LES STÉRÉOTYPES SEXUELS DANS LA RELATION PÉDAGOGIQUE
MAÎTRE-ÉLÈVE: LE POINT DE VUE DES ÉLÈVES DE TROIS ÉCOLES DE NIVEAU SECONDAIRE DE LA
RÉGION DE QUÉBEC
MÉMOIRE PRÉSENTÉ À
L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À RIMOUSKI comme exigence partielle
du programme de maîtrise en éducation
PAR
PHILIPPE ST-AMAND
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LISTE DES TABLEAUX ... v
AVANT-PROPOS ... vi
RÉSUMÉ ... viii
INTRODUCTION ... 1
Première partie: les assises de cette recherche CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE ... 4
1.1 Les biais de sexe - une dimension du curriculum caché ... 4
1.2 Les biais de sexe dans le matériel scolaire ... 6
1.3 L'enseignant (e) dans l'acquisition des rôles traditionnels de sexe et le traitement différentiel ... 7
1.4 Les interactions diverses entre les pairs ... 8
1.5 Les interactions maître-élève ... 9
1.6 Les enseignants (es) vis-à-vis les stéréotypes sexuels ... Il 1.7 État de la question ... 13
1.8 La réussite scolaire des garçons et des filles ... 14
1.9 L'enseignement donné par un homme ou par une femme ... 17
1.10 Déconstruire les stéréotypes sexuels ... 20
1.11 Question de recherche ... 22
1.12 Objectifs de la recherche ... 22
CHAPITRE II CADRE THÉORIQUE ... 23
2.2 Des stéréotypes universels ... 24
2.3 La différentiation sociale des sexes à l'école ... 26
2.4 Les enseignantes et les enseignants: porteurs des biais de sexe ... 28
2.5 Des élèves « adhèrent» aux stéréotypes sexuels ... 33
2.6 Définition de concepts clés véhiculés dans l'étude ... 35
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE ... 37
3.1 Participants ... 37
3.2 Technique de collecte des données ... 38
3.3 Stratégie de collecte des données ... 38
3.4 Traitement préliminaire ... 39
3.5 Phase d'analyse ... 40
Deuxième partie : les résultats de cette recherche CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ... 42
4.1 Catégorisation des résultats (énoncé A) ... 42
4.2 La gestion de classe ... 44
4.2.1 Répartition des incidents ... 44
4.2.2 Observation des incidents ... 48
4.3 Le commentaire informel ... 52
4.3.1 Répartition des incidents ... 53
4.3.2 Les caractéristiques d'ordre intellectuel ... 55
4.3.3 Les caractéristiques d'ordre psychologique ... 56
4 3 4 .. L es caractenstIques ,.. d' or d re p h ' ySlque .................... 58
4.3.5 Les prédictions de réalisations ... 59
4.4 L'attention accordée aux élèves ... 63
4.4.1 Répartition des incidents ... 63
4.4.2 Réponse de l'enseignant (e) aux questions posées ... 66
4.4.3 Le droit de parole ... 66
4.4.4 Choix d'élèves pour une tâche donnée ... 67
4.4.5 Distribution de compliments et marques d'encouragement ... 68
4.4.6 Aide apportée aux élèves ... 68
4.4.7 Questions posées aux élèves ... 68
4.4.8 Contestation des élèves ... 69
4.4.9 Autres formes d'attention ... 69
4.5 L'évaluation ... 71
4.5.1 Répartition des incidents ... 71
4.5.2 Type d'évaluation ... 72
4.5.3 Observation des incidents ... 73
4.6 La ségrégation par le sexe ... 76
4.6.1 Répartition des incidents ... 76
4.6.2 Observation des incidents ... 78
4.7 Le commentaire formel ... 82
4.7.1 Répartition des incidents... 82
4.7.2 Observation des incidents ... 83
4.8 Catégorisation des résultats (énoncé B) ... 85
4.8.1 Les préjugés défavorables à l'endroit des filles ou des garçons ... 86
4.8.2 Le passé de l'enseignant (e) ... 87
4.8.3 La motivation ... 88
4.8.4 Le rendement scolaire des élèves ... 90
4.8.5 L'état d'esprit de l'enseignant (e) ... 91
4.8.6 Réactions aux traits distinctifs des élèves ... 91
Troisième partie: l'interprétation des résultats CHAPITRE V
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ... 94
5.1 La gestion de classe ... 94
5.2 Le commentaire informel ... 97
5.3 L'attention accordée aux élèves ... 99
5.4 L'évaluation ... 101
5.5 La ségrégation par le sexe ... 104
5.6 Le commentaire formel ... 107
5.7 Des élèves expliquent le comportement des enseignants (es) ... ... 109
CONCLUSION ... 111
BIBLIOGRAPHIE ... 117
LISTE DES TABLEAUX
3.1.0.1 Répartition des sujets selon l'âge, le sexe et le niveau scolaire ... 37
4.1.0.1 Catégorisation des incidents critiques selon le sexe de l'élève ... 43
4.2.0.1 La gestion de classe -le domaine scolaire et sexe de l'enseignant ... 44
4.2.1.1 La gestion disciplinaire et le nombre d'incidents en fonction du domaine scolaire ... 45
4.2.1.2 Motifs relevés ayant mené à l'intervention disciplinaire des enseignants (es), le type d'intervention et le sexe de l'élève ayant rapporté l'incident ... 47
4.3.0.1 Le commentaire informel- le domaine scolaire et le sexe de l'enseignant (e) ... 52
4.3.1.1 Le commentaire informel et le nombre d'incidents en fonction du domaine scolaire .. 53
4.3.1.2 La nature du commentaire informel en fonction du nombre d'incidents ... 54
4.3.2.1 Le commentaire informel portant sur les caractéristiques d'ordre intellectuel ... 55
4.3.3.1 Le commentaire informel portant sur les caractéristiques d'ordre psychologique ... 56
4.3.4.1 Le commentaire informel portant sur les caractéristiques d'ordre physique ... 58
4.3.5.1 Le commentaire informel et les prédictions de réalisations ... 59
4.3.6.1 Le commentaire informel portant sur des formes d'opinions discriminantes - sexistes 60 4.4.0.1 L'attention accordée aux élèves - domaine scolaire et le sexe de l'enseignant (e) ... 63
4.4.1.1 L'attention accordée aux élèves et le nombre d'incidents en fonction du domaine scolaire ... 64
4.4.1.2 L'attention accordée aux élèves et le contexte de l'interaction ... 65
4.5.0.1 L'évaluation - domaine scolaire et le sexe de l'enseignant ... 71
4.5.1.1 L'évaluation et le nombre d'incidents en fonction du domaine scolaire ... 72
4.5.2.1 Contexte d'évaluation ... 73
4.5.3.1 Objet et type d'évaluation ... 74
4.6.0.1 La ségrégation par le sexe - domaine scolaire et le sexe de l'enseignant (e) ... 76 4.6.1.1 La ségrégation par le sexe et le nombre d'incidents en fonction du domaine scolaire. 77 4.6.2.1 La ségrégation par le sexe - la tâche et ses exigences ... 79
4.7.0.1 Le commentaire formel- domaine scolaire et sexe de l'enseignant (e) ... 82
4.7.1.1 Le commentaire formel et le nombre d'incidents en fonction du domaine scolaire ... 83
AVANT-PROPOS
Le sexe, c'est ce qui rapproche les hommes et les femmes, mais c'est aussi ce qui les sépare. Ce sujet fascine depuis toujours, mais aujourd'hui, le sexisme et la guerre des stéréotypes ne concernent plus que les adultes. Ils touchent de plus en plus les enfants et les adolescents.
La différenciation sociale des sexes affecte tous les domaines de la société et particulièrement le système scolaire qui, de son côté, contribue à la reproduction de cette différenciation. L'école demeure encore, en effet, avec la famille, le principal agent de socialisation pour l'enfant. C'est à l'école que les enfants apprennent à vivre en groupe et qu'ils acquièrent les valeurs qui permettront de s'intégrer dans la société dans laquelle ils vivront en tant qu'adulte. Qu'on soit d'accord ou non avec les valeurs qui y sont véhiculées, on s'entend généralement pour dire que l'école a une influence considérable sur les enfants qu'elle accueille. L'école par cette fonction de socialisation participe ainsi à l'édification des rapports inégalitaires entre les sexes dans la société.
