,
Etudiants-maîtres et diversité:
QueUes expériences, attitudes et croyances?
Mémoire présenté à la
Faculté des études supérieures et de la recherche comme exigence partielle de la Maîtrise en Arts (M.A.)
Par
Jean-Sébastien Vallée
Département des études intégrées en éducation Faculté des sciences de l'éducation Université McGill, Montréal, Québec
Août 2004
Published Heritage Branch
Direction du
Patrimoine de l'édition
395 Wellington Street Ottawa ON K1A ON4 Canada
395, rue Wellington Ottawa ON K1A ON4 Canada
NOTICE:
The author has granted a non-exclusive license allowing Library and Archives Canada to reproduce, publish, archive, preserve, conserve, communicate to the public by
telecommunication or on the Internet, loan, distribute and sell th es es
worldwide, for commercial or non-commercial purposes, in microform, paper, electronic and/or any other formats.
The author retains copyright ownership and moral rights in this thesis. Neither the thesis nor substantial extracts from it may be printed or otherwise reproduced without the author's permission.
ln compliance with the Canadian Privacy Act some supporting forms may have been removed from this thesis.
While these forms may be included in the document page count,
their removal does not represent any loss of content from the thesis.
•
••
Canada
AVIS:
Your file Votre référence ISBN: 0-494-06535-4 Our file Notre référence ISBN: 0-494-06535-4
L'auteur a accordé une licence non exclusive permettant
à
la Bibliothèque et Archives Canada de reproduire, publier, archiver,sauvegarder, conserver, transmettre au public par télécommunication ou par l'Internet, prêter, distribuer et vendre des thèses partout dans le monde, à des fins commerciales ou autres, sur support microforme, papier, électronique et/ou autres formats.
L'auteur conserve la propriété du droit d'auteur et des droits moraux qui protège cette thèse. Ni la thèse ni des extraits substantiels de celle-ci ne doivent être imprimés ou autrement reproduits sans son autorisation.
Conformément
à
la loi canadienne sur la protection de la vie privée, quelques formulaires secondaires ont été enlevés de cette thèse. Bien que ces formulaires aient inclus dans la pagination, il n'y aura aucun contenu manquant.Étudiants-maîtres et diversité 1
À tous ceux et celles qui, malgré les obstacles, mènent une lutte acharnée contre les inégalités de notre société.
RÉsuMÉ
Ce mémoire présente les résultats d'une étude descriptive et exploratoire menée auprès de huit étudiants-maîtres en enseignement de l'anglais langue seconde à l'Université McGill (Montréal, Québec). Cette étude avait pour but d'explorer l'attitude, l'expérience et les croyances des étudiants-maîtres vis-à-vis de la diversité sous toutes ses formes (sexuelle, ethnique, linguistique, économique, religieuse, etc.) avec, comme cadre théorique, la notion d'éducation interculturelle 'que promeut le ministère de l'Éducation du Québec et qu'a exposée Fernand Ouellet (2002).
L'analyse des données qualitatives révèle que les étudiants-maîtres méconnaissent le concept d'éducation interculturelle, mais qu'ils manifestent une attitude positive vis-à-vis de la diversité. Néanmoins, ils ignorent comment surmonter les obstacles quand ils sont confrontés à certaines situations de discrimination. Ils ne combattent pas toujours la discrimination homophobe par peur de représailles de la part des parents ou du directeur d'école, alors qu'ils agissent promptement pour contrer la discrimination raciste ou sexiste. Par ailleurs, les étudiants-maîtres sont portés à croire qu'un enseignant ne doit pas émettre d'opinions devant la classe ou participer à des débats. Finalement, les étudiants-maîtres émettent plusieurs critiques à l'égard du programme d'enseignement de l'Université McGi11.
Étudiants-maîtres et diversité III
ABSTRACT
This thesis presents the results of a descriptive and exploratory study conducted with eight student-teachers preparing to teach English as a second language at McGill University in Montréal, Québec. The purpose of this study was to explore the attitudes, experience and beliefs of the student-teachers towards diversity (sexual, ethnic, linguistic, economic, religious, etc.). The notion of intercultural education as promoted by the Quebec Ministry of Education and elaborated by Fernand Ouellet (2002) was used as a theoretical framework.
Analysis of the qualitative data shows a misunderstanding of the term intercultural education by the student-teachers, but a positive attitude towards diversity. However, the participants of this study, when presented with situations dealing with discrimination, do not know how to solve the problems. They do not al ways fight homophobic discrimination, fearing complaints from parents or the school principal, although they act to counter racist or sexist forms of discrimination. Student-teachers tend to believe that a school teacher should not express opinions in the c1assroom or participate in debates. Finally, student-teachers expressed a number of criticisms towards the teaching pro gram at MGill University.
REMERCIEMENTS
Je tiens tout d'abord à remercier Mme Mela Sarkar, professeure au Département des études intégrées en éducation de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université McGill, pour son soutien professionnel et moral tout au long de l'élaboration de la présente étude et de l'écriture de ce mémoire. Son sourire, sa joie de vivre, son professionnalisme et ses précieux commentaires m'ont permis de terminer ce mémoire avec satisfaction.
Je remercie également tous les participants à l'étude: Victoria, Sophie, Joëlle, Sandrine, Hughes, Chantal, Maude et Bertrand, ainsi que les étudiants-maîtres qui ont collaboré à l'étude pilote sans toutefois faire partie du rapport: Robert, Nancy et Isabelle. Votre temps, patience et générosité ont été grandement appréciés.
Un grand merci à Roy Lyster, Mary Maguire, Lise Winer, Carolyn Turner, Ratna Ghosh et Janet Donin, professeurs à l'Université McGill, pour leurs bons conseils.
. Merci à Pierre Salducci pour la révision linguistique de ce mémoire. Finalement, je voudrais remercier mon copain, Michel, pour son amour, sa patience et, surtout, sa présence.
Étudiants-maîtres et diversité V
TABLE DES MATIÈRES
Résumé... II Abstract. . . .... III Remerciements... ... ... ... IV Table des matières... ... .... V Liste des tableaux. . . X Listes des annexes.. . . ... Xl
1. Introduction ... . 1.1 Énoncé du problème ... . 1.2 But de la recherche. . . .. . . ... 5 1.3 Résumé de la recherche. . . .... 6 2. Quelques définitions... ... 7 2.1 Introduction... 7 2.2 Définitions... 7 2.2.1 Étudiant-maître... 7 2.2.2 Maître-associé... 7 2.2.3 Différence... ... 7 2.2.4 Diversité/hétérogénéité... ... ... ... ... 8 2.2.5 Culture... ... 9 2.2.6 Éducation interculturelle... 9
2.2.7 Pouvoir/autorité ... . 10
2.2.8 Discrimination, stéréotypes, préjugés ... . 11
2.2.9 Racisme ... . Il 2.2.10 Sexisme ... . Il 2.2.11 Classisme ... . 12 2.2.12 Homophobie ... . 12 2.2.13 Attitude ... . 12 2.3 Résumé ... . 12
3. Recension des écrits ... . 14
3.1 Introduction ... .. 14
3.2 Théories de la formation des maîtres ... . 14
3.2.1 Le rôle de l'éducation ... .. 14
3.2.2 Formation des maîtres ... . 15
3.2.3 La formation par compétences ... . 16
3.3 Préparation à la diversité ... . 17
3 3 1 . .
