs non-EPG, genre, âge, lieu de naissance, état civil, cycle d’études, faculté), le questionnaire retenu ainsi que les analyses retenues. Une description des résultats
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suivra. Enfin, une discussion et une conclusion seront présentées incluant les limites de la recherche et des pistes de futures recherches.
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Problématique
Depuis le rapport Parent en 1964 issu de la Commission d’enquête sur l’enseignement, le Québec a connu des progrès significatifs en matière d’éducation. En effet, ayant comme priorité générale la démocratisation de l’éducation, ce rapport a été favorable au milieu universitaire puisque l’application des différentes recommandations a permis d’accélérer le développement des universités et de faciliter l’accès pour tous. La formation universitaire représente un enjeu crucial pour la construction et le bien-être des futures sociétés.
Les études universitaires permettent d'acquérir « des capacités sociales, culturelles, scientifiques, technologiques et économiques et à répondre aux enjeux locaux, régionaux, nationaux et internationaux de la société » (UQ, 2012, p. 4). Le système universitaire représente le milieu éducatif privilégié pour la formation de personnes hautement qualifiées et où il est possible d'obtenir le plus haut certificat, grade ou diplôme. Le système universitaire permet aussi aux étudiants de faire de nouvelles rencontres, de vivre de nouvelles expériences et de mener à un travail mieux rémunéré. Selon le Ministère de l'Education, du Loisir et du Sport (MELS, 2005) et la Direction de la Recherche, des Statistiques et des Indicateurs (DRSI, 2008), le salaire hebdomadaire brut moyen (emplois à temps plein) présentait des différences en 2005 au Québec selon le diplôme : baccalauréat (763 $), maîtrise (1041 $) et doctorat (1137 $).
Selon les indicateurs de l'éducation utilisés par le MELS (2005)1 et le Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) (2012), la proportion d’étudiants au Québec qui atteignaient le cégep était de 63 % en 2010-2011, soit la plus élevée parmi les provinces canadiennes (Shaienks, Gluszynski et Bayard, 2008). Au Québec, le taux d'obtention du diplôme de baccalauréat a augmenté de 14 % entre 1984 et 2011 (MESRST, 2012). Les données utilisées lors du Sommet sur l’enseignement supérieur en 2013 pour souligner les 50 ans du Ministère de l’Education du Québec témoignent d’emblée de cette importante évolution. À titre d’exemple, « En 1966, 52 659 étudiants étaient inscrits dans l’ensemble des universités du Québec. En 2012, les 18 établissements universitaires québécois accueillaient 294 911 étudiants » (MESRST, 2014, p. 8), soit une
1 Le 13 mai 1964, en adoptant le projet de loi 60, l’Assemblée législative (nommée aujourd’hui
Assemblée nationale) décrétait la création du Ministère de l’éducation du Québec (MEQ). Le MEQ a changé de nom (MELS et MESRST) à travers les années.
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augmentation de diplômes universitaires de 460 %. Ces progrès sont certes encourageants. Toutefois, la province de Québec demeurait, au début des années 1960, en retard par rapport aux autres provinces canadiennes. En 1960, la proportion des étudiants âgés de 15 ans et plus titulaires d’un diplôme universitaire au Québec était à 2,9 %, 3,4 % en Ontario et environ 3,2 % en Colombie-Britannique. En 2011, 16,5 % de la proportion de la population québécoise âgée de 15 ans et plus était titulaire d’un diplôme universitaire alors qu’elle était à 20,5 % en Ontario et à 19,3 % en Colombie-Britannique (Gagné, 2012). En plus de trouver des stratégies pour tenter de combler ce retard, le système éducatif doit également s’adapter à de nouveaux défis qui risquent d’entraver l’accès à l’université. Ces défis risquent aussi d’entraver l’accès aux études supérieures (Neave, 2003 ; UQ, 2012).
Le taux d’accès aux études supérieures indique que 21 % des étudiants titulaires d’un diplôme de baccalauréat ont poursuivi aux études supérieures (Kamanzi et al., 2010). Quant aux études doctorales, elles présentaient une plus faible partie de la population. Le taux d’accès était 1,1 % en 1984-1985 pour passer à 3,1 % en 2011-2012. Au Québec, un rehaussement du niveau de scolarisation à l’enseignement supérieur de la population est suggéré par le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE, 2008) afin de satisfaire aux besoins de main-d’œuvre.
Entre 2006 et 2010, 238 000 nouveaux emplois ont été créés au Québec, dont 20 % de type professionnel (Legris et Damak, 2007). Près de 47 600 des nouveaux emplois étaient occupés par des diplômés universitaires (baccalauréat, maîtrise et doctorat) (MELS, 2008). Cependant, aucune précision n’est fournie selon le cycle d’études. Quant à la recherche, elle est considérée comme le moteur du développement d’une économie basée sur le savoir, nécessitant de plus en plus d'élite qualifiée. Selon Statistique Canada (2007), environ 40 % de la recherche et du développement est généré par les diplômés aux études de deuxième ou troisième cycle universitaire. Il est aisé de comprendre pourquoi la majorité des pays investissent des sommes considérables en éducation.
Les défis du système d'éducation québécois
Le système d’éducation doit composer avec des défis variés. Bien que depuis la Seconde Guerre mondiale le taux d'accès à l'enseignement supérieur au Canada a augmenté de manière significative (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006), de
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nouveaux défis apparaissent sur le plan de l’accessibilité sociale, financière, géographique et académique (UQ, 2012).
Premièrement, « l’accessibilité sociale réfère au fait que la propension à fréquenter l'université varie en fonction de caractéristiques personnelles ou de celles du groupe social d’appartenance » (UQ, 2012, p. 5). Il existe différents groupes d’étudiants à l’université qui présentent les caractéristiques communes (EPG, adultes, autochtones, handicapés, non traditionnels, etc.). Par exemple, ils sont plus âgés ; le statut socioéconomique de leur famille est plus faible ; ils ont plus difficultés scolaires, etc. Parmi ces groupes, les EPG sont les plus présent à l’enseignement supérieur (MESRST, 2012). Il représente un bassin important d’étudiants dont dispose le Québec et qui pourrait aider à rehausser le taux d’accès de l’enseignement supérieur (UQ, 2012). Deuxièmement, l'aspect financier, frein à l'accessibilité aux études universitaires, est identifié dans diverses recherches (Association canadienne des professeures et professeurs d'université [ACPPU], 2013 ; Malcom et Dowd, 2012). La hausse des droits de scolarité défavorise l'accès aux études universitaires à certains groupes d’étudiants et rend plus difficile la décision de s’inscrire. L'ACPPU (2013) indique que le niveau de scolarité des parents et l'emploi occupé après les études par les étudiants affectent énormément la probabilité d'entreprendre des études universitaires.