Incidemment, mon intérêt pour la question des stéréotypes sexuels entretenus par les enseignants au secondaire est né des constats que j'ai faits de la présence de ces derniers dans ma propre pratique professionnelle et celle d'autres enseignants au secondaire. Certaines manifestations des stéréotypes sexuelles chez les enseignants s'avéreraient, à mon sens, plus préjudiciables pour les élèves que nous serions portés à le croire. Plus souvent qu'autrement, la présence de ces stéréotypes est perceptible lorsque les enseignants discutent entre eux d'un groupe, d'un, ou d'une élève en particulier. Faisant appel à sa représentation du masculin et du féminin, je me souviens d'un commentaire d'un enseignant qui disait que
«
les filles avaient des manières de réagir tout à fait différentes! », et quand je demandais à cet enseignant comment il parvenait à voir ces différences, il me répondait :«
ben quoi! tu sais bien ... c'est des filles!»
Il m'est aussi arrivé de me poser la question, après avoir sanctionné un de mes élèves, à savoir si ma sanction aurait été la même s'il s'était agi d'une fille.En effet, de nombreuses recherches, la plupart étrangères et effectuées au niveau primaire, ont montré que garçons et filles vivent à l'école une scolarisation très différente selon le sexe. Dans les relations entre élèves et entre enseignant( e)s et élèves, à travers une multitude de mécanismes parfois très fins, le plus souvent non aperçus par eux, enseignant(e)s et élèves contribuent à faire vivre aux garçons et aux filles des expériences différentes.
Nous souhaitons que cette étude pUisse procurer des informations concrètes aux organisations scolaires, aux enseignantes et enseignants ainsi qu'aux futurs (es) praticiens et praticiennes de l'enseignement sur le phénomène du sexisme en éducation. Il nous paraît que la voie des interventions efficaces en vue du succès de tous et de toutes réside dans le développement d'une pensée critique par rapport aux identités de sexe assignées socialement. Celles-ci enferment les personnes dans des rôles sexuels prédéterminés qui limitent le potentiel de chacun.
RÉSUMÉ
La présente recherche, à visée descriptive, cherche à faire un peu plus la lumière sur la question des stéréotypes sexuels véhiculés par les enseignantes et les enseignants du secondaire. Le point de vue des adolescentes et des adolescents sur le sujet n'ayant très peu ou pas été pris en compte par le passé, la collecte d'informations auprès de jeunes de 14 à 18 ans, inscrits dans une des trois écoles secondaires ciblées de la région de Québec, a permis de jeter un éclairage nouveau au sujet du traitement différentiel dont ils et elles sont l'objet au quotidien.
Cette étude tient d'abord compte du fait que l'école demeure encore, avec la famille, le principal agent de socialisation pour l'enfant. Nous reconnaissons donc l'école comme ayant une fonction de socialisation très importante dans la vie d'un individu, tout en constatant qu'elle contribue aussi à la justification et au renforcement de la division sociale des sexes dans sa fonction de socialisation et à l'édification des rapports inégalitaires entre les sexes dans la société (Descarries-Bélanger, 1980; Gérin-Lajoie, 1991). Nous sommes donc concernés par les expériences par lesquelles passent des adolescents ( es) à l'école, des expériences liés en large partie aux attitudes et aux comportements des enseignants (es), produits de leur propre socialisation.
Ainsi, à l'aide de la technique des incidents cntIques (Flanagan, 1954), nous avons interrogé 429 adolescents (es) et leur avons demandé de se rappeler d'un événement lors duquel ils ou elles auraient été témoins d'un comportement jugé stéréotypé sur le plan sexuel de la part d'une enseignante ou d'un enseignant. Nous leur avons ensuite demandé de tenter d'expliquer le comportement rapporté.
Les résultats de cette recherche nous ont permis de dégager les principaux axes de manifestations de ces stéréotypes tout en rendant possible l'observation de certaines hypothèses (explications) soulevées par les élèves quant aux raisons qui auraient amené des enseignants (es) à introduire des biais de sexe dans leurs relations pédagogiques avec les adolescents (es).
L'échantillonnage ne permet cependant pas la généralisation des résultats, dû au fait que des trois écoles ciblées, deux écoles secondaires privées ont été retenues. De ce fait, nous devons convenir qu'en grande partie, les jeunes interrogés proviennent de milieux socio-économiques relativement avantagés. Cela dit, la présente étude trace un cadre méthodologique intéressant permettant la poursuite de collecte de données dans d'autres milieux présentant des caractéristiques différentes. Enfin, tout en offrant une occasion de partager des connaissances et de contribuer à un effort de sensibilisation auprès des principaux acteurs du milieu de l'éducation sur la question du sexisme en contexte de la pratique enseignante, sur le plan scientifique, elle ouvre la voie dans ce domaine à de multiples pistes de recherche encore inexploitées.
Mots-clés: Stéréotypes sexuels, Biais de sexe, Relation pédagogique, Sexisme, Socialisation, Interactions, Traitement différentiel.
Le combat pour l'égalité entre les sexes est toujours à recommencer et l'actualité en donne sans cesse un éclairage neuf. Ce combat a derrière lui l 'histoire de l 'humanité. Il faut continuer à livrer ce noble et difficile combat: libérer nos sociétés d'un de ses carcans les plus archaïques et parvenir à une parfaite égalité de condition entre les hommes et les femmes. Parce qu'elle a en charge la formation des futurs citoyens, l'école est aux avant-postes. L'institution scolaire a changé: elle a aujourd'hui unifié cursus et filières. Mais si la scolarisation a joué un rôle essentiel pour l'accès des femmes aux savoirs, si elle a fortement contribué à développer une culture commune à tous, elle ne suffit pas. Aux questions de droit résistent les faits. Des discriminations puissantes existent encore. À l'école se joue autre chose que l'acquisition des seules connaissances. Le respect de l'autre, essentiel à une égalité authentique et concrète entre les sexes, reste à conquérir.
L'existence de différences entre les élèves des deux sexes amène les enseignants et les enseignantes à exprimer des représentations particulières auprès de ces derniers. Cette observation traduit les motivations qui nous amènent à vouloir nous pencher sur la question des stéréotypes sexuels entretenus par des enseignantes et des enseignants du secondaire et véhiculés à travers la relation pédagogique.
Les enseignants (es), comme tout membre de la société, ont été éduqué (es) dans un milieu où les rôles sexuels étaient très définis; les messages qu'ils transmettent aux élèves peuvent alors refléter l'éducation et les valeurs qu'ils ont reçues. L'héritage socioculturel et religieux semble toujours alimenter le rapport traditionnel existant entre les deux sexes. Il n'y a de cela pas très longtemps au Québec, notre société s'organisait autour d'une division marquée entre les sexes qui, sous le couvert de consacrer socialement leurs différences, tendait en même temps à modeler un système de perceptions des différents sexes, l'un par rapport à l'autre. Ricks et Pyke (1973), il Y a plus de trente ans, ont avancé que les enseignants (es) n'étaient pas uniquement le produit d'une conception traditionnelle des rôles de sexe mais qu'ils contribuaient à perpétuer les différentes attentes aussi traditionnelles propres aux deux sexes. Les attitudes et
les attentes à propos du rôle des filles et des garçons sont à la base du traitement différentiel reposant sur le sexe de la personne et s'avère une source d'iniquités.
Dans le contexte actuel de l'implantation de la réforme scolaire au Québec, les fondements de l'école orientante élaborés par Bégin, Bleau et Landry (2002) et repris par Pelletier (2002) font ressortir l'importance du processus de construction de l'identité chez les jeunes afin de les soutenir dans leur orientation et leur devenir. Ces auteurs expliquent l'urgence de mettre en œuvre une école qui révise ses pratiques organisationnelles, pédagogiques et administratives de manière à soutenir l'ensemble des élèves pour leur futur.