Q ,
u est-ce que e ucatlOn a a IversIte ... . l' 'd . '1 d' . '? 17 3.3.2 L'éducation à la diversité dans la formation par compétences ... . 223.3.3 Recherches dans un contexte différent. ... . 23
3.4 Définitions des étudiants-maîtres du concept d'éducation à la diversité .. 26
3.5 Attitude des étudiants-maîtres vis-à-vis de la diversité ... . 27
3.6 Question de recherche ... . 28
Étudiants-maîtres et diversité VII
4. Méthodologie ... . 31
4.1 Introduction ... . 31
4.2 Contextes ... . 31
4.2.1 Québec, Canada? ... . 31
4.2.2 L'enseignement de l'anglais langue seconde au Québec ... . 32
4.2.3 L'Université McGill.. ... . 32
4.2.4 Montréal, Québec ... . 33
4.2.5 Le programme de formation de l'Université McGill ... . 34
4.3 Participants ... . 36
4.3.1 Mon itinéraire personneL ... . 36
4.3.2 Les participants à l'étude ... . 38
4.3.3 Choix des participants ... . 39
4.4 Outils de recherche ... . 41
4.4.1 Entrevue ... . 41
4.4.2 Phases d'entrevues ... . 41
4.4.3 Analyse des données ... . 42
4.5 Résumé ... . 43
5 . UI sont es partIcIpants ... .
Q
.
1 . . ? 445: 1 Introduction ... . 44
5.2 Les étudiants-maîtres ... . 44
5.2.2 Sophie... ... ... ... .... ... 46 5.2.3 Joëlle... ... ... ... ... ... 47 5.2.4 Sandrine... 48 5.2.5 Hughes... ... 49 5.2.6 ChantaL... ... 50 5.2.7 Maude... ... ... ... ... 51 5.2.8 Bertrand... 52 5.3 Résumé... ... ... ... ... 53
6. Résultats (catégories générales et spécifiques)... ... ... 54
6.1 Introduction... 54
6.2 L'éducation interculturelle... ... .... 54
6.2.1 Qu'est-ce que l'éducation interculturelle?.. ... ... 54
6.2.2 L'intégration de l'éducation interculturelle dans la classe... .... ... 56
6.2.3 Il ne faut pas exagérer l'approche interculturelle... 57
6.2.4 Peur de la diversité: une conséquence de l'ignorance... ... 60
6.3 L'éducation interculturelle: les quatre grandes valeurs... ... .... 61
6.3.1 Acceptation/compréhension... ... ... ... ... 62
6.3.1.1 Acceptation de la diversité culturelle... 62
6.3.1.2 Compréhension des obstacles aux relations interculturelles... 63
6,3.1.3 Quelle diversité?... ... ... 64
6.3.2 Cohésion sociale.... . . .... 66
Étudiants-maîtres et diversité IX
6.3.3.1 Que faire pour lutter contre la discrimination?... ... 73
6.3.4 Participation critique à la vie et à la délibération démocratique... 77
6.4 Le rapport d'autorité et son importance... ... 78
6.4.1 User de son rapport d'autorité... ... ... 78
6.4.2 Soutien de l'autorité... ... 79
6.5 Le début de carrière difficile... ... 81
6.6 Critiques/commentaires des étudiants-maîtres à l'égard du programme... 83
6.7 Résumé... ... 85
7. Interprétation des résultats... 87
7.1 Introduction... ... 87
7.2 L'éducation interculturelle... ... ... 87
7.3 Diversité: connaissance et pratique... ... 89
7.4 L'homosexualité: le droit d'en parler?... 91
7.5 Le pouvoir, toujours le pouvoir?... 93
7.6 Pourquoi la neutralité?... ... 94
7.7 L'Université McGill... ... ... ... ... 94
7.8 Résumé... ... ... ... ... ... ... . 95
8. Conclusion et recommandations... ... ... ... ... ... 96
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 3.1 L'éducation interculturelle selon Ouellet (2002)... ... 21 Tableau 3.2 Préparation à la diversité; recherches en contextes états-uni en et
canadien anglais... .... 24 Tableau 4.1 Programme de formation des maîtres... ... .... 35 Tableau 4.2 Description des participants à l'étude... 39
Étudiants-maîtres et diversité XI
LISTE DES ANNEXES
Annexe 1 Résumé de la Politique d'intégration scolaire et d'éducation
interculturelle. . . ... 110
Annexe 2 Compétences professionnelles... 111
Annexe 3 Certificat d'éthique professionnelle... 113
Annexe 4 Formulaire de consentement... ... ... .... 114
Annexe 5 Entrevue phase 1... 115
Annexe 6 Entrevue phase 2.. . . 116 Annexe 7 Entrevue phase 3. . . Il 9
CHAPITRE
1:
INTRODUCTION(. . .) il n
y
a pas un racisme, mais des racismes: il y autant de racismes que de groupes qui ont besoin de se justifier d'exister comme ils existent. (Bourdieu, 2002, p. 264)1.1 Énoncé du problème
Qu'elle soit linguistique, religieuse, ethnique, sexuelle, économique ou physique, la diversité existe dans toutes les sociétés. En effet, la norme de l'hétérogénéité, telle que définie par Abdallalh-Pretceille (1999) (voir p. 8 de ce mémoire), caractérise les sociétés contemporaines. Même à l'intérieur d'un groupe apparemment homogène, chaque être représente une entité à part entière, défini par son environnement, ses expériences personnelles, ses émotions, ses pulsions et ses valeurs (Taylor, 1998).
Dans le domaine de l'éducation, il semble que l'on porte une attention particulière à la diversité ethnique, en raison de son caractère visible (couleur de la peau, traits caractéristiques, habillement, etc.) et audible (langue maternelle). À titre d'exemple, la Commission scolaire de Montréal (C.S.D.M.) indique qu'environ 45 % des élèves inscrits dans les écoles de la grande région de Montréal ont déclaré utiliser en 2002 une langue maternelle autre que le français, l'anglais ou une langue amérindienne; une cinquantaine de langues sont parlées par les élèves (Sarkar, sous presse).
En plus de la diversité ethnique, à Montréal, maintes formes de diversités cohabitent. D'une part, la composition familiale a changé radicalement au cours des décennies passées; il existe de plus en plus de familles homoparentales et de familles monoparentales hétérosexuelles ou homosexuelles (Julien, 2003). D'autre part, l'éventail des religions pratiquées est devenu beaucoup plus large qu'autrefois. En ce qui concerne
Étudiants-maîtres et diversité 2
les milieux culturellement peu diversifiés, en l'occurrence les régions éloignées, les étudiants auront tôt ou tard, si ce n'est déjà fait, à côtoyer des citoyens] qui se distinguent par leurs origines ethnoculturelles, leurs langues maternelles, leurs croyances religieuses, leurs compositions familiales ou leurs orientations sexuelles.
Que peut faire l'enseignant, en ce qui concerne la formation interculturelle, pour que ses élèves grandissent dans le respect des valeurs démocratiques qui sous-tendent nos chartes de droits et nos institutions?
Premièrement, la Cour suprême du Canada a reconnu que:
Les enseignants servent d'intermédiaires pour transmettre des valeurs. Il est évident que le caractère pluraliste de la société et l'ampleur de la diversité au Canada sont des éléments importants dont les futurs enseignants doivent prendre conscience parce qu'ils caractérisent la société dans laquelle ils seront appelés à travailler et expliquent pourquoi il est nécessaire pour eux de respecter et de promouvoir les droits des minorités. Les écoles sont censées développer le civisme, former des citoyens responsables et offrir un enseignement dans un milieu où les préjugés, le parti pris et l'intolérance n'existent pas. (Charlebois, 2002,p.51)
Par ailleurs, selon la Loi sur l'instruction publique (Gouvernement du Québec, 2002a), une des responsabilités de l'enseignant consiste à «prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne» (p. 17). Cet énoncé suppose donc que l'enseignant doit mettre de l'avant, entre autres choses, la Charte des droits et libertés de la personne du Québec (Gouvernement du Québec, 2002b) qui promeut l'égalité « sans distinction, exclusion ou préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, la grossesse, l'orientation sexuelle, l'état civil, l'âge sauf dans la mesure prévue par loi, la religion, les convictions politiques, la langue, l'origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap» (p. 4).