Troisièmement, l'accessibilité géographique représente un défi dans l'histoire de l'éducation. Il est particulièrement présent chez les étudiants vivant en régions éloignées. Ce défi est fréquemment énoncé par le Conseil permanent de la jeunesse (CPJ, 2005) concernant l'importance du développement à l'enseignement universitaire : « Le déploiement d'un réseau universitaire sur tout le territoire québécois a été la pièce maîtresse et le symbole de l'effort collectif de scolarisation à l'enseignement universitaire. » (UQ, 2012). Il s’agit d’un premier exode pour ces derniers et pour leurs familles (CPJ, 2005). La mise en place de campus sur tout le territoire québécois a permis de limiter les dépenses et d'offrir davantage l’accès aux étudiants vivant dans les régions éloignées. Cette mise en place de campus est en réponse au besoin d’augmenter la proportion de la population québécoise qui acquiert une formation universitaire. Quatrièmement, l'accessibilité académique représente aussi un défi. En effet, beaucoup d'étudiants souhaitent poursuivre des études universitaires et même poursuivre au deuxième ou de troisième cycle (UQ, 2012). La création d’une diversité de programmes universitaires est une innovation visant à combler les besoins des étudiants en leur
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donnant un meilleur accès aux établissements universitaires. Une innovation similaire est aussi présente au deuxième ou au troisième cycle universitaire, où des formations courtes sont offertes permettant d’obtenir un diplôme spécialisé (ou spécialisé sur mesure), une maîtrise par cumul et enfin une maîtrise ou de doctorat sur mesure (UQ, 2012).
But de l’étude
À ces défis, s’ajoute le fait que l'ensemble des provinces canadiennes subit une baisse démographique de la population des 17-29 ans depuis 2014 (Girard, 2014). Il est à prévoir que le taux de fréquentation des établissements universitaires risque de diminuer drastiquement au cours des prochaines années (UQ, 2013). Ce qui pourrait être problématique, car la formation universitaire représente un enjeu crucial pour le futur des sociétés et que la recherche est considérée comme le moteur du développement d’une économie basée sur le savoir.
Afin de mieux comprendre le vécu des étudiants au deuxième ou troisième cycle, il est important de s'intéresser à leurs différents statuts et à bien comprendre leurs caractéristiques. Le statut des étudiants fait référence aux groupes d’appartenance (adultes, autochtones, handicapés, non-traditionnels, etc.). Parmi ceux-ci, les étudiants de première génération (EPG) sont parmi les plus présents dans les universités. Les EPG regroupent les étudiants dont les parents n’ont pas obtenu un diplôme d’études postsecondaires (Kamanzi et al., 2010). Une recherche effectuée pour le réseau des Universités du Québec à l'automne 2011 indique que les EPG occupent 58 % de l'ensemble des nouveaux étudiants non traditionnels universitaires au Québec (Bonin et Girard, 2013). Pourtant, « les étudiants de première génération universitaire … sont encore sous-représentés aux études universitaires. Ils constituent un important bassin dont dispose le Québec pour rehausser ses taux de participation à tous les cycles de formation » (UQ, 2012, p. 6). Il apparait donc pertinent de s’intéresser à ce type d’étudiants. Ils sont de plus en plus nombreux et le marché du travail, de plus en plus compétitif, est à la recherche de personnes hautement qualifiées (Neave, 2003 ; UQ, 2012).
Ces étudiants présentent des caractéristiques différentes des autres types : niveau socio-économique plus faible de leur famille (Cho et al., 2008 ; Choy, 2001 ; Nunez et al., 1998) ; cheminement moins linéaire (p. ex. : parcours pluriels/diversifiés, retour aux
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études, études à temps partiel, formation d’appoint pour la conciliation études-travail-famille) (Kamanzi et al., 2010) ; tendance à surestimer les coûts à court terme et à en sous-estimer les bénéfices à long terme (UQ, 2012), etc. Les EPG, par leurs caractéristiques, sont plus soumis aux défis sur le plan de l’accessibilité sociale, financière, géographique et académique. L’ensemble de ces caractéristiques et de ces défis a pour conséquence d’influer sur la décision des EPG de s'inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle.
Parmi les caractéristiques importantes à étudier, des auteurs mentionnent la motivation. Selon Sansone et Harackiewicz (2000), « La motivation stimule et oriente son comportement afin d’atteindre le but particulier dans la vie » (p. 2). Bien que la motivation scolaire a été examinée selon une multitude de perspectives théoriques, un bon nombre de recherches récentes a été guidé par la théorie de l'autodétermination (Vallerand, 2001 ; Vallerand, Fortier et Guay, 1997 ; Vallerand et Perreault, 1999 ; Vallerand et Ratelle, 2002). Elle consiste en six formes de motivation : intrinsèque, extrinsèque par régulation intégrée, identifiée, introjectée, externe et l'amotivation (Choinière, 2002). Cette théorie a été utilisée avec succès pour prédire des comportements dans le domaine de l’éducation et elle permet d'appréhender des nuances selon le niveau de motivation d'un individu (Fiorello et Luu, 2014).
À l’issue de ces constatations, le but de la présente recherche vise à documenter le niveau des différentes formes de motivation des étudiants de première génération (EPG) à s’inscrire à un programme de deuxième ou troisième cycle universitaire et de faire ressortir leurs différences avec les autres types d’étudiants (non-EPG). Plus précisément, elle s’intéressera aux différences entre les EPG et les non-EPG selon le cycle d’études (deuxième sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres). Cette recherche s’appuie sur la théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci et Ryan, 1985, 1991, 2000). À notre connaissance, peu d’études se sont penchées sur cette problématique.
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Cadre théorique
La présente recherche vise à mieux comprendre les différentes selon les formes de motivation entre les EPG et les non-EPG à s’inscrire à des études de deuxième ou troisième cycles universitaires. La première section porte sur l’accès aux études supérieures des EPG, la deuxième sur la théorie de la motivation et la théorie de l’autodétermination (TAD) et la troisième sur les différentes formes de motivation.