Nous nous devons de reconnaître la place du sexisme en éducation et principalement dans le contexte des relations interactives impliquant les enseignants (es) et les élèves. Nous chercherons dans la présente étude à décrire les manifestations des stéréotypes sexuels entretenus par les enseignantes et les enseignants, et ce, en mettant en lumière le regard des apprenants sur la question. Nous analyserons les raisons invoquées par les élèves pour expliquer les stéréotypes sexuels entretenus par les enseignantes et les enseignants.
Le présent document est composé de trois parties. La première partie (chapitre un, deux et trois) pose les assises de la recherche. En référence à la littérature, la problématique présente le sujet dans un contexte concret tandis que le cadre théorique le situe dans les courants de l'épistémologie contemporaine. Enfin, la méthodologie fait état de la procédure choisie pour aborder le sujet. La deuxième partie (chapitres quatre et cinq) présente les résultats détaillés obtenus à la question A de l'outil de recherche ainsi que l'interprétation de ces données dans le second chapitre. Pour terminer, la troisième partie fait état des résultats obtenus à la question B en même temps qu'elle propose les interprétations nécessaires. Enfin, une conclusion viendra clore l'ensemble du travail.
PREMIÈRE PARTIE
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
La VIe dans une classe comporte des éléments subtils qui influencent le potentiel académique des élèves tout comme le développement de leurs comportements en général. Ces influences, souvent marquées par le « curriculum caché », sont très rarement prises en compte dans le contexte scolaire. Selon Borstein (1980) et Thomas (1983), les biais de sexe, une dimension du curriculum caché, peuvent prendre plusieurs formes dans le cadre éducationnel: des stéréotypes sexuels sont véhiculés à travers les illustrations et les textes contenus dans le matériel scolaire; les élèves sont soumis à différents degrés d'exposition aux influences portées par les modèles traditionnels associés aux rôles de sexe; les interactions diverses entre les élèves des deux sexes modulent le comportement et les attitudes de ceux-ci ; et enfin, les interactions en classe entre les enseignants (es) et les élèves contribuent à construire le savoir de l'élève et ainsi à développer le concept de soi. C'est dans cette dernière perspective -celle des interactions maître-élève - que nous aborderons la question des stéréotypes sexuels véhiculés par les enseignantes et les enseignants. Après avoir établi la pertinence de notre angle d'étude, nous déterminerons nos objectifs et notre question de recherche.
1.1 Les biais de sexe - une dimension du curriculum caché
Les biais de sexe gênent l'atteinte de l'équité entre les sexes en éducation ; cela n'affecte pas uniquement l'accomplissement individuel, mais ultérieurement, entrave l'utilisation de nos ressources humaines à l'échelle nationale.
Cela dit, les enseignants (es), comme tout membre de la société, ont été éduqués (es) dans un milieu où les rôles sexuels étaient très définis ; les messages qu'ils transmettent aux élèves peuvent alors refléter l'éducation et les valeurs qu'ils (elles) ont reçues. L'héritage socioculturel et religieux semble toujours alimenter le rapport traditionnel existant entre les deux sexes. Il n'y a de cela pas très longtemps au Québec, notre société s'organisait autour d'une division marquée
entre les sexes qui, sous le couvert de consacrer socialement leurs différences, tendait en même temps à modeler un système de perceptions des différents sexes, l'un par rapport à l'autre. Ricks et Pyke (1973), il Y a plus de trente ans, ont avancé que les enseignants (es) n'étaient pas uniquement le produit d'une conception traditionnelle des rôles de sexe mais qu'ils contribuaient à perpétuer les différentes attentes aussi traditionnelles propres aux deux sexes. Les attitudes et les attentes à propos du rôle des filles et des garçons sont à la base du traitement différentiel reposant sur le sexe de la personne et ceci est source d'iniquités.
Malgré ses volontés égalitaristes, l'école est un lieu où se produisent et se reproduisent les différences liées aux classes sociales, comme l'a bien montré la sociologie de l'éducation des trente dernières années. L'école n'est pas perméable à la production et à la reproduction des inégalités liées aux rapports sociaux de sexe. On sait que les interactions en classe avec l'enseignant ou l'enseignante (Baudoux et Noircent, 1993; Sadker et Sadker, 1987; Subirats et Brullet, 1988), les pratiques de l'évaluation sommative (Howe, 1997) ainsi que les interventions en vue de l'orientation et de l'insertion professionnelle (Trottier, Cloutier et Laforce, 1994) sont porteuses de différenciations basées sur le sexe et la classe sociale. Les rapports sociaux se manifestent également, pour ne pas dire prioritairement, dans l'expérience relationnelle et interactionnelle des filles et des garçons dans le milieu scolaire. En effet, cette expérience n'est pas que scolaire, elle est d'abord et avant tout sociale (Dubet, 1991). Elle se présente comme une manifestation de ces rapports, une manière dans l'institution scolaire de les construire et de les conjuguer.
Comme nous le disions un peu plus haut, les stéréotypes sexuels, limitatifs et réducteurs (Doraï, 1985 et Doraï et Senkowska, 1991), peuvent prendre diverses formes dans le cadre éducationnel. Quatre principaux véhiculent contribuent dans la situation actuelle à reproduire les rapports d'inégalités entre les filles et les garçons à l'école et à favoriser la présence de stéréotypes sexistes.
1.2 Les biais de sexe dans le matériel scolaire
Un grand nombre d'influences subtiles, comme la présence d'éléments liés aux rôles traditionnels de sexe dans le matériel scolaire contribuent à forger des comportements révélant les stéréotypes sexuels tout en nuisant au système d'Éducation à tous les niveaux: à l'élémentaire, au secondaire, au collégial, tout comme à l'université. Depuis la fin des années 1960, un nombre important d'études ont confirmé l'existence des stéréotypes sexuels dans le matériel scolaire des élèves du primaire et du secondaire dans les domaines des mathématiques, des sciences appliquées et des sciences sociales (Blom, Waite, et Zimet, 1970 ; Jaklin, Heuners, Mischell et Jacobs, 1972 ; Trecker, 1971 ; U'Ren, 1971 ; Weitzman et Rizzo, 1974 ; Women in Words and Images, 1974). Les chercheurs ont démontré que les écrits et les illustrations présentaient beaucoup plus de caractéristiques associées traditionnellement à l'homme qu'à la femme. Les hommes apparaissaient en plus grand nombre dans des rôles de carrière que les filles ; ces dernières étaient présentées occupant des emplois traditionnellement réservés aux femmes ou encore plus fréquemment comme travailleuses à temps complet à la maison. Les garçons exhibent des traits de bravoure, d'agressivité, de curiosité et de force en étant impliqués activement dans des situations de résolutions de problèmes. D'autre part, les filles démontraient des traits de dépendance, de faiblesse, de peur concernant leur apparence, en plus de se soustraire aux différentes exigences de l'entourage. Par ailleurs, dans les années 1970, les maisons de publication de matériel scolaire aux États-Unis ont développé un guide « anti-sexiste
»
mis à la disposition des auteurs. Des enquêtes plus récentes tenues dans les années 1980-90 permettaient de constater que l'aspect cosmétique du matériel avait évolué mais que la trace des stéréotypes sexuels était toujours présente (Thomas, 1983).Le matériel scolaire à l'usage des étudiants de niveaux supérieurs d'éducation contenait aussi des stéréotypes sexuels. Sadker et Sadker (1979) ont analysé 24 manuels de travail destinés aux étudiants de facultés d'Éducation, donc à de futurs enseignants (es). Ils ont trouvé un nombre impressionnant de stéréotypes sexuels autant dans le contexte écrit que dans les illustrations ; plus encore, des éléments réflexifs sur la question du sexisme étaient presque totalement absents.