Le ministère de l'Éducation du Québec a créé en 1998 la Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle (voir annexe 1) afin de favoriser l'égalité des chances pour tous les étudiants, la maîtrise du français - langue commune de la vie publique, et l'éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste (Gouvernement du Québec, 1998a). Une question se pose maintenant: Les étudiants-maîtres, qui deviendront les formateurs de la future génération d'enfants, sont-ils adéquatement préparés à assumer les responsabilités qu'on leur assigne? La sensibilisation des futurs enseignants à la diversité demeure très importante si l'on veut qu'ils interviennent adéquatement dans leurs classes, c'est -à-dire qu'ils soient des modèles.
Dans son Plan d'action en matière d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle (Gouvernement du Québec, 1998b), le ministère de l'Éducation du Québec s'engage à «soutenir le milieu scolaire pour lui permettre de mettre en place les orientations énoncées» (p. 3). En ce qui concerne la formation des étudiants-maîtres, l'objectif quatre (4) du Plan d'action en matière d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle (Gouvernement du Québec, 1998b) spécifie que toutes les universités devront s'assurer que les programmes de formation à l'enseignement permettent l'acquisition et le développement de certaines compétences, dont principalement «les compétences touchant la conscience des dimensions culturelle et sociale de l'éducation, particulièrement la capacité de discerner et de combattre les diverses formes de discrimination, conformément à l'article 10 de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec» (Gouvernement du Québec, 1998b, p. Il).
Depuis 2002, les étudiants inscrits au programme d'enseignement de l'anglais langue seconde de l'Université McGill (120 crédits), tout comme chaque étudiant-maître,
Étudiants-maîtres et diversité 4
doivent SUIvre un cours d'éducation à la diversité parmi les suivants: Classe multiculturelle et multiraciale (Multi-Cultured/Multi-Racial Class - EDEC-4 JO),
Éducation aux nations autochtones (First Nations and Inuit Education - EDEE 441) ou Éducation interculturelle (lntercultural Education - EDER 464) (McGill University, 2002-2003).
À la lumière de tout ce qui précède, pourrait-on affirmer que les étudiants-maîtres sont convenablement sensibilisés à la formation interculturelle? Une évaluation globale du Plan d'action en matière d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle
(Gouvernement du Québec, 1998b), qui avait pour but de vérifier la mise en œuvre des procédures, était prévue en 2002, mais elle n'a toujours pas été faite. Ainsi, nous ne savons pas encore si les facultés d'éducation forment convenablement leurs futurs enseignants. En d'autres mots, les étudiants-maîtres comprennent-ils véritablement que l'éducation interculturelle est une politique de respect des valeurs fondamentales de notre société pluraliste et démocratique soutenue par les chartes et les institutions?
Le ministère de l'Éducation du Québec soutient, financièrement et pédagogiquement, les universités québécoises dans l'élaboration des programmes de formation initiale des maîtres pour prendre en considération les orientations de la
Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle (Gouvernement du Québec, 1998a). L'Université McGill a tenu compte des recommandations du ministère en introduisant un cours d'éducation à la diversité, entre autres choses. Mais les mesures entreprises rejoignent-elles les objectifs? En d'autres termes, les étudiants-maîtres sont-ils prêts à enseigner dans une société québécoise pluraliste?
1.2 But de la recherche
Le but général de cette recherche est d'explorer les attitudes, les expériences et les croyances des étudiants-maîtres inscrits au programme d'anglais langue seconde (éducation primaire et secondaire) de l'Université McGill vis-à-vis de la diversité. La présente étude s'avère descriptive, à visée exploratoire. Elle permet ainsi « d'obtenir une compréhension préliminaire et descriptive d'une situation en vue de préciser une première problématique, d'émettre intuitivement des hypothèses et d'évaluer la pertinence d'études ultérieures plus systématiques» (Legendre, 1988, p. 485).
Il faut bien comprendre l'attitude des futurs enseignants et essayer de VOIr comment ils agissent en classe. Malgré toutes les recommandations pour améliorer la formation des maîtres (McFarland, 1999; Québec, 1998b; Sarason, 1993; Sockett & autres, 2001; Mujawamariya, 2002), plusieurs études en contextes états-uni en et canadien ont montré que l'inégalité et l'injustice demeurent présentes dans les écoles primaires et secondaires, et qu'elles peuvent provoquer chez les jeunes des réactions aussi variées que l'isolement, la dépression, l'absentéisme et l'abandon scolaires, l'itinérance, les tentatives de suicide et même le suicide (Dorais, 2000; Graig & autres, 2000; PepIer & autres, 1994; Sears, 1992; Smith & Sharp, 1994).
En premier lieu, cette étude questionne la Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle (Gouvernement du Québec, 1998a), telle qu'expliquée et promue par le ministère de l'Éducation du Québec. Cette politique constitue-t-elle une valeur essentielle chez les étudiants-maîtres du programme d'enseignement de l'anglais langue seconde de l'Université McGill? En outre, l'étude nous informe sur les attitudes, les expériences et les croyances des futurs enseignants vis-à-vis de la diversité dans notre société pluraliste. En partageant leurs expériences personnelles dans le domaine de
Étudiants-maîtres et diversité 6
l'éducation, les futurs enseignants offrent également des renseignements précis sur la formation qu'ils reçoivent et sur le programme universitaire qu'ils suivent.
L'opinion des futurs enseignants est trop souvent ignorée, comme si en raison de leur jeune âge et de leur manque d'expérience, on ne devrait pas se soucier de ce qu'ils pensent. Pourtant, les futurs enseignants fournissent des renseignements essentiels qui permettent, très souvent, d'améliorer les programmes de formation en enseignement (Foster, 1990; Gergen & Gergen, 1993; Guyton & autres, 1996). Nous devons donc essayer d'éclairer nos connaissances actuelles en discutant avec les participants des programmes de formation au lieu de questionner exclusivement les dirigeants des facultés des sciences de l'éducation, qui eux, favorisent le statu quo (Darder & autres, 2003; Giroux, 1993; Kumashiro, 2002).
1.3 Résumé de la recherche
Huit chapitres composent ce mémoire: (1) Introduction, (2) Quelques définitions, (3) Recension des écrits, (4) Méthodologie, (5) Qui sont les participants?, (6) Résultats (Catégories générales et spécifiques), (7) Interprétation des résultats et (8) Conclusion et recommandations. Après une description de l'énoncé du problème et du but de cette recherche (chapitre 1), je définirai en détails, dans le chapitre 2, quelques concepts utilisés tout au long de ce mémoire. Dans le chapitre suivant (Chapitre 3), la recension des écrits permettra d'élaborer la question de recherche qui anime ce mémoire. Puis, j'expliquerai au chapitre 4 la méthodologie utilisée lors de cette étude. Enfin, en plus de présenter et de discuter les résultats, les chapitres 5, 6, 7 et 8 offriront des recommandations en vue d'améliorer les programmes de formation des maîtres, en particulier celui de l'Université McGill.