Accès aux études supérieures des étudiants de première génération (EPG)
Dans les écrits scientifiques, un étudiant de première génération (EPG) réfère à celui issu d'une famille où les parents n'ont pas fréquenté une institution postsecondaire : collégial ou universitaire (Kamanzi et al., 2010 ; Great Maine Schools Project, 2009). Plusieurs études se sont intéressées aux différents motifs qui incitent les étudiants à s’inscrire aux études universitaires. Selon une recherche par Teowkul et al. (2009), les étudiants de deuxième cycle s’attendent à obtenir une meilleure rémunération, à changer d’emploi plus facilement et à faire une transition en douceur vers une nouvelle carrière. La proportion des étudiants inscrits au deuxième cycle universitaire pour une première fois au Québec atteignait 13,3 % en 2011-2012, alors qu’elle était de 6,8 % en 1984-1985 (MESRST, 2013). Quant aux études doctorales, elles présentaient une plus faible partie de la population. Le taux d’accès était 1,1 % en 1984-1985 pour passer à 3,1 % en 2011-2012. Quant aux étudiants de troisième cycle, le prestige du diplôme est un des aspects les plus mentionnés.
Bien que de plus en plus de jeunes Canadiens accèdent aux études supérieures, des inégalités sociales résident. La décision de s'inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle est influencée par divers facteurs : genre, âge, type de programmes, statut de l’étudiant, contenu des cours, échanges de connaissances (professeurs et étudiants), différence du niveau socioéconomique, influence des parents, support des amis, considération de l’emploi à l'avenir, niveau de scolarité des parents et capital culturel2 (Kamanzi et al., 2009 ; Kamanzi et al, 2010). Ces différences seraient
aussi présentes chez les EPG, mais des différences plus marquées sont relevées (Cho et al., 2008 ; Choy, 2001 ; Nunez et al., 1998 ; Kamanzi et al., 2010 ; UQ, 2012).
2 Capital culturel : l’ensemble des ressources culturelles (connaissances, savoir-faire et savoir-être, etc.)
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Selon les données montrées par Kamanzi et al. (2010), pour une cohorte de 10 784 jeunes âgés de 18 à 20 ans en décembre 1999 lors de l’enquête auprès des jeunes en transition, le taux d’accès aux études universitaires des EPG était 29 %, comparativement à 69 % pour les non-EPG universitaires, soit plus de deux fois celui des EPG. Les résultats concernant le taux d’accès aux études supérieures indiquent que 21 % des étudiants titulaires d’un diplôme de baccalauréat ont poursuivi aux études supérieures, les EPG étant moins nombreux que les non-EPG universitaires (voir Tableau 1 tiré de Kamanzi et al., 2010). Ces résultats rejoignent ceux d’Engle et Tinto (2008) qui indiquent qu’une plus grande proportion d’EPG ne poursuivrait pas aux études supérieures comparativement aux non-EPG.
Tableau 1. Taux d’accès aux études supérieures
Statut Arrêt des études Poursuite des études Total
EPG 83 % 17 % 100 %
Non-EPG collégial 84 % 16 % 100 %
Non-EPG universitaire 76 % 24 % 100 %
Plusieurs études font mention des difficultés scolaires rencontrées par les EPG (Brown et Burkhardt, 1999 ; Humphrey, 2000 ; Prairie Research Associates, 2005 ; Riehl, 1994 ; Warburton, Bugarin et Nunez, 2001). L'étude menée par Lehmann (2007) rapporte que les EPG sont plus susceptibles d'abandonner leurs études que les autres. Quant à Pascarella, Pierson, Wolniak et Terenzini (2004), ils indiquent que les EPG obtiennent de moins bons résultats à l'université que les étudiants réguliers. Traditionnellement, les EPG sont perçus comme étant moins bien préparés et moins susceptibles d'obtenir le diplôme universitaire que les autres (Conley et Hamlin, 2009 ; Ishitani, 2006 ; Murphy et Hicks, 2006).
Gibbons et Borders (2010), ainsi que Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella et Nora (1996) indiquent que les EPG rapportent recevoir moins de soutien de leurs parents que les autres (Richard, 2014). Leurs parents n'ayant pas d'expériences d’études postsecondaires, il leur est difficile de les guider dans la décision de s'inscrire aux programmes de deuxième ou troisième cycle. Enfin, les EPG présenteraient des cheminements moins linéaires (p. ex. : parcours pluriels/diversifiés, retour aux études, études à temps partiel, formation d’appoint pour la conciliation études-travail-famille) (Kamanzi et al., 2010).
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Des différences selon l’âge des étudiants existent dans la décision de s’inscrire aux études supérieures (voir Tableau 2). La majorité des étudiants se trouvent dans le groupe des 20 ans à 29 ans pour la maîtrise et dans le groupe des 30-39 ans pour le doctorat. Selon Statistique Canada (2005), plus de 55 % des diplômés au doctorat au Canada sont âgés entre 30 et 39, alors que 24 % ont plus de 40 ans, ces proportions varient selon les programmes. Par exemple, dans le domaine de l’éducation, l'âge moyen des diplômés au doctorat était de 46 ans. Selon les recherches de Gibbons et Borders (2010), Warburton et al. (2001), Brown et Burkhardt (1999) et Kamanzi et al. (2010), les EPG sont en moyenne plus âgés que les non-EPG.
Tableau 2.Nombre de sanctions décernées en 2012 dans les universités selon l'âge
Âge Maîtrise Doctorat
Moins de 20 ans 1 -- 20 ans-29 ans 6769 395 30 ans-39 ans 3059 1058 40 ans-49 ans 1320 221 50 ans-59 ans 441 86 60 ans et plus 64 14 Total 11654 1774
Sources : Direction de la planification et des politiques
Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Données en date du 5 mai, 2014.
L’âge au début du trimestre de fin d’études
Kamanzi et al. (2010) rapportent aussi que la majorité des étudiants qui poursuivent aux études universitaires au Canada dans le groupe d'EPG sont de genre féminin. De plus, la proportion de femmes inscrites à l’université est plus élevée chez les EPG que chez les deux autres groupes (voir Tableau 3). Le Tableau 4 indique que le niveau de scolarisation des parents influence la décision de leurs enfants de s’inscrire à l’université. L’accès à l’université est plus élevé pour les étudiants dont les parents possèdent un plus haut niveau de scolarité. Ainsi, 58 % des étudiants dont les parents ne possèdent pas un diplôme postsecondaire ne poursuivent pas leurs études au niveau universitaire. La plupart des EPG choisissent un programme en sciences sociales et en administration et ils sont moins nombreux dans le domaine d'arts et lettres (voir Tableau 5).