Depuis quelques années, plusieurs enseignants (es) et directions d'écoles ont commencé à se pencher sur la question du sexisme en éducation. Ils sont de plus en plus conscients de la présence des stéréotypes sexuels en éducation et tentent de développer des stratégies pour contrer leurs manifestations. Ils analysent le matériel scolaire et tentent d'y repérer la trace des stéréotypes; ils essaient ainsi d'utiliser du matériel non sexiste; par le biais d'activités diverses, certains tentent de conscientiser davantage les élèves à l'existence et aux méfaits des stéréotypes sexuels; enfin, ils mettent concrètement de l'avant des politiques et des pratiques éducationnels de manière à favoriser l'équité entre les filles et les garçons (Sadker, Thomas, et Sadker, 1982).
Gérin-Laj oie, dans un article daté de 1991, s'est penchée sur la situation des écoles de langue française de l'Ontario en matière d'éducation non sexiste, en mettant particulièrement l'accent sur le matériel scolaire. Elle voulait ainsi décrire la tangente que semblait prendre le système scolaire de langue française en ce qui a trait à l'élimination des stéréotypes sexistes. Elle s'est rendu compte qu'il existait toujours des stéréotypes sexistes à l'école, et ce, malgré la politique existante du ministère de l'Éducation de l'Ontario en matière d'éducation non sexiste. Suite à ce constat, on suggérera deux domaines à explorer en vue de l'élimination des stéréotypes sexistes, soit la formation des enseignantes et des enseignants et la production d'un plus grand nombre d'études empiriques sur l'enseignement non sexiste, en particulier liées aux pratiques éducatives en salle de classe et en ce qui a trait au matériel scolaire utilisé.
1.3 L'enseignant (e) dans l'acquisition des rôles traditionnels de sexe et le traitement différentiel
Les enseignants (es) auraient une influence importante dans l'acquisition des rôles sexuels chez l'élève (Féat et Salomon, 1991). Selon Féat et Salomon (1991), les différentes expériences par lesquelles passerait l'élève auraient de lourdes conséquences; les filles seraient mises dans une situation passive au détriment d'une situation d'apprentissage actif et d'indépendance. Les comportements d'autonomie, les habiletés plus grandes en mathématiques des garçons, selon Serbin (1980), pourraient être le résultat du traitement différentiel que les adultes, et en particulier les enseignants (es), exercent sur les élèves. Consciemment ou inconsciemment, certains (es) enseignants (es) montreraient des préférences pour certains élèves, tout comme d'autres pourraient être portés (es) à les ignorer, à leur offrir moins de support ou à moins
considérer leurs efforts (Morency et Bordeleau, 1995). L'école encouragerait certains rôles sexuels et transmettrait des messages favorisant l'adhésion à ces rôles (Féat et Salomon, 1991).
L'adhésion aux stéréotypes serait à son paroxysme chez les élèves entre cinq et sept ans, âges cruciaux d'entrée à l'école au préscolaire et au primaire. Si nous ne sommes pas conscients de cette forme de socialisation chez les garçons et les filles comme parents, enseignants et enseignantes, nous risquons d'étiqueter des enfants en difficulté d'adaptation alors qu'ils vivent tout simplement une étape capitale de leur développement psychosexuel, c'est-à-dire que par la reproduction d'attitudes typées et rigides, ils sont à s'identifier à un genre (Lajoie, 2003).
Beaucoup d'enseignantes et d'enseignants du secondaire perpétuent toujours des modèles ancestraux de division du travail. Les études littéraires sont souvent présentées comme activité « typiquement féminine», et les métiers, « masculin ». Les enseignants de mathématiques préparent de longue date leurs meilleurs élèves à entrer en sciences appliquées, mais y destinent en particulier les garçons (Féat et Salomon, 1991).
Selon le Conseil Supérieur de l'Éducation (1999), à leur entrée au primaire, les enfants ont acquis un statut: celui d'élèves. «Élève» est un terme neutre qui illustre que la variable sexe n'est pas prise en compte à l'école. Pourtant, les enseignants et les enseignantes ayant participé à une étude menée par le Conseil supérieur de l'Éducation dont les conclusions ont été rendues publiques en 1999 mentionnent qu'ils observent quotidiennement des différences en classe entre les garçons et les filles et ils font aussi part de la séparation sexuée des comportements. Les enfants, quant à eux, veulent affirmer leur identité de sexe à l'école; identité dont le développement a débuté très tôt à la petite enfance et qui se poursuit au cours du cheminement scolaire.
1.4 Les interactions diverses entre les pairs
Ce sont les interactions sociales entre les pairs qui constituent l'environnement principal où se développe le comportement typique des sexes et qui forgent l'identité psycho sexuelle et sociale (Baudoux, 1998 ; Bouchard, St-Amant, 1996 ; Maccoby, 1990). Maccoby (1990) insiste
sur un élément majeur dans la dynamique de la différenciation, soit le contexte des interactions sociales entre jeunes où interviennent également l'âge et l'expérience culturelle. Il existerait ainsi une variété de modèles sexués façonnés au sein des classes sociales et des sous-cultures de jeunes. Certains de ces modèles sexués qui inspirent les jeunes sont limitatifs, c'est-à-dire qu'ils ont une incidence négative sur les parcours scolaires et entrent en contradiction avec la culture scolaire de la réussite.
La socialisation de sexe s'accomplit et se réalise dans des milieux sociaux qui en forment le cadre de référence (Felouzis, 1993). En ce sens, l'expérience scolaire n'est pas que scolaire. La vie de l'élève n'est pas totalement identifiable à son rôle. L'école accueille une expérience extérieure très largement autonome qui participe tout autant à la formation de la personne. Cette expérience constitue un espace dans lequel les élèves évoluent et s'approprient plus ou moins les connaissances scolaires. C'est dans cet espace que les jeunes s'accordent sur un degré d'adhésion ou de distance à l'égard de la culture scolaire (Bouchard, St-Amand, Baudoux, 1998 ;
Dubet, 1991).
Il n'en demeure pas mOinS que pour Lee, Marks et Byrd (1994), les élèves, dans le contexte de la classe, adoptent des comportements relatifs aux modèles traditionnels de sexe, et ce, malgré les efforts de l'enseignant (e) d'enrayer cette possibilité. Les élèves alimentent donc eux-mêmes un certain sexisme.
1.5 Les interactions maître-élève
Parmi les différents véhicules des biais de sexe, nous constatons aujourd'hui que trop peu d'efforts ont été déployés à analyser les caractéristiques des interactions enseignants (es) - élèves et à décrire les éléments qui peuvent sous-tendre les manières qu'ont les enseignants (es) de traiter les garçons et les filles. Les enseignants (es) ne cherchent évidemment pas à traiter les filles et les garçons de manière différente, mais les iniquités subsistent et sont très subtiles et difficiles à identifier (Sadker, Thomas, et Sadker, 1982). De plus, le déroulement des interactions en classe est si rapide que les enseignants (es) disposent d'un très court laps de temps pour
prendre conscience des différentes iniquités dans la qualité et la quantité et de leurs interactions (Sadker et Sadker, 1980).
Sadker et Sadker (1980) ont conclu que les enseignants (es) interagissaient différemment en classe avec leurs élèves filles et garçons dans quatre situations différentes: la ségrégation par le sexe, en séparant les élèves simplement sur la base de leur sexe; la gestion disciplinaire en classe, c'est-à-dire les iniquités de sexe dans les réprimandes verbales, les punitions, et les autres approches disciplinaires ; l'attention accordée aux élèves, les iniquités de sexe dans les interactions verbales entre l'enseignant (e) et l'élève durant la classe; et l'évaluation verbale, les iniquités de sexe à travers la distribution des compliments et des critiques sur le travail des élèves. Il émerge des recherches de Sadker sur les interactions entre enseignants (es) et les élèves et les stéréotypes sexuels que lorsque les enseignants (es) conscientisent la présence des iniquités dans les interactions en classe, ils peuvent exercer des changements positifs dans leur enseignement, dans la classe et dans la vie de leurs élèves (Sadker et Sadker, 1982).