CHAPITRE
2:
QUELQUES DÉFINITIONSLe racisme est la valorisation généralisée et définitive de différences réelles ou imaginaires, au profit de l'accusateur et au détriment de sa victime, afin de légitimer une agression. (Memmi, 1994 dans Guellet, 2002, p. 111)
2.1 Introduction
A priori élémentaires, les concepts utilisés dans le domaine de l'éducation à la diversité s'entrecroisent et peuvent former un tout parfois ambigu. Pour comprendre les fondements mêmes de ce mémoire, il importe de définir clairement chacun de ces concepts.
2.2 Définitions
2.2.1 Étudiant-maître
Cette expression désigne l'étudiant en formation des maîtres qUI s'apprête à devenir enseignant. On utilise également le terme « futur enseignant ».
2.2.2 Maître-associé
C'est la personne qui reçoit un étudiant-maître dans sa classe (au primaire ou au secondaire) et qui le supervise au cours du stage pratique.
2.2.3 Différence
Selon Le Robert (2003), la différence s'exprime en tant que «caractère (une différence) ou ensemble de caractères (la différence) qui distingue une chose d'une autre,
Étudiants-maîtres et diversité 8
un être d'un autre» (p. 746). La notion de différence isole la personne en l'associant à une entité spécifique et en privilégiant les structures et les catégories. Par contre, on sait fort bien que l'être humain, de part sa nature hétérogène, peut à la fois se distinguer d'un groupe, à certains niveaux, tout en lui ressemblant à d'autres égards (Abdallah-Pretceille, 1999). Par exemple, on peut être gai, juif, polonais, non-militant de la cause homosexuelle, peu pratiquant, introverti et de classe moyenne ou encore hétérosexuel, catholique, de classe économique supérieure et très pratiquant. Par ailleurs, il est impossible de classer les gens par différences. Une personne n'est pas seulement juive ou gaie, même si ces caractéristiques peuvent avoir une grande importance à ses yeux. Par conséquent, le terme « différence» est remplacé par « diversité» ou « hétérogénéité ».
2.2.4 Diversité/hétérogénéité
La diversité de l'être humain, c'est-à-dire sa complexité ou son hétérogénéité, constitue la base de l'éducation interculturelle. La première étape d'une démarche interculturelle consiste à reconnaître le caractère divers de l'être humain en se basant sur des normes d'éthique universelle. Selon Abdallah-Pretceille (1999), «la diversité culturelle renvoie à la reconnaissance et l'expérience de l'altérité et non pas à la culture, ou plus exactement aux connaissances culturelles» (p. 75).
La diversité représente la réalité de notre société. Pour avoir une perception plus ou moins complète d'une personne, il faut percevoir ses expériences, ses apprentissages, ses attributs psychologiques, ses perceptions, ses attitudes, ses attirances, ses pulsions, sa religion, sa condition physique, son orientation sexuelle, etc. On peut avoir l'impression de se connaître ou de connaître l'autre, mais «ce n'est pas parce que notre culture
première nous semble évidente qu'on est en mesure de la dire ou même de l'imaginer» (Lefaivre, 1995, p.7).
2.2.5 Culture
J'adhère au concept de culture tel que défini par Ghosh (2002). Selon cet auteur, « culture is a way of seing the world in terms of cognition, emotion, and behavior. It is a concept constantly changing » (p.4). En conséquence, un groupe, quel qu'il soit, représente une culture. Et comme une personne peut appartenir à plusieurs groupes, elle appartient du même coup à plusieurs cultures. En effet, « la possibilité ou l'obligation d'appartenir, simultanément et/ou chronologiquement, à plusieurs groupes et donc de participer à plusieurs sous-cultures (cultures régionales, sexuelles, générationnelles, professionnelles, religieuses, etc.) est un acquis de la démocratisation des sociétés» (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 13). Culture et identité se côtoient, et c'est par le biais de la diversité (l'hétérogénéité) qu'ils se définissent.
2.2.6 Éducation interculturelle
Dans sa Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle
(Gouvernement du Québec, 1998a), le ministère de l'Éducation du Québec définit l'éducation interculturelle:
[ ... ] Elle désigne toute démarche éducative visant à faire prendre conscience de la diversité, particulièrement ethnoculturelle, qui caractérise le tissu social, et à
développer une compétence à communiquer avec des personnes aux référents divers, de même que des attitudes d'ouverture, de tolérance et de solidarité. (p. 2) L'éducation interculturelle adhère à une dynamique éclectique qui réunit un amalgame de concepts nécessaires à la survie d'une société libre et démocratique au
Étudiants-maîtres et diversité ] 0
Québec, tels que: la promotion de l'égalité des chances, la maîtrise du français - langue commune de la vie publique, et l'éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste (voir annexe 1). Selon Ouellet (2002), les fondements théoriques d'une formation interculturelle reposent sur quatre grandes préoccupations/valeurs: l'acceptation de la diversité culturelle, la cohésion sociale, l'équité et l'égalité, et la participation critique à la vie et à la délibération démocratique (ces valeurs seront expliquées dans la section 3.3.1 de ce mémoire). En plus d'être ethnologue, l'enseignant, dans la vie de tous les jours, devrait, selon Ouellet (2002), lutter contre la discrimination et participer aux débats de société, créant ainsi des interactions symboliques entre les élèves.
2.2.7 Pouvoir/autorité
Bourdieu (1998), dans La domination masculine, explique que le groupe dominant - homme blanc, chrétien, hétérosexuel, de classe moyenne - contrôle la majeure partie de nos intérêts au gouvernement, dans les écoles, à l'église, etc. Il ajoute également que la distribution des pouvoirs dans notre société se fait inégalement et que la représentation des groupes minoritaires dans les postes de pouvoir (discrimination positive) changerait l'effet pervers du pouvoir au masculin. Je dois demeurer mitigé face à cette thèse. Je n'ai que mon expérience personnelle pour affirmer que l'attrait du pouvoir n'a pas de sexe, de couleur ou de religion. Par exemple, plusieurs femmes sont maintenant directrices d'école à la Commission scolaire de Montréal et abusent de leur pouvoir/autorité au même titre que les hommes. Les relations d'inégalités existent dans toutes les sociétés. Elles ne sont le propre d'aucune catégorie spécifique.
2.2.8 Discrimination, stéréotypes et préjugés
La discrimination consiste à exclure une personne appartenant, de façon partielle ou exclusive, à un certain groupe. Qu'elle soit réelle ou symbolique, la discrimination engendre une violence, c'est-à-dire une agression ou une violation psychologique ou physique de la personne en position de victime (Delanoë, 2003, p. 7). Tout d'abord, toutes les formes de discrimination, soit le racisme, le sexisme, le classisme et l'homophobie reposent sur un même principe. En effet, nous développons des constructions sociales à partir de traits extérieurs tangibles ou non (les stéréotypes) qui, par la suite, alimentent des idées non fondées (les préjugés). Les stéréotypes et les préjugés entraînent la discrimination. Qui est victime de discrimination? En adhérant à la norme de l'hétérogénéité humaine, tout individu est potentiellement victime de discrimination.
2.2.9 Racisme
Le terme «racisme» fait référence à «an ideology of power, which stratifies people on the basis of biological and cultural characteristics » (Ghosh & Abdi, 2004, p. 59).
2.2.1 0 Sexisme
Le terme «sexisme» désigne l'exclusion d'une personne à partir de son sexe (gender en anglais). Force est d'avouer que, malgré les avancements de la condition féminine, la domination masculine s'exerce toujours, consciemment ou non, dans plusieurs domaines essentiels de notre société: la famille, l'État, l'école, l'église, etc. (Bourdieu, 1998).