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Tableau 3. Répartition des répondants universitaires selon le statut et le sexe
Sexe EPG Non-EPG
collégial Non-EPG universitaire Total Homme 38 % 42 % 50 % 45 % Femme 62 % 58 % 50 % 55 % Total 100 % 100 % 100 % 100 %
Tableau 4. Taux d'accès aux études universitaires selon la scolarité des parents Statut des parents Non-poursuite de
l’étudiant
Poursuite de l’étudiant
Total
Sans diplôme postsecondaire 58 % 42 % 100 %
Diplôme collégial 48 % 52 % 100 %
Diplôme universitaire 25 % 75 % 100 %
Tableau 5. Proportion d’étudiants selon la discipline universitaire Premier champ d’études EPG Non-EPG
collégial
Non-EPG universitaire
Ensemble des répondants Sciences et techniques de la vie 12 % 11 % 8 % 9 %
Sciences pures et techniques physiques
20 % 25 % 29 % 26 %
Sciences sociales et administration 52 % 46 % 44 % 47 %
Sciences humaines 13 % 12 % 14 % 13 %
Arts et lettres 3 % 6 % 5 % 5 %
Total 100 % 100 % 100 % 100 %
Le niveau de socioéconomique de la famille est plus faible chez les EPG par rapport aux non-EPG (Cho et al., 2008 ; Choy, 2001 ; Nunez et al., 1998). Le soutien financier de leur famille étant plus faible, ils doivent travailler un plus grand nombre d'heures que les autres étudiants (Pascarella et al., 2004) ou faire appel plus souvent à des programmes de prêts et de bourses pour financer leurs études au deuxième ou troisième cycle.
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La motivation
Afin d’identifier les différences selon les formes de motivation entre les étudiants de première génération (EPG) et les non-EPG à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisièmecycle, une meilleure compréhension du concept de motivation apparait essentielle. Dans cette sous-section, la définition de la motivation sera présentée selon divers auteurs. Enfin, le modèle retenu sera présenté.
Il existe plusieurs théories permettant de mieux comprendre et d’expliquer la motivation dans le domaine de l'éducation dont les plus connues ou familières sont : béhavioriste (De Landsheere, 1992 ; Forget, 1993), incitative (Forget, 1993), cognitive (Deci et Ryan, 1985 ; Pelletier et Vallerand, 1993) et autodétermination (Deci et Ryan, 1985 ; Pelletier et Vallerand, 1993 ; Vallerand et al., 1989). De ces quatre théories de la motivation, les deux dernières ont été proposées par Deci et Ryan (1985) ; la théorie de l’autodétermination inclut les composantes et les processus de l’autre (Deci et Ryan, 1985).
La présente recherche se base sur la théorie de la motivation, plus précisément celle de l’autodétermination élaborée par Deci et Ryan (1985, 1991, 2000). La théorie de l’autodétermination (TAD) se distingue des autres théories de la motivation par son caractère multidimensionnel (Deci, 1992). Un grand nombre d'études reposent sur cette théorie pour prédire des comportements avec succès dans divers domaines : éducation (Guay et al., 2008 ; Vallerand et al., 1989), sport (Vallerand et Brière, 1990) et les technologies de l'information et des communications (Karsenti, Larose, Savoie-Zajc et Thibert, 2001), etc. Vallerand et al. (1989) divisent le concept de la motivation en trois dimensions : intrinsèque, extrinsèque et amotivation. Cette approche a d’ailleurs été utilisée lors de différentes études portant sur la motivation en contexte scolaire (p. ex. : Boiché et Stephan, 2014 ; Clark, Middleton, Nguyen et Zwick, 2014 ; Smith, Deemer, Thoman et Zazworsky, 2014 ; Vecchione, Alessandri et Marsicano, 2014).
Un grand nombre de recherches ont étudié la motivation. Celle-ci concerne l'énergie, la direction, la persistance et l'équifinalité - tous des aspects de l'activation et de l'intention (Deci et Ryan, 2000). La motivation pourrait affecter à la fois de nouveaux apprentissages et la perception de compétences, de stratégies et de comportements appris précédemment, ayant des implications importantes pour la scolarisation (Pintrich et Schunk, 1996).
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Gagnon et Brunel (2005) considèrent la motivation comme :
L’explication de l'action, une force dynamique, la source d'énergie qui prédispose et pousse une personne à agir, à viser un objectif. Son rôle ne se limite pas à déclencher l'action, mais influence aussi sa direction, son intensité ainsi que sa persistance (p. 308).
Barbeau (1994) indique que la motivation scolaire est une caractéristique individuelle et affective. Selon Christophe, François et Pape (2011) :
La motivation apporte un double éclairage sur l'action humaine : d'une part, elle est le résultat d'une construction psychologique débutée dans l'enfance et qui continue tout au long de l’existence ; d'autre part, elle représente un facteur explicatif profond de la mobilisation de l'individu autour de buts plus ou moins explicites (p. 138).
Pour Vallerand et Thill (1993), « Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (p. 18). Cette définition indique la présence d’un construit hypothétique et d’un processus étant déclenché par le comportement intérieur qui dépend de caractéristiques personnelles et par une force motivationnelle externe qui dépend de l'environnement qui l'incite à s'engager, et des éléments extérieurs à la personne elle-même.
Le degré de motivation peut « être soit faible soit fort, variant à la fois entre les individus à des moments déterminés, et chez une même personne à différents moments, et selon les circonstances » (Pinder, 1984, p.8). En lien avec les recherches empiriques, si des étudiants prennent conscience des capacités développées, ils manifesteront une plus grande motivation (choix de tâche, effort, persistance) (Pintrich et Schunk, 1996). Plusieurs recherches ont montré que la motivation est liée à divers résultats tels que la persistance, la curiosité, l'apprentissage et la performance (Deci et Ryan, 1985). Afin d'obtenir des conséquences positives, il faut que la motivation soit positive en ce qui concerne la participation à une activité ou un programme.
La théorie de l'autodétermination
La théorie de l'autodétermination (TAD) est une approche de la motivation humaine et de la personnalité qui utilise des méthodes empiriques traditionnelles, tout en employant une métathéorie d'organisme qui met en évidence l'importance des humains ayant
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évalué leurs ressources intérieures pour développer leur personnalité et l’autorégulation comportementale (Ryan, Kuhl et Deci, 1997). Elle est une théorie contemporaine de la motivation qui a été utilisée pour prédire des comportements marqués avec succès dans divers domaines (Fiorello et Luu, 2014). Fiorello et Luu (2014) montrent que cette théorie permet également d'appréhender des nuances selon le niveau de motivation d'un individu.