Pour Winnykamen (1997), les enseignants (es) savent qu'il existe des différences éducatives à l'égard des garçons et des filles, dans la société, hors de l'école, mais ils (elles) dénient l'existence de telles différences à l'école. Mais, pourtant, les observations des classes où ils (elles) interviennent ne vont pas dans le même sens. Les attitudes pédagogiques des enseignants masculins et féminins et l'ensemble des interactions avec des élèves des deux sexes seraient donc influencées par la présence de stéréotypes sexuels plus ou moins conscients. Le rôle des interactions maître-élève comme facteur influent sur le destin scolaire des élèves ne peut pas être nié. Les enseignantes et les enseignants n'ont souvent pas conscience des biais que leurs stéréotypes ou leurs attentes introduisent dans leurs propres interventions: elles et ils croient avoir des attitudes et des réactions identiques à l'égard des filles et des garçons même quand ce n'est pas le cas (Baudoux et Zaidman, 1992).
Toujours selon Baudoux et Zaidman (1992), plusieurs recherches mettent en évidence comment, inconsciemment, les enseignantes et les enseignants renforcent chez les jeunes les attitudes et les comportements liés à la
« norme
» de leur sexe: les garçons reçoivent plus d'attention lorsqu'ils sont agressifs ou turbulents, les garçons ont davantage d'interactions avecl'adulte en classe, les reproches adressés aux filles porteraient plus sur la valeur intellectuelle de leur travail que sur l'effort qu'elles devraient y mettre, les enseignantes et les enseignants fonderaient plus d'espoir sur les garçons que sur les filles, etc. Les filles qui s'affirment ou qui sont même agressives ou chahuteuses dévient doublement de la norme, elles dévient à la fois des règles de l'école et des idées reçues sur la façon dont les filles doivent se conduire: elles sont incidemment doublement sanctionnées. Une prise de conscience des stéréotypes sexuels entretenus par les enseignantes et les enseignants s'impose.
1.6 Les enseignants (es) vis-à-vis les stéréotypes sexuels
Rappelons que les enseignantes et les enseignants ont eux-mêmes grandi, en tant que femme ou en tant qu'homme, avec des idées toutes faites sur les différences entre les sexes qu'ils ont conservées. Ils sont donc peu en mesure de réagir à l'expression d'idées sexistes semblables aux leurs par les élèves et à rétablir la situation (Delamont, 1990).
La méconnaissance des stéréotypes sexuels véhiculés par les enseignants (es) ainsi que les caractéristiques de leurs manifestations contribuent de manière certaine à alimenter des préjudices importants auprès des élèves, garçons ou filles. Les praticiens réflexifs de l'enseignement, dans un réel souci de professionnalisme, désireux d'œuvrer dans leur milieu en entretenant des valeurs de justice et d'ouverture devraient être amenés à s'interroger sur leurs propres représentations des deux sexes. A fortiori, dans certains milieux d'enseignement, la pratique enseignante est marquée par une conception plus traditionaliste de la relation maître-élève. En ce sens que cette dernière s'inscrit pour l'essentiel dans une dynamique plus hiérarchisante ou la figure d'autorité fortement incarnée par l'enseignant lui confère un pouvoir important comme véhicule des différents stéréotypes sexuels. Pour les élèves, les perceptions des adultes ont beaucoup d'impact, parce que ceux-ci sont crédibles (Héroux et Farrel, 1985). Ainsi, les parents et les enseignants (es) jouent un rôle d'experts ou de connaisseurs auprès d'eux. L'élève a besoin d'être reconnu par les personnes qui gravitent autour de lui.
Les enseignantes ou les enseignants qui professent des idées nouvelles ou égalitaires et qui désirent changer la socialisation des rôles sont remis en cause par les traditionalistes de même
que par les élèves qui partagent ces mêmes points de vue. Il suffit d'entendre les propos tenus dans les locaux réservés au personnel enseignant pour se convaincre que les idées traditionnelles ont cours; un garçon ne doit pas être efféminé, une fille ne peut pas être « tomboy» (Baudoux et Zaidman, 1992).
Baudoux et Zaidman (1992) démontrent l'existence d'une dynamique interactive différenciatrice des enfants et des adolescents (es), dynamique interactive où l'enseignant (e), mais aussi les élèves, du moins en ce qui concerne les adolescents, s'impliquent et sont impliqués (es) différemment selon leur sexe. Selon les mêmes chercheurs, le rôle de ces interactions maître-élève comme facteur influant sur le destin scolaire des élèves ne peut pas être nié, même qu'il y aurait encore beaucoup à élucider à ce propos.
Zaidman (1996) souligne que l'importance et la multitude de mécanismes quotidiens, parfois très fins, en général inconscients, font que garçons et filles vivent à l'école quelque chose de profondément différent, une socialisation de fait très sexuée. Cette socialisation différentielle, à court terme, produirait des effets positifs en termes de réussite scolaire. Mais plus tard quand changent les exigences de
«
métier d'élève », les effets négatifs se feraient sentir. Finalement, les filles choisiraient des filières à la fois « moins ambitieuses et moins diversifiées ».Les enseignantes et les enseignants sont les produits de leur propre socialisation et les attitudes et comportements qu'elles et ils ont développés à l'égard des sexes masculin et féminin ont une influence sur l'apprentissage des enfants. Les enseignantes et les enseignants, encore une fois, n'ont souvent pas conscience des biais que leurs stéréotypes ou leurs attentes introduisent à la fois dans leurs perceptions des comportements des jeunes et dans leurs perceptions de leurs propres interventions: elles et ils croient avoir des attitudes et des réactions identiques à l'égard des filles et des garçons même quand ce n'est pas le cas (par exemple, on aura l'impression que les filles interviennent davantage que les garçons dans une vidéo où c'est pourtant
Les enseignants tendent à se représenter globalement la classe comme un univers à la fois neutre et complet, les différences entre les élèves filles et garçons les amènent à exprimer des représentations particulières à chacun des deux sexes.
Encore à notre époque, l'adhésion aux stéréotypes classiques existe et s'observe concrètement dans la relation parents/enfant ainsi que dans la relation maître/élèves (Lajoie, 2003).
1. 7 État de la question
Le combat pour l'égalité entre les sexes est toujours à recommencer et l'actualité en donne sans cesse un éclairage neuf. Ce combat a derrière lui l'histoire de l 'humanité. Il faut continuer à livrer ce noble et difficile combat : libérer nos sociétés d'un de ses carcans les plus archaïque et parvenir à une parfaite égalité de condition entre les hommes et les femmes. Parce qu'elle a en charge la formation des futurs citoyens, l'école est aux avant-postes. L'institution scolaire a changé : elle a aujourd'hui unifié cursus et filières. Mais si la scolarisation a joué un rôle essentiel pour l'accès des femmes aux savoirs, si elle a fortement contribué à développer une culture commune à tous, elle ne suffit pas. Aux questions de droit résistent les faits. Des discriminations puissantes existeraient encore. À l'école se joue autre chose que l'acquisition des seules connaissances. Le respect de l'autre, essentiel à une égalité authentique et concrète entre les sexes, reste à conquérir.