Étudiants-maîtres et diversité 12
2.2.11 Classisme
Par classisme, j'entends la discrimination fondée sur la classe sociale. L'appartenance à une catégorie sociale moindre entraîne cette forme d'exclusion dans la vie de tous les jours - notre société de consommation exclut les moins bien nantis (Bauman, 1997) - ainsi que dans les domaines de vie publique comme l'école, tout particulièrement.
2.2.12 Homophobie
Demczuk (2000) définit l 'homophobie comme:
Un sentiment de peur exprimée envers les personnes homosexuelles et, plus largement, envers les personnes dont l'apparence ou le comportement déroge aux canons de la féminité ou de la virilité. Le mépris, le dégoût, les préjugés et la haine des personnes homosexuelles naissent de cette peur. L'homophobie est en quelque sorte la réaction agressive du rejet qu'entraîne cette peur des rapports sensibles entre hommes ou entre femmes, qu'ils soient sexuels ou non. (p. 1)
2.2.13 Attitude
J'ai choisi le concept d'attitude pour représenter une « disposition, état d'esprit (à l'égard de quelqu'un ou de quelque chose); ensemble de jugements et de tendances qui pousse à un comportement» (Le Robert, 2003, p.174). Cette expression réunit plusieurs concepts tels que croyance, perception ou belief(en anglais).
2.3 Résumé
Dans ce chapitre, j'ai tenté d'expliquer le plus clairement possible divers concepts qui seront utilisés tout au long de ce mémoire. Le respect de la diversité dans le domaine de l'éducation se définit de plusieurs façons. Il importe de comprendre ce qu'entend l'auteur d'une recherche lorsqu'il parle de respect de la diversité. Même si certains mots
comme éducation interculturelle, différence, diversité, discrimination et culture peuvent sembler évidents à certaines personnes, ils le sont moins pour d'autres qui tentent de faire de l'exclusion dans l'inclusion, c'est-à-dire d'exclure certaines formes de diversité, en l'occurrence l'orientation sexuelle, les différences physiques, pour donner la priorité à une certaine forme d'inclusion.
Étudiants-maîtres et diversité 14
CHAPITRE
3:
RECENSION DES ÉCRITSIl me semble qu'il faudrait davantage former les enseignants dans cette perspective; de considérer le savoir et surtout la manière de la transmettre comme une source de socialisation. (Zakhartchouk, 2002, p. J 23)
3.1 Introduction
Dans ce chapitre, je vais expliquer un ensemble de théories et de recherches relatives au sujet de ce mémoire. D'une part, il faudra comprendre les orientations de la formation des maîtres au Québec et le rôle de l'éducation interculturelle dans les programmes de formation à l'université. D'autre part, je présenterai les résultats de plusieurs recherches empiriques faites dans le domaine de l'éducation à la diversité.
3.2 Théories de la formation des maîtres 3.2.1 Le rôle de l'éducation
Parler du rôle de l'éducation en quelques lignes s'avère très réducteur, VOIre presque impossible. Il suffit, pour les besoins de ce mémoire, de comprendre que notre système d'éducation actuel s'inspire de philosophies critiques et de théories socio-constructiviste et cognitiviste (Lessard, 2000). John Dewey (1966) parle d'une éducation qui accorde à l'étudiant un rôle central dans l'évolution de ses apprentissages; l'étudiant pourra alors repenser ses expériences de façon critique et émancipatrice. Selon Freire (1970), «teachers and students (leadership and people), co-intent on reality, are both Subjects, not only in the task of unveiling that reality, and thereby coming to know it critically, but in the task ofre-creating that knowledge » (p. 69).
3.2.2 La formation des maîtres
Inspirée de Bourdieu et Passeron (1990), Dewey (1966), Freire (1970), Gramsci (1971), ainsi que de plusieurs autres philosophes du monde de l'éducation, la recherche dans le domaine de la formation des maîtres s'est développée progressivement. Ghosh (2002) reprend la théorie de Cremin (1977), qui suggère que la formation des maîtres devrait comprendre quatre grandes valeurs, soit: une éducation générale; une spécialisation; une étude approfondie de la base pédagogique (sociale et psychologique) et une application dans la classe. Dans cette perspective, Ghosh (2002) ajoute une compétence à celles proposées par Cremin, c'est -à-dire la connaissance des attitudes et des valeurs de notre société démocratique.
Quelles sont les connaissances, attitudes ou valeurs mises de l'avant dans les programmes de formation des maîtres? Cette question intéresse les sociologues de l'éducation depuis fort longtemps (Giroux, 1988; Greene, 1986). Giroux et McLaren (1986) plaident pour une transformation radicale des programmes de formation en proposant une formation fondée sur l'étude critique des relations de pouvoirs, des connaissances déterminées, de la culture et de l 'histoire. Ira Shor (1986) dresse un inventaire on ne peut plus progressiste. Selon lui, le futur enseignant devient un modèle à imiter, un individu qui inspire ses élèves. Pour le préparer à assumer cette fonction, le programme de formation se doit d'être: «Participatory, critical, values-oriented, multicultural, student-centered, experiential, research-minded, and disciplinary» (Shor, 1986, p. 418).
Les demandes de Smith et Shapson (1999) en matière de transformation des programmes de formation au Canada prennent diverses formes: la formation des maîtres devra représenter la diversité sociale et académique des étudiants-maîtres; la formation
Étudiants-maîtres et diversité 16
contredira l'image traditionnelle du maître transmetteur de connmssances fixes, et la formation développera des partenariats avec des écoles et d'autres universités.
Nombreuses sont les recherches qui démontrent l'inefficacité des programmes de formation des maîtres au Canada anglais et au États-Unis (Mujawamariya, 2002; Sarason, 1993; Sockett & autres, 2001; Zeichner & Hoeft, 1996), mais au Québec, à ma connaissance, peu de recherches, si ce n'est aucune, ont été élaborées au sujet de l' efficacité/l'inefficacité des programmes de formation des maîtres.
3.2.3 La formation par compétences
Le caractère embryonnaire du nouveau programme de formation, institué officiellement en 2000 par l'entremise de la réforme de l'éducation, explique sûrement le manque de recherche sur la formation des maîtres au Québec. La grande réforme de l'éducation a été amorcée en 2000, visant à revoir les programmes scolaires au primaire et au secondaire, les programmes de formation des maîtres et les manuels scolaires (Beaulac, 2000). Pour l'ensemble des réformes, le gouvernement du Québec (200la) favorise une formation des maîtres par compétences, car, selon lui, l'approche par compétences offre plusieurs avantages: les compétences se déploient en contexte professionnel réel, les compétences se situent sur un continuum qui va du simple au complexe, les compétences se fondent sur un ensemble de ressources, etc. (p. 50-53).
Diverses critiques radicales du monde de l'éducation estiment que la formation par compétences s'avère complexe et inappropriée, tant pour les élèves que pour les enseignants et futurs enseignants. Lessard (2000) croit qu'il y a désormais «une centration [concentration] trop exclusive sur les compétences au détriment des connaissances» (p. 8). Dans son article sur les pressions sociales et les transformations de
la culture scolaire au Québec, Le Vasseur (2002) démontre que la pédagogie par compétences, ainsi que la formation par compétences, cristallisent les connaissances, car «même si les transformations au sein de la culture scolaire n'obéissent pas à un mouvement linéaire, la pédagogie par compétences en constitue le point de convergence»
(p. 34).