L'approche organismique de l'individu est à l'origine de la TAD (Rodrigue, 2013). Elle stipule que l'individu est un agent actif en constante interaction avec son milieu (Vallerand et Halliwell, 1983), contrairement à un agent passif qui a peu d'interactions avec son milieu. L'individu possède une tendance innée à se développer et à tendre vers la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin de compétence, le besoin d'autonomie et le besoin d'appartenance sociale (Deci et Ryan, 2012). L'être humain doit se sentir autonome et compétent pour être motivé à s'engager et à effectuer une activité (Deci et Ryan, 2000).
La motivation n'est pas une conception dichotomique, il ne s'agit pas du fait qu'un étudiant est motivé intrinsèquement ou extrinsèque (Viau, 1994). La motivation varie en termes d’intensité et de types de régulation selon un continuum. La motivation intrinsèque possède le plus haut niveau d’autodétermination et d’autonomie, et le plus bas niveau du continuum est l’amotivation. La figure 1 synthétise la TAD. Cette théorie intégrée prend en compte l'individu et le contexte.
Type de
motivation Amotivation Motivation extrinsèque
Motivation intrinsèque Type de régulation Impuissance Régulation externe Régulation introjectée Régulation identifiée Régulation intégrée Régulation intrinsèque Qualité du comportement
Motivation contrôlée Motivation autonome Moins autodéterminé Plus autodéterminé
Figure 1. Formes de motivation et qualité du comportement selon la TAD (Deci et Ryan,
2000)
La TAD a influencé grandement le domaine de l'éducation ces dernières années (Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp, 2004). La TAD postule l'existence de six grandes
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formes de motivation : intrinsèque, extrinsèque par régulation intégrée, identifiée, introjectée, externe et l'amotivation (Choinière, 2002).
Motivation intrinsèque
En ce qui concerne la motivation intrinsèque, elle réfère au fait d’accomplir certaines actions (ou ensemble de comportements) à des fins de satisfaction personnelle ou pour le plaisir procuré par l’activité. En éducation, elle représente le fait qu’un étudiant possède une tendance innée naturelle vers l'exploration des nouvelles connaissances, la curiosité, les défis et l'apprentissage (Spinath et Steinmayr, 2012). L’élève est motivé en effectuant une activité pour le plaisir et la satisfaction qui en découle sans s'attendre à un résultat ou à une récompense (Guay et al., 2010). Par exemple, un élève qui suit un cours à l’université par intérêt et pour le plaisir d’apprendre ; un étudiant pourrait s’inscrire à l’université pour le plaisir qu’il éprouve à élargir son champ de connaissances sur des sujets qui le passionnent (Vallerand et al., 1992) ; un étudiant pourrait choisir par plaisir un cours difficile visant à améliorer ses connaissances ; un étudiant pourrait s’inscrire à l’université pour la satisfaction qu’il éprouve lorsqu’il accomplit des exercices académiques de haut niveau ; un étudiant pourrait s’inscrire à l’université pour le plaisir qu’il éprouve lorsqu’il est absorbé par les écrits d’un auteur connu dans un domaine qui l’intéresse.
Vallerand et al. (1989), ainsi que Vallerand et Bissonnette (1992) ont proposé que la motivation intrinsèque puisse se diviser en trois sous-types motivationnels, soit la motivation intrinsèque à la connaissance, à l'accomplissement ou aux sensations. Dans la présente recherche, ces trois formes de motivation intrinsèque sont intégrées en un seul élément, car ils sont fortement corrélés (Litalien, 2008).
Motivation extrinsèque
Il est question de motivation extrinsèque lorsque l’individu accomplit une action (ou un ensemble de comportements) dans le but de retirer quelque chose d’agréable, ou afin d’éviter quelque chose de désagréable (Vallerand et al., 1989). L’objectif de cette action ou de ces comportements réfère à des éléments extérieurs à la personne elle-même. Par exemple, un étudiant pourrait choisir un programme d’études particulier afin d’obtenir l’approbation de ses parents. Dans ce cas, les étudiants font ce choix par dépit plutôt que par engagement.
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La motivation extrinsèque peut être séparée en quatre sous-types, soit la régulation intégrée, la régulation identifiée, la régulation introjectée et la régulation externe (Deci et Ryan, 1985, 1991, 2000 ; Ryan, Connelle et Grolnick, 1992). Les deux premières sous-formes de motivation extrinsèque présentent davantage des motifs d'engagement internes, tandis que les deux dernières s'inscrivent dans des motifs d'engagement plutôt externes.
Ces quatre sous-types peuvent être classés sur un continuum selon le niveau d’autodétermination dont fait preuve l’individu, c’est-à-dire sa capacité à poser des actions par choix. D’abord, la régulation intégrée est le sous-type de motivation extrinsèque dont le niveau d’autodétermination est le plus élevé. Ce sous-type de motivation survient lorsque les choix de la personne sont cohérents avec l’ensemble de sa personnalité. Dans leur recherche, Deci et Ryan (2000) indiquent que c’est celle qui est la plus proche de la motivation intrinsèque. Bien que les comportements adoptés le soient de façon volontaire, ils sont considérés comme de la motivation extrinsèque parce qu'ils favorisent les buts de s’engager dans une activité que l'individu valorise plutôt que par le plaisir ou la satisfaction qui en découle. Par exemple, un étudiant inscrit à l’université pourrait choisir de ne pas sortir avec ses amis un soir afin d’étudier son examen du lendemain avec pour but de réussir son programme lui permettant ultérieurement d’obtenir un emploi dans un secteur choisi (Litalien, 2014). Les études de deuxième ou troisième cycle qu'un étudiant choisit sont cohérentes avec ses buts et ses objectifs de sa future carrière.
Ensuite, il est question de régulation identifiée lorsque la personne choisit le comportement qu’elle juge comme étant le plus important. Il s’agit également du début de l’autodétermination. Cette forme signifie que la motivation est en lien avec la pratique d'une activité, sans le plaisir, mais parce qu’elle la juge importante et valorise sa réalisation (Rodrigue, 2013). La motivation extrinsèque identifiée est une forme de régulation avec une plus grande autonomie que la suivante sur le continuum soit la régulation introjectée. Par exemple, l’étudiant pourrait s’inscrire à l’université parce que ce cheminement lui permettra par la suite d’entrer sur le marché du travail dans un domaine qu’il aimera. L'obtention d'un diplôme de maîtrise ou de doctorat permettra à une étudiante d'augmenter ses compétences professionnelles en vue de son arrivée sur le marché du travail bien que la charge de travail l'inquiète (Litalien, 2008).