En septembre 2003, les journaux nous apprenaient que l'école de la Ruche, située à Magog, au Québec, organisait une journée d'activités appelé Le gars show « pour donner le signal aux garçons que l'école peut-être intéressante ». Au cours de cette journée, les
«
gars » pouvait exprimer leur virilité en jouant avec un tank de l'armée ou une pelle mécanique dans la cours de l'école pendant que les filles, mises de force hors de l'école, pouvaient aller au cinéma ou voir un spectacle dans un établissement de la ville. On voulait ainsi visiblement régler les problèmes d'adaptation des garçons à l'école et de l'école aux garçons. St-Amant, spécialiste en éducation et membre d'une équipe de recherche sur les écarts de réussite scolaire selon le sexe,écrivait alors au ministre de l'Éducation du Québec qui avait encouragé la tenue de cette activité. Voici un extrait de cette lettre:
[. . .} La version de la masculinité mise de l'avant par le type d'activités choisie à la Ruche
repose sur une vision extrêmement limitative de ce que sont les garçons. Qui plus est, elle se réfère à un modèle unique et contraignant de la masculinité, alors que l'ouverture à la
diversité constitue la meilleure façon d'améliorer leur rapport à l'école et de les préparer
à la vie en société mixte, faut-il le rappeler. En clair, l'école propose une vision très
stéréotypée de l'identité masculine, ce qui ne correspond d'aucune façon à la variété des modèles existants. Or, nos travaux ont montré qu'une meilleure réussite scolaire passe précisément par l'affranchissement des stéréotypes sexuels, ce que ne parviennent à faire
qu'une petite proportion de garçons québécois - par rapport aux filles. Certains garçons, particulièrement en milieu dit favorisé, se construisent une identité de sexe très traditionnelle les distanciant simultanément de l'école. Il y a fort à parier que les
activités de cet après-midi du 24 septembre [2003
J
auront exactement cet effet.St-Amant, 22 septembre 2003 (http: //sisyphe.org)
St-Amant poursuivait en disant que Le gars show n'était ni la seule ni la première activité organisée par une commission scolaire québécoise qui, en visant l'amélioration de la réussite scolaire des garçons, choisissait des moyens qui allaient exactement à l'encontre des objectifs visés. Il terminait en disant que cette activité devait être annulée, mais encore le personnel scolaire devait-il être invité à se documenter davantage de manière à évacuer « les conceptions sclérosées et débilitantes des identités de sexe».
Pour ce chercheur de la faculté des SCIences de l'Éducation de l'Université Laval, la réussite scolaire des garçons et des filles mérite d'être abordée en tenant compte de deux dynamiques concomitantes: d'une part, les rapports que les garçons et les filles entretiennent avec l'école, inscrits dans un continuum allant de la proximité à la distance scolaire; d'autre part, un processus de construction des identités de sexe interrogées sous l'angle de l'affranchissement ou de la conformité aux représentations de sexe traditionnelles.
1.8 La réussite scolaire des garçons et des filles
L'inadaptation scolaire et les troubles de comportements (haut facteur de risques de
une manifestation de la pression à se conformer au stéréotype masculin en résistant au système scolaire, tout comme le seraient les conduites délinquantes. 1
L'échec scolaire, étroitement lié à l'abandon scolaire, pourrait également être interprété en termes de résistance (à l'intérieur de l'éventail des conduites acceptables dans le modèle stéréotypé) aux pressions familiales et scolaires de réussites pour les garçons. Dans leur étude des facteurs de popularité propres aux filles et aux garçons de l'école primaire, Adler, Kless et Adler (1992) établissent clairement le lien entre la popularité auprès des membres de son groupe et la socialisation aux rôles sexuels. Ainsi, dans le cas des garçons, la composante rudesse toughness, est directement à la source de ces comportements de résistance ou de délinquance valorisés, mais habilement dosés, par le groupe des garçons les plus populaires.
Selon Adler, Kless et Adler (1992), étudier et bien travailler ou réussir à l'école viendrait sensiblement en contradiction avec la perception des caractéristiques qu'ont les garçons de la masculinité. Ces caractéristiques leur paraîtraient efféminées.
[ . .] Vers le milieu du primaire, les garçons commencent à modifier leur attitude collective envers l'école. Cette modification coïncide avec un changement dans leur orientation dans le sens d'un éloignement des adultes qui les entourent et d'un rapprochement vers le groupe de pairs. Ce changement d'attitude des garçons implique aussi l'introduction d'une tare potentielle reliée à une trop grande réussite scolaire. Les attitudes
«
macho»,
telles que révélées dans leurs airs«
cool»
ou durs, les amènent à construire des identités de groupe plus protestataires et à ralentir leurs efforts scolaires, créant un plafond au-delà duquel il est dangereux d'accéder. Les garçons qui persistent dans la poursuite de bonnes performances sans avoir les autres habiletés sociales identifiées comme importantes par le groupe sont ridiculisés et traités de « bolés )) ou « d'intelllos )) (Adler, Kless et Adler, 1992).Les garçons rejetteraient le profil « féminisé» de réussite scolaire adopté par les filles par crainte d'être étiquetés. «Les garçons ayant des comportements dits efféminés étaient étiquetés
1 Les auteurs mentionnent au passage l'étude de Falconnet et de Lefaucheur (1975) sur la publicité destinée aux hommes qui constituerait un classique ; elle permettrait de saisir comment la notion de masculinité se construit sur le principe du rejet de ce qui est considéré comme « féminin». L'étude conclut que le stéréotype sexuel a des effets durables et profonds chez les garçons.
par des termes péjoratifs : "homo", "tapette" ou "poule mouillée", et conséquemment perdaient de leur statut au sein du groupe de pairs » (Adler, Kless et Adler, 1992 ; Thome et Luria, 1986).
En distinguant la réussite scolaire selon le sexe, l'étude de Duthoit (1988) conclut que la réussite scolaire des filles est moins sensible à l'origine sociale que celle des garçons. Moins les conditions socio-familiales (préscolarisation, origine sociale, taille de la fratrie) sont propices à la réussite scolaire, plus s'accroissent les écarts entre garçons et filles.
Pour St-Amant (2003), l'affranchissement des stéréotypes de sexe s'accompagne d'une meilleure réussite scolaire et cet affranchissement serait plus marqué dans les milieux favorisés que dans les milieux modestes. Sous ce rapport, les filles seraient moins marquées par l'origine sociale que les garçons et une plus petite proportion de garçons que de filles parviennent à se dégager des stéréotypes. Enfin, les filles
«
moyennes » auraient plusieurs traits communs avec celles qui réussissent alors que les garçons«
moyens » seraient plus près des garçons en difficulté.Selon Terrail (1992), les filles auraient un atout particulier leur permettant d'échapper aux déterminants ordinaires de l'échec scolaire: « un usage de soi particulièrement intense suscité dans des circonstances historiques où la réussite scolaire est la seule voie de l'émancipation individuelle ».2 Elles seraient aussi moins perméables aux stéréotypes et, contrairement aux garçons, peu importe l'origine sociale. Ainsi, les garçons des milieux défavorisés font partie de la population potentielle des futurs décroche urs compte tenu de la pression supplémentaire qu'exerce sur eux les stéréotypes masculins.
Pour St-Amant et Bouchard (1996), cette dernière théorie serait l'une des plus prometteuses pour expliquer l'écart entre les taux de réussite scolaire des filles et des garçons.
En résumé, il apparaît que les stéréotypes, limitatifs et réducteurs, ainsi que les pratiques qui les accompagnent, entrent parfois en contradiction avec les attitudes et les comportements qui favorisent la réussite scolaire.
1.9 L'enseignement donné par un homme ou par une femme
Pour Bujold (1992), la prédominance des enseignantes à l'école primaire aurait contribué à en faire un lieu où la féminité prédomine et à accentuer le conflit vécu par le petit garçon à son arrivée à l'école.
Ce dernier constat est cependant contredit par l'étude australienne menée par Evans (1988) sur « l'agenda caché » qui prévaut à l'école. Au contraire, celui-ci renforcerait l'image d'une société où les hommes ont plus de pouvoir, et ce, à l'intérieur même de l'école primaire (Delamont, 1990 ; Evans, 1988). Une étude française note, en accord avec Delamont, que le sexe des maîtres n'a pas d'influence, car les enseignantes ne sont pas moins marquées par les stéréotypes que les enseignants (Duru-Bellat, 1990). Toutefois, l'école serait un lieu féminisé par la présence marquante des institutrices du primaire et parce que les valeurs attribuées à la femme
«
naturellement » - le«
sens de l'ordre, de la place et de la responsabilité » - sont enseignées silencieusement à l'école primaire par ces mêmes enseignantes (Bujold, 1992).Il est possible que la présence marquante des femmes au sem de l'école pnmaIre influence le cheminement scolaire des élèves. D'autre part, les rares enseignants masculins qui se retrouvent à l'école primaire préfèrent enseigner au deuxième cycle où ils font figure d'autorité. L'embauche d'enseignantes ou d'enseignants peut alors devenir problématique pour certaines directions d'école (Bujold, 1992).