Quoi qu'il en soit, le programme de formation des maîtres de l'Université Mc Gill s'inspire de la pédagogie par compétences. Le gouvernement du Québec (2001a) mentionne clairement que «les universités sont appelées à donner un programme de formation qui permet aux futurs maîtres d'acquérir les compétences professionnelles propres à la profession enseignante» (p. 175). Il existe douze compétences professionnelles (voir annexe 2), regroupées à l'intérieur de quatre grandes catégories: fondements, actes d'enseigner, contexte social et scolaire, et identité professionnelle.
3.3 Préparation à la diversité
Quelle est la place de l'éducation à la diversité dans la formation par compétences au Québec? Lorsque l'on parle de préparation à la diversité, le premier problème qui se présente concerne la définition que l'on donne de ce concept. Quelle interprétation le ministère de l'Éducation du Québec? Et d'où vient cette conception?
3.3.1 Qu'est-ce gue l'éducation à la diversité?
Les multiples façons de concevoir le concept de diversité expliquent le fait que les idées des enseignants, des étudiants-maîtres, des directeurs d'écoles et des parents convergent rarement en matière d'éducation interculturelle (Sleeter & Grant, 1994). L'éducation à la diversité prend diverses formes selon les personnes.
Étudiants-maîtres et diversité 18
August et Hakuta (1997), ainsi que Carrasquillo (2002), expliquent qu'il faut enseigner pour ceux qui sont différents, c'est-à-dire les jeunes défavorisés, ceux qui ont un niveau linguistique limité dans leur langue d'usage, et ce afin de les aider à s'intégrer dans le milieu scolaire. La démarche de Beane et Lipka (1986) ou de King (1990), entre autres, s'appuie sur les rapports sociaux. Selon eux, il faudrait améliorer les relations interpersonnelles entre les jeunes dans la salle de classe lorsque certaines situations de conflits surviennent. Schmitz (1985) croit qu'il faudrait plutôt introduire les groupes minoritaires dans l'enseignement (autochtones, gais, femmes, handicapés) afin d'améliorer leur représentation sociale souvent négative. Par ailleurs, il préconise que la connaissance soit acquise par le biais de lectures à propos des groupes minoritaires (Lauter, 1991). Dans le sillage de toutes ces approches, une nouvelle définition de l'éducation à la diversité s'impose à la fin des années quatre-vingt et au début des années quatre-vingt-dix. Banks (1994), Bennet (1986) et Nieto (1992) constatent que la représentation des groupes minoritaires - plus particulièrement les groupes ethniques et les groupes de classe sociale moindre - demeure faible dans les programmes scolaires et qu'il faut encourager la diversité dans l'enseignement de la musique, des sciences, ou même des mathématiques, et dans -la formation des maîtres. Sleeter & Grant (1994) proposent une éducation « multiculturelle et reconstructionniste ». Conformément à la Déclaration des droits de l 'homme, les chartes et les institutions de chaque pays ou état, tous les membres du milieu pédagogique sont invités à devenir des agents de droits humains et doivent permettre aux étudiants de critiquer l'ordre établi dans un cadre démocratique.
En France et au Québec, on rejette toutes ces définitions tirées du contexte américain, car elles sont perçues comme simplistes et réductionnistes. Au contraire, dans un effort d'intégration:
L'accent est mis sur la reconnaissance des différences ethniques, religieuses, migratoires, sexuelles, etc. Le multiculturalisme additionne des différences, juxtapose des groupes et débouche ainsi sur une conception mosaïque de la société. Ce modèle additif de la différence privilégie les structures, les caractéristiques et les catégories. (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 26)
Au Québec et en France, on croit plutôt que le terme approprié pour faire référence à l'éducation à la diversité devrait être: éducation interculturelle. Au lieu de viser les groupes « différents », l'éducation interculturelle met l'accent sur le « je », sur le « moi », c'est-à-dire sur la personne qui exprime ses opinions, émotions et idées. L'éducation interculturelle impose l'hétérogénéité comme norme. La culture (ou façon de vivre et de voir la vie) de chaque élève ne doit pas être ignorée. Dans cette perspective, l'accent est mis « sur les rapports plus que sur des cultures ou des individus pris comme des monades» (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 56). Ainsi, le sujet n'est plus le produit d'une seule culture, en l'occurrence d'un seul groupe, c'est un acteur qui se définit à partir de ses interactions et de ses rencontres.
Le ministère de l'Éducation du Québec accepte cette théorie de l'éducation à la diversité et se base sur le cadre théorique très large défendu par Ouellet (2002).2 Je fais référence au cadre théorique de Ouellet, car il résume parfaitement, dans un tableau concis, la vision d'ensemble du ministère du l'Éducation du Québec. Tous les individus
2Fernand Ouellet a fait partie du comité-conseil du groupe de travail sur la Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle (Gouvernement du Québec, 1 998a). Le cadre théorique qu'il présente dans son ouvrage Les Défis du pluralisme en éducation: Essais sur la formation intercu/turelle (2002) résume les valeurs de base de l'éducation interculturelle.
Étudiants-maîtres et diversité 20
sont inclus dans l'éducation interculturelle. Plusieurs principes servent de piliers à cette philosophie de l'éducation.
Le tableau suivant est basé sur la définition que Ouellet (2002) donne de l'éducation interculturelle. Selon lui, les principes exposés dans ce tableau devraient également être présents dans la formation interculturelle des élèves et, indirectement, dans la formation des maîtres. Les fondements théoriques d'une formation interculturelle reposent sur quatre grandes préoccupations/valeurs: l'acceptation de la diversité culturelle, la cohésion sociale, l'équité et l'égalité, et la participation critique à la vie et à la délibération démocratique.
Tableau 3.1: L'éducation interculturelle selon Ouellet (2002)
PréoccupationsN aleurs DispositionsN ertus Conceptsffhèmes pertinents
Acceptation de la diversité - Compréhension - Culture, ethnicité et
culturelle interculturelle identité dans le contexte de la modernité
- Relativisme culturel et nécessité de le dépasser - Obstacles aux relations interculturelles: préjugés, discrimination, homophobie, raCIsme.
- Problèmes de l'antiracisme
Cohésion sociale - Loyauté à la communauté - Nation, communauté, État;
(recherche d'un principe politique (locale, régionale, nationalisme, libéralisme,
d'appartenance collective) nationale) démocratie pluraliste - Modération dans - Modèles d'insertion des l'affirmation identitaire immigrants dans une société
pluriethnique moderne: assimilation, multiculturalisme, intégration pluraliste; politiques concernant l'immigration et
l'intégration des immigrants dans quelques pays
occidentaux
Équité et égalité - Solidarité avec la lutte des - Égal bénéfice de la loi; groupes opprimés pour un exclusion et marginalisation; bénéfice égal de la loi le cercle vicieux de la
culpabilisationlvictimisation; L' « affirmative action» et ses effets pervers
Participation critique à la - Délibération sur les - Délibération démocratique,
vie et à la délibération désaccords moraux citoyenneté; éducation
démocratique - Participation aux débats et civique, éducation à la aux décisions démocratie
Étudiants-maîtres et diversité 22
3.3.2 L'éducation à la diversité dans la formation par compétences
L'éducation interculturelle étant l'une des priorités du ministère de l'Éducation du Québec pour la formation des maîtres (Gouvernement du Québec, 1998a), les compétences professionnelles devraient, en principe, sous-tendre cette orientation. Or, alors que les compétences 1, 7 et 12 (voir annexe 2) touchent brièvement à la formation interculturelle des étudiants-maîtres, aucune compétence interculturelle n'est développée. Toussaint et Lachance (2002) défendent l'insertion de la compétence interculturelle dans la formation des maîtres. Ils ont distribué un questionnaire à 287 étudiants-maîtres de premier cycle en éducation dans divers programmes de formation des maîtres de l'Université du Québec à Montréal. Le questionnaire reprenait les compétences telles qu'énoncées par le ministère de l'Éducation et demandait aux étudiants-maîtres de juger de leur importance sur une échelle de zéro (0) à quatre (4). Qui plus est Toussaint et Lachance avaient ajouté un autre élément, soit la compétence interculturelle, qui était pour eux l'objet principal de la recherche.