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La régulation introjectée se manifeste lorsque les pressions externes commencent de plus en plus à être vécues comme étant des pressions internes, pour éviter des sentiments négatifs (culpabilité, honte, anxiété). Autrement dit, la personne intériorise peu à peu les sources de contrôle qui étaient antérieurement extérieures à elle. Les comportements qui en résultent sont vécus comme étant relativement contraignants, mais l'individu doit les respecter afin d'éviter des sentiments de culpabilité (Fiorello et Luu, 2014). Par exemple, l’étudiant pourrait s’inscrire à l’université parce qu’il se sent important lorsqu’il réussit académiquement. Dans cet exemple, le fait de vouloir se sentir important est vécu comme un besoin interne, mais a toutefois une origine extérieure, comme la pression sociale.
Enfin, lorsque le comportement de la personne est régulé par des éléments extérieurs qui sont recherchés ou évités, cela fait référence à la régulation externe. La caractéristique de cette forme est que l'individu est motivé « par des éléments extérieurs à l'activité comme des récompenses matérielles ou l'évitement de punitions » (Ryan et Deci, 2000, p. 61). Par exemple, un étudiant pourrait s’inscrire à l’université afin d’obtenir plus tard un emploi qui serait mieux rémunéré que les emplois disponibles pour les jeunes ayant fait leurs études de niveau secondaire (Vallerand et al., 1992). Une étudiante souhaiterait s'inscrire dans un programme universitaire de 2e et 3e cycle rêvant à un salaire plus élevé.
Amotivation
L’amotivation se définit par l’absence de toute forme de motivation, qu’elle soit intrinsèque ou extrinsèque (Vallerand et al., 1989). La personne n’est pas en mesure de percevoir un lien entre ses actions à leurs conséquences. Elle a ainsi la sensation que les conséquences de ses actions sont hors de son contrôle et en vient à ne pas savoir les raisons sous-jacentes à ses comportements. Ce type de motivation révèle que l'individu ne perçoit aucun lien entre ses comportements et les conséquences en découlant. Par exemple, un étudiant qui se questionne sur les raisons qui l’ont poussé à s’inscrire dans son programme et qui ne trouve pas de réponse serait alors amotivé. Cette forme de motivation ne sera pas mesurée dans le présent projet, car l’amotivation chez les étudiants de deuxième ou troisième cycle universitaire est peu probable.
Selon la théorie de l'autodétermination, il existe différentes formes motivationnelles selon le degré d'autodétermination. Les différents types de régulations de la motivation peuvent être regroupés selon le niveau d'autonomie et selon diverses caractéristiques
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(voir Figure 2). La motivation intrinsèque, la régulation intégrée et la régulation identifiée sont regroupées sous le terme générique « motif autonome » ou « motivation
autodéterminée » parce qu'elles se caractérisent par le fait que l'individu possède une
grande autonomie et ses choix sont volontaires et personnels. En revanche, la régulation introjectée et la régulation externe sont regroupées sous le terme « motif contrôlé » ou
« motivation non-autodéterminée ». Elles sont contrôlées par les comportements de
l'individu sous une pression, une récompense, une punition et des sentiments négatifs (honte, culpabilité, anxiété).
Finalement, selon la théorie de la motivation et de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985) expliqué par Vallerand et al. (1989), certains des concepts décrits précédemment peuvent être organisés sur un continuum en fonction du niveau d’autodétermination. Ainsi, l’amotivation serait l’extrémité du continuum où le niveau d’autodétermination est le plus faible, suivi de la régulation externe, de la régulation introjectée, de la régulation identifiée, de la régulation intégrée, puis de la motivation intrinsèque où le niveau d’autodétermination est le plus élevé.
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Figure 2. La relation entre les différentes motivations et le degré d'autodétermination
Types de
Motivation MI Motivation extrinsèque (ME) AM
Définir les caractéristiques
Position sur le continuum de
autonomie relative Motifs autonomes (Grande autonomie) Motifs contrôlés (Autonomie faible)
Besoin d'appartenance sociale Besoin de compétence
Besoin d'autonomie
Besoins psychologiques fondamentaux
Motivation Intrinsèque Régulation Intégrée Régulation Identifiée Régulation Introjectée Régulation Externe Amotivation Engagement d'une activité seulement par le plaisir et pour la satisfaction que l'individu en retire. L'identificatio n de l'individu devient intégrée au soi étant composé des valeurs et des buts. Les comportements de l'individu sont plus importants et valorisés pour lui. Les comportemen ts de l'individu sont guidés par des pressions internes (honte, culpabilité). Engagement d'une activité afin d'éviter les punitions ou d'obtenir les récompenses Absence de la motivation intrinsèque et extrinsèque et sans capacité à trouver un sens aux comportements de l'individu.
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Objectifs de recherche
Considérant l’importance des études supérieures et du développement de la recherche pour la société et considérant que les étudiants de première génération (EPG) sont en sous-effectif aux études supérieures, il est essentiel de se pencher sur les facteurs qui incitent les EPG à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle. Parmi ceux-ci, la présente étude s’attarde aux différentes selon les formes de motivation. En ce sens, la présente étude vise à vérifier si des différences sur le plan des différentes formes de motivation existent chez les étudiants inscrits aux études supérieures à l’université selon qu’ils soient des EPG ou non. Cette recherche s’appuie sur la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 1991, 2000). Les analyses seront effectuées en tenant compte du cycle d’études (deuxième cycle sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres). À notre connaissance, bien qu’il y ait diverses études portant sur la motivation des étudiants de première génération et celle à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle, peu d’entre elles dressent un portrait en combinant les deux.