Pour St-Amant (2003), la volonté d'embaucher plus d'hommes au primaire repose sur de fausses prémisses et relève d'une autre problématique que celle de la réussite scolaire des garçons. Selon lui, la façon dont la question de la réussite des garçons est abordée incite trop souvent à oublier les besoins des filles en difficulté.
La notion de genre est prioritaire dans la relation maître/élève. Un professeur, homme ou femme, qui saisira ces enjeux, prendra plaisir à s'ajuster aux besoins de tous les élèves et se réjouira avec eux du déploiement de leurs talents (Lajoie, 2003). Tout en restant soi-même, il n'est pas ardu de comprendre les véritables besoins des garçons quand ils s'agitent et quand ils
font les clowns. Répondre par une boutade, offrir des occasions d'explorer et d'exploiter sa créativité n'est pas uniquement l'affaire des hommes. Bien des femmes l'ont compris, le font, rejoignent et captivent les garçons qui se sentent eux-mêmes acceptés. Celles-là savent s'attirer leur respect (Lajoie, 2003). Une véritable mutualité va de la sorte se mettre en place, ce qui facilite la collaboration et suscite la motivation de tous et de toutes. Être mis rapidement au banc des accusés pour une blague banale que la plupart des garçons ne perçoivent pas comme des dérangements laisse un message lourd de sens qui les affecte plus qu'on ne le croit (Lajoie, 2003).
Un homme aussi peut agir de la sorte et la plupart des garçons vont décrocher. S'il est trop contrôlant, il sera alors perçu comme intolérant et sans ouverture pour la masculinité. Ce n'est donc pas l'apparence physique de l'homme ou de la femme qui donne le vrai message d'espérance et d'accompagnement aux garçons et aux filles. C'est toute la manière d'être, de faire, d'apprendre et de vivre ensemble qui est traduite par nos attitudes et nos comportements d'ouverture par rapport à la différence (Lajoie, 2003).
Ces propos de Lajoie (2003) sont confirmés dans une étude américaine menée par Sprague et Massoni (2005). Les chercheurs tentaient de voir si le sexe de l'enseignant (e) pouvait avoir un impact sur l'évaluation faite par les élèves du travail de leur enseignant (e). Pour ce faire, à travers une recherche qualitative, ils ont consulté 288 élèves du secondaire et leur ont demandé de décrire la ou le meilleur (e) enseignant (e) ainsi que la ou le pire qu'ils avaient eu durant leur passage à l'école. Les conclusions sont intéressantes. D'abord, les propos se ressembleraient beaucoup, qu'il s'agisse d'une enseignante ou d'un enseignant mentionné dans la description. On tient responsable autant les enseignantes que les enseignants de certaines attentes liées au sexe de l'élève. Exception dans le cas de l'étude de Sprague et Massoni (2005), les enseignantes seraient blâmées plus fréquemment et de façon plus virulente.
Les élèves décrivent leurs meilleurs enseignants (masculins et féminins) en les qualifiant de chaleureux, d'intelligents et d'énergiques. On se souvient des meilleurs enseignants masculins parce qu'ils sont drôles et des meilleures enseignantes parce qu'elles se soucient des élèves et sont plus « maternantes » (nurturing). Les élèves décrivent leurs pires enseignantes et
enseignants en disant qu'ils se soucient peu d'eux, qu'ils sont «plattes» et durs envers eux. Les pires enseignants seraient « plattes » et centrés sur eux-mêmes, tandis que les pires enseignantes seraient rigides, méchantes, et injustes.
Dans une étude menée en 1989, par Wheeles et Portorti, ces derniers voulaient voir s'il existait une relation entre les apprentissages et la réussite académique des élèves et le sexe de l'enseignant (e). L'étude révèle que les élèves étaient plus affectés par l'ensemble des qualités de l'enseignant ou de l'enseignante que par leur simple appartenance à un sexe. Les caractéristiques androgynes des enseignants (es) auraient un impact sur le rapport qu'ont les élèves face à leurs apprentissages. Les enseignants (es) présentant des caractéristiques dominantes liées aux deux sexes seraient plus appréciés de la part des élèves (Sprague et Massoni, 2005).
Par ailleurs, F élouzis (1993) s'est intéressé aux interactions entre les enseignants masculins et féminins dans leurs relations avec les élèves. Des observations en salle de classe permettent à Félouzis de conclure que l'enseignant masculin incarne presque illico l'autorité. Effectivement, en présence d'un homme, les filles jasent moins, les garçons sont moins agités et réduisent considérablement leurs déplacements dérangeants. L'empathie et la compréhension semblent être l'apanage d'une majorité de femmes enseignantes. Ainsi, l'observation directe permet de constater qu'avec un professeur masculin, les élèves des deux genres seront plus silencieux et attentifs et, avec un professeur féminin, ils seront plus chahuteurs.
S'appuyant sur une autorité moins forte, l'enseignante fera appel à plus de discussion et d'échanges verbaux dans ses pratiques pédagogiques (Félouzis, 1993). La fréquence des grimaces et des moqueries sera plus élevée avec une enseignante, et ce, autant du côté des garçons que de celui des filles (Félouzis, 1993). La présence d'un enseignant masculin incitera les élèves des deux genres à écouter attentivement et à prendre des notes en silence (Félouzis, 1993). Mosconi (1989) va jusqu'à affirmer que, pour une femme enseignante, faire preuve d'autorité consiste à «faire oublier sa féminité» par les élèves.
Avec les filles, les hommes sont protecteurs et rassurants, et avec les garçons, ils dégageront des attitudes de bravoure et de puissance autant physique qu'intellectuelle. Avec les filles, les femmes sont plus supportantes et matemantes et, avec les garçons, elles sont plus contrôlantes, voire intransigeantes. En somme, peu importe le genre de l'adulte, la petite fille est immunisée et prise en charge alors que le garçon est appelé à vivre une confrontation à laquelle il doit chercher la solution en lui-même.
À
travers ce mode relationnel, des modèles comportementaux sont induits chez les élèves qui, en réponse, adoptent des stéréotypes liés à leur genre spécifique. Force est de dire qu'une modélisation et une modulation régulatrice s'installent dans cette dyade interpersonnelle (Maccoby, 1990 ; Durut-Bellat, 1990).1.10 Déconstruire les stéréotypes sexuels
Selon Lajoie (2003), certains garçons, particulièrement en milieu modeste, se construisent une identité de sexe les distanciant simultanément de l'école. Toujours selon Lajoie (2003), dans la même veine, une équipe de spécialistes australiens aurait identifié des
«
pédagogies productives » élaborées graduellement par des « communautés enseignantes d'apprenants professionnels », qui, dans le cadre d'une politique explicite d'égalité entre les sexes, ont pour trait commun de s'attacher à déconstruire les identités de sexe masculines, c'est-à-dire ouvrir les garçons à l'école. Première piste d'action: une intervention systématique contrant les stéréotypes sexuels, avenue qui a déjà prouvé son efficacité (au primaire québécois, avec les filles québécoises, avec les garçons australiens).D'autre part, selon St-Amant (2003), certains pièges guettent les enseignantes et les enseignants et se doivent d'être signalés. D'abord, l'introduction de la non-mixité comporterait des risques très réels pour les garçons, et les écoles australiennes qui réussissent avec ceux-ci ont abandonné cette formule. Toute intervention basée sur des conceptions stéréotypées des garçons et des filles conduirait vers un cul-de-sac.