Selon les étudiants-maîtres, la compétence interculturelle se situe au septième rang en terme d'importance sur une liste de douze compétences. Toussaint et Lachance (2002) recommandent d'intégrer une compétence interculturelle dans le document du gouvernement du Québec (2001 a) (Orientation sur les compétences professionnelles à la formation à l'enseignement) ainsi que d'ajouter plusieurs composantes. Le ministère de l'Éducation n'a toujours pas changé ses orientations pour y inclure la compétence interculturelle.
3.3.3 Recherches dans un contexte différent
En ce qui concerne la formation des maîtres, diverses recherches empmques portent sur la préparation à la diversité. On remarque que la majorité de ces recherches provient des États-Unis ou du Canada anglais. Dans cette perspective, il serait complexe d'extrapoler à partir de ces études, car le contexte dans lequel s'effectuent les recherches varie fortement. Les politiques des provinces canadiennes et des états américains en matière d'éducation diffèrent également. Enfin, la conception ambiguë qu'ont les chercheurs du concept d'éducation à la diversité complexifie le processus. Néanmoins, nous pouvons nous inspirer de ces études en vue de comprendre leurs principes. Les recherches ultérieures dans le domaine de l'éducation à la diversité reposeront sur des principes directifs, tout en évitant les erreurs commises dans le passé.
Le tableau qui suit (3.2) offre quelques exemples de recherches empmques conduites en contextes états-uni en et canadien anglais. Ces études ont analysé l'effet d'un cours, d'un stage ou d'un échange sur l'attitude des étudiants-maîtres. Les recherches tirent des conclusions variées sur la nécessité d'apporter des solutions aux programmes de formation des maîtres.
Tableau 3.2: Préparation à la diversité; recherches en contextes états-unien et canadien anglais
Études Conception de l'éducation à la Contexte et Question (s) de recherche Méthode de Résultats
diversité participants recherche
« Preservice « Multicultural education is a Indiana La principale question est: Quantitative: « There is a relationship between students' multicultural teacher democratic approach to teaching University « [s there a relationship Questionnaire level of dualism, multicultura[ knowledge education: predictors of and learning that seek foster N= 178 between dualism level and basé sur le and feelings of social distance at the student readiness » cultural pluralism within étudiants- multicultural knowledge gains Bogardus beginning and the end of the course» (p. Bennett et autres culturally diverse societies and maîtres du cours by the end of M300 Social 253).
(1990) an independent world » (p. 243). M300 multicultura[ Distance Scale education(course)?» (p. 249)
« Beyond classroom- L'enseignement se fait pour les Université dans Quelles expériences les Qualitative: « Early field experiences that move beyond based early field étudiants qui différent du groupe le sud des États- étudiants-maîtres ont-ils lors observations, individual classrooms and are situated in experiences: dominant. Unis d'un stage en milieu urbain? entrevues the larger worlds of urban schools and
Understanding an N=26 individuelles et communities hold sorne promise for
"educative practicum"
in urban school and étudiants- de groupes, preparing future teachers to teach ail
community » Burant maîtres écriture children, parents, and families» (p. 573).
et Kirby (2002) réflective
« Prospective teachers' En plus de trouver des stratégies Université dans « Do profession al preparation Qualitative et « Despite students' stated commitment to use of diversity issues pour les étudiants avec le sud ouest des influence prospective quantitative: gaining personal experiences in settings of
in a case study difficultés, l'éducation à la États-Unis teachers' responses to issues Essais, multicultural diversity, in ail cohorts a large
analysis » Guillaume diversité implique une N =96 of learner diversity? » (p. 71) questionnaires proportion of responses lacked any et autres (1995) connaissance des groupes étudiants- reference to multicultural issues» (p. 73).
ethniques. maîtres
« De l'éducation Les communautés ethniques, Université Quatre questions: « Quelle Qualitative: « Les étudiants-maîtres s'accordent dans multiculturelle dans la culturelles et religieuses sont anglophone importance les étudiants- Processus leurs recommandations les plus urgentes: formation initiale des visées. canadienne maîtres accordent-ils à d'entrevues un cours obligatoire sur l'éducation enseignants au Canada:
N =216 l'éducation multiculturelle et multiculturelle, des changements dans les Qu'en disent des
étudiants-maîtres et étudiants- comment évaluent-ils leur pratiques pédagogiques des professeurs, leurs professeursry » maîtres formation à ce propos? » (p. une grande représentation des minorités
Mujawamariya 10). visibles et ethnoculturelles parmi les
(2001 ) candidats en formation ainsi que dans le
corps professoral et enseignant» (p. 1 1).
« Challenging the Il faut diminuer la représentation Grande Quelle perception les Qualitative: Après un stage en milieu urbain, les
a~sumptions: Preparing négative des étudiants pauvres université en étudiants-maîtres ont-ils de analyse de étudiants-maîtres entretiennent des
teachers for inner city de couleur (Ornel do, 1997). contexte urbain l'enseignement urbain après journaux perceptions plus positives vis-à-vis le schools» Omeldo aux États-Unis. un stage en milieu diversifié d'étudiants- milieu urbain, les étudiants dans le besoin
( 1997) N =29 (ethnies) ?
maîtres. et l'éducation multiculturelle. étudiants-maîtres ,
m,
E"
0... ~. r.n 1 3 ;::) @ r.n (l) ... 0... ~. (l) >-! ~. ... (l), N ~À la suite de toutes ces études, il semble évident qu'une nouvelle recherche doit apporter quelque chose de nouveau car, de plus en plus, les recherches offrent des solutions sans faire de suivi. En adoptant les recommandations de ces études exploratoires et descriptives, les programmes de formation des maîtres ont augmenté le nombre de personnes provenant de groupes minoritaires dans les programmes de formation (Sleeter, 2001), ils ont intégré des stages en milieu scolaire ethnique (Burant & Kirby, 2002; Noordhoof & Kleinfeld, 1994; Olmedo, 1997) ou ils ont inclus des cours d'éducation à la diversité (Bennett et autres, 1990; Clark & Medina, 1995; Guillaume et autres, 1995).
Plusieurs solutions sont proposées, mais aucun spécialiste ne s'entend pour dire qu'elle est la « meilleure ». Alors que Merryfield (2000) soutient que les futurs enseignants les plus ouverts à la diversité sont ceux qui auraient vécu dans un pays autre que le leur, Burant et Kirby (2002) démontrent que le stage en milieu multiculturel demeure la solution par excellence. Mujawamariya (2001) opte pour une approche globale qui inclut « un cours obligatoire sur l'éducation multiculturelle, des changements dans les pratiques pédagogiques des professeurs, une grande représentations des minorités visibles et ethnoculturelles parmi les candidats en formation, ainsi que dans le corps professoral et enseignant» (p. Il). Autant de solutions qui se retrouvent dans les programmes de formation des maîtres aux États-Unis ou au Canada anglais, .là où les politiques en matière d'éducation reposent sur des concepts vagues. Au Québec, les politiques en ce qui a trait à l'éducation interculturelle sont clairement énoncées par le ministère de l'Éducation (Gouvernement du Québec, 1998a). Des politiques précises à ce sujet éliminent peut-être les ambiguïtés. C'est ce que nous verrons avec la présente recherche.