Afin d’identifier les différences entre les deux groupes (EPG versus non-EPG) selon les formes de motivation, des analyses de variances multivariées (MANOVA) seront effectuées. L’influence de covariables sera tenue pour compte, les variables retenues présentent des différences selon la répartition des échantillons ou sont recensées dans la littérature : âge, sexe, état civil. Ana Luisa (2009) mentionne que les formes de motivation scolaire varient en fonction de l’âge. Sur le plan universitaire, les femmes présenteraient un niveau plus élevé de motivation intrinsèque et les hommes un plus haut niveau de motivation extrinsèque et d'amotivation (Ratelle, Guay, Larose et Senecal, 2004 ; Vallerand et Bissonnette, 1992 ; Vallerand et al., 1997). Pour Vecchione et ses collaborateurs (2014), les étudiantes auraient tendance à présenter un plus haut niveau de motivation intrinsèque que les étudiants, et ce, peu importe le cycle d’études. À l’inverse, la régulation externe tend à être plus forte chez les étudiants. Dans la recherche de Horn, Nunez et Bobbitt (2000) concernant la motivation des EPG, ils remarquent que les femmes sont plus motivées que les hommes.
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Méthodologie
Procédure de recrutement
L’ensemble des étudiants inscrits à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle d’une université francophone en particulier de la province de Québec au Canada a reçu un courriel (Annexe A) par la liste de distribution de cette institution, les invitant à participer à la recherche. Afin de remplir le questionnaire en ligne sur
Limesurvey (voir Annexe B), les étudiants devaient cliquer sur le lien présent dans le
courriel. Le questionnaire portait sur les différentes formes de motivation des étudiants à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle. Le temps de réponse moyen est estimé à environ 10 minutes. Préalablement au questionnaire, le feuillet d’information était présenté afin d’informer les étudiants que leur participation était volontaire et que les réponses étaient confidentielles. Aucun courriel de relance n’a été effectué. La phase de collecte de données a duré trois semaines. La présente recherche a obtenu l’approbation du comité d’éthique.
Participants
Un total de 574 étudiants a participé volontairement à cette recherche, dont 507 présentaient des réponses pour la section sur la motivation, soit 321 femmes et 186 hommes. Le tableau 6 présente le descriptif des 507 répondants.
Les répondants ont été classés en deux groupes selon le niveau de scolarité des parents : EPG (n = 120), dont les deux parents détiennent un diplôme primaire ou secondaire ; non-EPG (n = 387), dont un des parents détient un diplôme collégial ou universitaire (1er, 2e, troisième cycle).
En ce qui concerne le cycle d’études, trois groupes d’étudiants ont été constitués : deuxième cycle sans mémoire (n = 58); microprogramme, DESS, essai, rapport de fin d’études, stage ou projet d’intervention) ; deuxième cycle avec mémoire (n = 295) ; troisième cycle et autres (n = 154); doctorat conduisant au grade de Ph. D, doctorat conduisant au grade de docteur dans un domaine du savoir et postdoctorat.
Échelle de motivation
L’échelle vise à évaluer le niveau des différentes formes de motivation des étudiants à s’inscrire à un programme de deuxième ou troisième cycle. Les 15 énoncés proviennent de l’Échelle de Motivation aux études de Ph.D. (EMEPhD) développée par Litalien
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(2014) lors de ces études doctorales, dont le titre était : Persévérance aux études de
doctorat (Ph. D) : Modèle prédictif des intentions d’abandon. Des ajustements ont été
effectués à l’échelle afin de l’adapter au contexte des étudiants de deuxième ou troisième cycle.
Ce questionnaire comporte cinq sous-échelles de trois énoncés. En premier, on retrouve la motivation intrinsèque : « Pour la satisfaction que je ressens lorsque je me surpasse dans mes activités de formation (p. ex. : travaux, présentations, etc.) ». Quatre formes de motivation extrinsèque sont mesurées : régulation intégrée : « Parce que mes études de deuxième ou de troisième cycle constituent une partie fondamentale de ma personne et de mon identité » ; régulation identifiée : « Parce que je souhaite améliorer mes compétences dans mon domaine d’études » ; régulation introjectée : « Parce que mon directeur serait déçu ou fâché si j’abandonnais » ; et régulation externe : « Pour trouver un emploi avec de bonnes conditions de travail ». Les trois premières sous-échelles (intrinsèque, intégrée, et identifiée) se regroupent sous une échelle nommée motivation
autonome. Les deux dernières sous-échelles se regroupent pour former l’échelle
nommée motivation contrôlée. Les énoncés sont accompagnés d’une échelle de réponse de type Likert en cinq points allant de 1 « Ne correspond pas du tout » à 5 « Correspond très fortement ». Chacune des questions correspond à une raison pour laquelle un étudiant s’est inscrit à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle. L’indice de consistance interne, estimé à partir de l’alpha de Cronbach, indiqué dans la recherche de Litalien (2014) varie entre de 0,61 et de 0,81 (étude 1) et de 0,60 et de 0,71 (étude 2). L’indice de consistance interne des sous-échelles de motivation dans la présente recherche est : 0,75 (intrinsèque), 0,66 (régulation intégrée), 0,59 (identifiée), 0,68 (introjectée), et 0,75 (externe). L’indice de consistance interne est respectivement 0,74, 0,67, 0,60, 0,69 et 0,74 pour le groupe de non-EPG et 0,77, 0,61, 0,57, 0,64 et 0,76 pour celui d’EPG. Pour le niveau de consistance interne selon leur cycle d’études, il est de : 0,84, 0,61, 0,43, 0,32 et 0,80 (deuxième cycle sans mémoire) ; 0,73, 0,68, 0,62, 0,70, et 0,72 (deuxième cycle avec mémoire) ; et, 0,73, 0,59, 0,59 0,68 et 0,75 (troisième cycle et autres). Pour les échelles de motivation autonome et contrôlée, l’indice de consistance interne est respectivement de 0,83 et 0,67 (tous les répondants) ; 0,83 et 0,65 (non-EPG) ; 0,83 et 0,70 (EPG) ; 0,77 et 0,62 (deuxième cycle sans mémoire) ; 0,83 et 0,66 (deuxième cycle avec mémoire) ; 0,82 et 0,68 (troisième cycle et autres). Les valeurs obtenues pour l’indice de consistance interne sont du même ordre
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de grandeur que pour l’étude de Litalien (2014) pour les cinq sous-échelles, celles pour les échelles (autonome et contrôlée) n’étant pas disponibles. Plusieurs valeurs ne respectent pas le critère de 0,70 (Kline, 1999).