De ce fait, il s'avère important aujourd'hui de nous pencher sur l'étude des relations maître-élève, de manière à comprendre les sources du désengagement actuel des garçons face à l'institution scolaire (Lingard et al., 2002 ; Martino et Pallotta-Chiarolli, 2003). Les questions de
pouvoir, de contrôle, et de rapport à l'autorité sont les éléments clés devant être étudiés pour faciliter des relations basées sur le respect mutuel (Davis, 1993 ; Lingard et al., 2002 ; Martino et Pallotta-Ciarolli, 2003). Il serait important aussi de revoir les rapports de pouvoir entre les enseignants et les élèves, de manière, entre autres, à ce que les garçons ne se sentent pas vaincus ou contrôlés (Keddie et Churchill, 2004 ; Martino et Pallotta-Chiarolli, 2003). De cette façon, les comportements des garçons seront valorisés à travers des approches disciplinaires démocratiques, basées sur un partage des pouvoirs et une responsabilisation au regard de la qualité de leur vie d'élève (Lingard et al., 2002 ; Martino et Pallotta-Chiarolli 2003).
Stratégiquement, les enseignants (es) devraient envisager des approches conciliatrices avec les élèves. Par exemple, accorder plus de valeur aux opinions des élèves ou leur permettre d'avoir un mot à dire sur les activités qu'ils ont à réaliser et sur la manière de les réaliser (Lingard et al., 2002 ; Martino et Pallotta-Chiarolli, 2003). Démocratiser la vie en classe et envisager des approches de conciliation et de rapprochement favoriserait aussi l'équité entre les sexes en classe et dans l'environnement de l'école, affaiblissant du même coup les conceptions stéréotypés des rôles de sexe aussi nuisibles aux garçons (Alloway et al., 2002).
Ces recherches permettent sans doute d'inférer l'existence d'une dynamique interactive différenciatrice des enfants et des adolescents, dynamique interactive où le professeur, mais aussi les élèves, du moins en ce qui concerne les adolescents, s'impliquent et sont impliqués différemment selon leur sexe. Le rôle de ces interactions maître-élève comme facteur influant sur le destin scolaire des élèves ne peut pas être nié, même s'il y a encore beaucoup à élucider à ce propos (Winnyfamen, 1997).
Les études portant sur les stéréotypes sexuelles tintant la relation pédagogique enseignant ou enseignante et élève fille ou garçon ont pour la plupart été effectuées en dehors du Québec et portent principalement sur les enseignants (es) du préscolaire et du primaire. Seulement quelques études, très limités, employant pour l'essentiel une démarche observatoire, abordent la question au secondaire. Nous ne pouvons ainsi nous contenter d'extrapoler l'état de la situation dans les écoles secondaires du Québec. Il est probable que le peu d'études entreprises sur le sujet au secondaire soit justifiable par la difficulté à recueillir des données pertinentes. La qualité de
telles recherches peut être gênée par le faible nombre d'heures d'instruction et de socialisation consacré entre un (e) même enseignant (e) et un (e) même élève durant une seule journée de classe. D'autres facteurs sont aussi à considérer tels que l'évolution du contexte social de la classe et les changements émotifs que les adolescents (es) subissent durant cette époque de leur développement.
Enfin, il nous apparaît clair que l'existence de différences entre les élèves des deux sexes amène les enseignantes et les enseignants à exprimer des représentations particulières auprès de ces derniers. Cette observation traduit nos motivations à vouloir nous pencher sur la question des stéréotypes sexuels entretenus par des enseignantes et des enseignants du secondaire et véhiculés à travers la relation pédagogique.
Étant donné la quasi absence d'études faites sur la question, la présente recherche veut contribuer, entre autres, à alimenter une réflexion de la part des praticiennes et des praticiens de l'enseignement sur le plan des pratiques pédagogiques au regard des filles et des garçons. Pour ce faire, nous donnerons la parole aux jeunes sur la question des stéréotypes sexuels véhiculés par les enseignantes et les enseignants.
1.11 Question de recherche
Comment se manifestent les stéréotypes sexuels véhiculés par les enseignantes et les enseignants, tels que perçus par les élèves?
1.12 Objectifs de la recherche
1- Décrire les stéréotypes sexuels entretenus par les enseignantes et les enseignants dans la relation pédagogique maître-élève en tenant compte du point de vue des élèves.
2- Analyser les raisons invoquées par les élèves pour expliquer les stéréotypes sexuels entretenus par les enseignantes et les enseignants.
CHAPITRE II
CADRE THÉORIQUE
Une étude comme celle-ci portant sur les stéréotypes sexuels exige que l'on définisse
clairement un certains nombres de concepts et de théories sous-jacentes. En premier lieu, des distinctions doivent être faites entre les notions de «genre» et de «sexe». Il faut aussi s'assurer d'une compréhension juste de ce qu'est un stéréotype de nature sexuelle, et de la façon dont ce dernier se construit et s'intègre en contexte scolaire. De plus, nous verrons comment l'école
contribue dans sa forme actuelle à la reproduction d'une différenciation sociale des sexes chez les
jeunes et à quel point les enseignants (es) peuvent en être les représentants (es). Nous
terminerons cette section en présentant la définition des principaux termes clés de la recherche. 2.1 Distinction entre la notion de « genre » et celle de « sexe »
La variable « genre» plus que celle de « sexe », c'est-à-dire la façon d'être de l'élève, de faire, d'apprendre et de « vivre ensemble » influencera sur sa capacité à s'adapter ou non aux
exigences du monde scolaire (Lajoie, 2003).
Pour bien nuancer et différencier les expressions « genre » et « sexe », il faut savoir que
depuis les années 1960, le terme « genre » s'impose dans les écrits scientifiques anglo-saxons en
sciences humaines. Effectivement, ces deux mots sont de moins en moins utilisés de façon
interchangeable et substitutive. La notion de « sexe » correspond à l'ensemble des composantes
physiologique et biologiques de l'individu qui sont immuables et communes à toutes les sociétés.
Selon Cloutier (1996), le concept « genre » se réfère au caractère social des différences entre les hommes et les femmes qui se construisent dans le temps et qui diffèrent selon les cultures. Le genre permet d'inventorier les caractéristiques, les comportements et les attitudes propres à l'homme et ceux propres à la femme. Ainsi, le genre ne renvoie qu'aux caractéristiques psychologiques et aux comportements socialement considérés comme appropriés à chaque sexe. Ce concept intègre donc les aspects éducatifs, sociaux, culturels, et les caractéristiques acquises
et apprIses, maIS non innées, que chacun développe et intériorise en réponse à son milieu (Brannon, 1999).
En résumé, le terme
«
sexe » désigne l'appartenance sexuelle déterminée biologiquement et anatomiquement, tandis que le terme « genre » se rapporte aux aspects comportementaux reconnus socialement et culturellement comme masculins ou féminins et contribuant à la construction sociale de l'identité masculine et féminine (Lajoie, 2003).Dès leur jeune âge, les enfants se dressent un profil des hommes et des femmes qUI correspond à des caractéristiques féminines et masculines. Ils nomment ce qu'ils saisissent et ce qu'ils comprennent; ainsi les enfants se dessinent un portrait de la féminité et de la masculinité qui repose sur leur courte expérience de vie à la maison, à la garderie, à l'école, par la télévision, etc. Très tôt, ils prendront plaisir à imiter les personnes de leur sexe.
À ce propos, Cloutier (1996) définit les concepts de féminité et de masculinité de façon très simple:
« La féminité et
la masculinité correspondent à la tendance d'une personne à adopter soit les comportements propres aux femmes, soit les comportements propres aux hommes dans sa communauté d'appartenance.» Cette définition permet de conférer à la stéréotypie sexuelle un caractère universel.2.2 Des stéréotypes universels
Les hommes et les femmes présentent indéniablement des différences sexuelles biologiques. Ce qui est mis en place par la biologie est accentué et influencé par l'environnement social et culturel, d'où la construction sociale de l'identité sexuée ou de genre (Brannon, 1999; Chiland, 1998 ; Durut-Bellat, 1990 ; Maccoby & Jacklin, 1990). Maccoby (1990) insiste sur le fait qu'on peut difficilement séparer le sexe biologique du sexe social et culturel, l'un influençant immanquablement l'autre. L'ethnologue Mead (1963) a constaté l'existence universelle des rôles selon le sexe chez des sociétés très différentes.