Deux structures factorielles ont été vérifiées dans la recherche de Litalien (2014) : (1) cinq sous-échelles corrélées (intrinsèque, intégrée, identifiée, introjectée et externe) et (2) deux facteurs de deuxième ordre (autonome et contrôlé) expliquant les cinq sous-échelles de premier ordre. Litalien (2014) indique que le premier modèle présente un excellent ajustement aux données lors de la modélisation par équations structurelles exploratoires (Exploratory structural equation modeling) lors des deux études. Cependant, les résultats sont moins probants pour le volet confirmatoire : les statistiques indiquent un bon ajustement du modèle aux données pour l’étude 1, mais pas pour l’étude 2, où deux indices (TLI et RMSEA) ne respectent pas les critères d’un bon ajustement. Litalien (2014) indique que le deuxième modèle présente un excellent ajustement aux données lors de la modélisation par équations structurelles exploratoires intégrée à l’analyse factorielle confirmatoire.
Dans la recherche de Litalien (2014), les corrélations entre les cinq sous-échelles correspondent au continuum (simplex pattern) de la TAD, où les types adjacents de régulation (cinq sous-échelles) sur le continuum sont corrélés positivement et les types distants de régulation vont présenter des corrélations plus faibles. Seule la corrélation entre la régulation identifiée et la régulation introjectée ne respecte pas le continuum, car la corrélation est négative (Litalien, 2014). Pour l’étude 2, la régulation externe est associée positivement avec les types de régulation autonome, alors que TAD soutient que ces variables devraient corréler négativement.
Analyses
La structure factorielle sera vérifiée à l’aide de la modélisation par équations structurelles. Les analyses factorielles confirmatoires seront effectuées à l’aide de la version 6.2 du logiciel EQS (Bentler et Wu, 2006). Les deux modèles proposés par Litalien (2014) sont testés pour identifier le meilleur. Le premier modèle (M1) représente cinq sous-échelles de la motivation de premier ordre corrélées. Le second (M2) est représenté par deux facteurs de deuxième ordre (autonome et contrôlé) qui sous-tendent respectivement trois (intrinsèque, régulation intégrée et identifiée) et deux sous-échelles (régulation introjectée et externe) de premier ordre. L’approche
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Exploratory structural equation modeling utilisée par Litalien (2014) n’a pas été
retenue, car elle présentait certaines limites (p. ex. : non-respect de la structure simple, non-respect de la différence d’amplitude des saturations selon les facteurs).
Plusieurs statistiques d’ajustement sont utilisées afin d’estimer le meilleur modèle : la statistique du Satorra-Bentler Scaled Chi-square (SB𝜒2), le rapport du SB𝜒2 sur le nombre de degrés de liberté correspondant (𝑆𝐵𝜒2/dl), l’indice d’adéquation non normé
(Non Normed Fit Index, NNFI) proposé par Tucker et Lewis (1973), l’indice d’adéquation comparatif (Comparative Fit Index, CFI), la racine du carré moyen de l’estimation (Root Mean Square Error of Approximation de Steiger, 1990; RMSEA) ainsi que la version modifiée de l’AIC (Consistent version of the AIC, CAIC) proposée par Bozdogan (1987).
Le SB𝜒2 permet de tester s’il y a absence de relation entre des variables. Un SB𝜒2 non significatif indique que le modèle permet de représenter adéquatement les données de l’échantillon (Bentler, 1995). Cependant, la statistique du SB𝜒2 est en fonction de la
taille de l’échantillon (Bentler et Bonett, 1980 ; Marsh, Balla, et McDonald, 1988) : plus la taille de l’échantillon augmente, plus la probabilité que la valeur d’un SB𝜒2 risque
d’être statistiquement significative. Le rapport SB𝜒2/dl permet de corriger ce problème
(Hayduk, 1987). Une valeur inférieure à 5 signifie que les données obtenues s’ajustent bien au modèle testé, alors qu’une valeur inférieure à 2 signifie un ajustement appréciable (Jöreskog et Sörbom, 1993). Les indices d’ajustement NNFI et CFI varient entre 0 et 1 et proviennent de la comparaison avec le modèle nul (modèle n’ayant aucun lien entre les variables). Un modèle présentant une valeur supérieure à 0,90 est jugé comme acceptable (Schumacker et Lomax, 1996), alors qu’un modèle présentant une valeur supérieure à 0,95 est considéré appréciable. Selon Browne et Cudeck (1993) ainsi que Marsh, Elllis, Parada, Richards et Heubeck (2005), une valeur du RMSEA inférieure à 0,08 est tout à fait acceptable alors qu’une valeur de 0,05 est considérée digne de considération. L’indice du CAIC est important, car il permet la comparaison des modèles. Il tient compte du degré d’ajustement du modèle ainsi que du nombre de degrés de liberté. Le modèle le plus approprié est celui qui a la plus petite valeur de CAIC (Bentler, 1995).
La méthode d’estimation du maximum de vraisemblance (ML) avec la correction de Lee, Poon et Bentler (1995), l’option pour variables catégorielles et l’option Robust sont utilisées pour les analyses (Byrne, 2007). Cette approche utilisée dans EQS pour traiter
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des variables catégorielles se distingue des autres logiciels d’équations structurelles. Elle est relativement stable pour de petits échantillons, ce qui n’est pas le cas de la méthode full information (Byrne, 2007). Deux analyses complémentaires permettent, au besoin, d’optimiser le modèle. Le Wald Test (Chou et Bentler, 1990) indique si des liens présents dans le modèle doivent être retirés. Quant au LMTest (Chou et Bentler, 1990), il indique si des liens non définis dans le modèle doivent être ajoutés.
Par la suite, les analyses descriptives et les corrélations seront présentées. Les résultats seront ventilés selon le niveau scolaire (deuxième cycle sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres) et le groupe (EPG versus non-EPG). Une analyse de variances multivariées (MANOVA), à l’aide de la version 22 du logiciel SPSS, avec cycle d’études comme effet fixe est effectuée afin d’identifier les différences entre les deux groupes (EPG versus non-EPG) selon les formes de motivation. Par la suite, trois MANOVA sont effectuées, soit une par effet fixe retenu selon qu’il présente des différences dans la répartition des échantillons ou qu’elle est recensée dans la littérature : âge, sexe, état civil. L’approche retenue, que de ne traiter qu’une deuxième variable à la fois, est due aux problèmes inhérents à l’interprétation des interactions à plus de trois variables et à la faible puissance statistique pour identifier les différences. La présence d’effets d’interaction entre les effets fixes sera aussi investiguée. Le test de Tukey (Glass et Hopkins, 1996) sera utilisé au besoin pour identifier les différences a posteriori pour la variable population. La taille d’effet (η2) sera interprétée à la lumière des critères suivants : autour de 0,01 (effet de petite taille), autour de 0,06 (effet de taille moyenne) et autour de 0,14 (effet de grande taille).