Étudiants-maîtres et diversité 26
3.4 Définitions des étudiants-maîtres du concept d'éducation à la diversité
Encore une fois, aux États-Unis, en formation générale des maîtres, plusieurs recherches tentent de comprendre la définition que les étudiants-maîtres véhiculent du concept d'éducation à la diversité. Toutes ces recherches, quoique menées hors Québec, apportent un certain point de départ pour la formulation de mes questions de recherche.
Selon Goodwin (1994), chaque étude devrait commencer par une définition du concept d'éducation à la diversité. En effet, si le chercheur et le participant ne se font pas une idée précise de tous ces termes, comment peuvent-ils s'entendre? Neuharth-Pritchett et autres (2001) ont interrogé cent trois étudiants-maîtres du programme d'enseignement primaire en leur demandant quelle était leur définition de l'éducation à la diversité et d'où elle provenait. Il se dégage de cette étude que la majorité des participants, de la première à la dernière année du programme d'enseignement, possède une définition très limitée du concept d'éducation à la diversité. En effet, les étudiants n'offraient que des explications en surface et ne pouvaient que fournir des exemples vagues à ce sujet.
D'autres études ne sont guère plus brillantes en ce qui concerne les futurs enseignants et l'éducation interculturelle. Alors que les étudiants-maîtres entrent dans la profession enseignante sans connaître la définition précise de ce concept, le programme de formation ne les aide pas à ce sujet (Goodwin, 1994; McCall, 1995; Sultana, 1994). Dans son étude de cas, McCall (1995) suit deux étudiants-maîtres, en leur présentant sa définition du concept d'éducation multiculturelle et de reconstructionnisme social qu'elle promeut dans son cours de sciences sociales à l'université. Elle conclut que les deux participants démontraient une attitude favorable vis-à-vis de la diversité, en raison de leur passé et de leurs expériences avec l'oppression, et non parce qu'ils avaient reçu une formation adéquate à l'université.
À la lecture de toutes les recherches empmques, on remarque donc que la définition très libérale ou très limitée de l'éducation interculturelle que partagent les étudiants-maîtres ne provient nullement des programmes de formation, mais plutôt des quelques expériences personnelles qu'ils ont pu vivre. En analysant en profondeur l'attitude des étudiants-maîtres, une nouvelle recherche doit tenter d'établir des liens concrets entre la définition du concept d'éducation interculturelle et lesdites attitudes au Québec où la définition de ce concept devrait, en principe, être très claire. D'autres recherches se sont tournées vers les attitudes des futurs maîtres plus directement en les exposant à des situations.
3.5 Attitude des étudiants-maîtres vis-à-vis de la diversité
Une attitude ou une croyance explique souvent une action ou une façon d'agir (Pajares, 1992). En ce sens, les croyances des étudiants-maîtres ont fait l'objet de recherches. Ces études démontrent que la plupart des futurs enseignants s'attendent à travailler avec des élèves qui diffèreront d'eux au niveau de l'ethnie, de la religion, de l'orientation sexuelle ou de la composition familiale, mais ils n'ont aucune connaissance précise à ce sujet (Barry & Lechner, 1995; Sears, 1992).
De plus, les étudiants-maîtres, quoique très optimistes quant aux mesures à prendre pour améliorer l'environnement dans la classe, ignorent presque tout du phénomène de la discrimination (Avery & Walker, 1993; Su, 1997). Selon les chercheurs précédemment cités, les attitudes positives ou négatives de certaines personnes seraient directement liées à leur origine ethnique. À cet effet, Su (1997) suggère que les enseignants provenant de groupes minoritaires offriraient une perspective élargie, voire
Étudiants-maîtres et diversité 28
même supérieure à celle des enseignants blancs, tant et si bien qu'on devrait accepter plus d'étudiants de couleur dans les programmes de formation des maîtres.
Les quelques étudiants-maîtres qui proviennent d'origine ethnique, de langue maternelle, de convictions religieuses ou d'orientation sexuelle différentes ne vivent pas idéalement leur formation universitaire. Victimes de discrimination, d'incompréhension ou de quolibets de la part des professeurs universitaires ou de leurs collègues (Agee, 1998; Burant, 1999), ils sont souvent forcés de démissionner (intentionnellement ou par la force des événements), ils se découragent ou acceptent les faits établis.
On constate alors que les étudiants-maîtres n'ont pas point de départ sur laquelle fonder leurs idéaux et que ceux qui sont victimes de discrimination dans leur jeune âge et qui décident de devenir enseignants pour essayer d'améliorer les choses sont souvent mécontents de certaines réactions familiales, professionnelles et individuelles (Guyton & autres, 1996; Salomon, 1997). Même ceux qui représentent une catégorie de population grandissante aux États-Unis, comme les hispanophones, ne se préoccupent pas de leur propre culture lorsqu'ils enseignent, en raison du manque de soutien pédagogique en ce sens (Tellez, 1999).
3.6 Question de recherche
J'ai tenté de démontrer avec cette recenSIOn des écrits que le domaine de la préparation à la diversité s'avère extrêmement complexe, et ce pour plusieurs raisons. D'une part, la théorie de la formation des maîtres démontre que tout programme de formation des maîtres devrait compter plusieurs orientations essentielles (Ghosh, 2002), tout en mettant en évidence que l'approche par compétences, adoptée par le ministère de l'Éducation du Québec, se révèle incongrue (LeVasseur, 2002). D'autre part, maints
chercheurs dans le domaine de la formation des maîtres interviennent dans les universités en n'expliquant que très rarement ce qu'ils entendent par «éducation multiculturelle, éducation globale, anti-raciste, éducation au développement ». Finalement, diverses recherches ont été menées à propos des étudiants-maîtres et de leurs définitions/attitudes personnelles vis-à-vis de l'éducation à la diversité dans une perspective réductionniste. En divisant les «différences» en groupes distincts et en menant des recherches sur ces groupes, ne fait-on pas tout le contraire de ce qu'il convient d'étudier? Car, «les différences [ ... ] sont définies, non comme des données objectives à caractère statistique, mais comme des rapports dynamiques entre deux entités qui se donnent mutuellement » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 56).
À la lumière de ce qui précède, on remarque qu'il serait temps de procéder à une étude dans le domaine de la formation des maîtres au Québec, car les recherches ultérieures menées aux États-Unis ou au Canada anglais demeurent vagues. En effet, les études ne mentionnent que rarement les eXIgences des diverses politiques gouvernementales. Certain états américains et certaines autres provinces canadiennes ont sûrement, comme au Québec, une politique d'éducation interculturelle. Les universités n'ont-elles pas également des objectifs à atteindre dans le cadre de politiques ministérielles? Très souvent, les politiques gouvernementales constituent des modèles d'ouverture indéniable. Malheureusement, les facultés d'éducation en font fi, ce qUI entretient l'ignorance des professeurs universitaires, des étudiants-maîtres et des enseignants en poste à l'égard de ces politiques. En procédant à une étude descriptive à visée exploratoire, je vais présenter les manières d'interagir, de penser et de vivre de huit étudiants-maîtres du programme d'enseignement de l'anglais langue seconde (la raison du choix de ces participants est expliquée dans le prochain chapitre). Je vais décrire l'attitude
Étudiants-maîtres et diversité 30
des étudiants-maîtres vis-à-vis de la diversité, tout en me référant au cadre théorique du ministère de l'Éducation (Gouvernement du Québec, 1998a) et de Ouellet (2002).
Ma question de recherche sera donc la suivante:
En considérant les valeurs que le ministère de l'Éducation du Québec soutient en matière d'éducation interculturelle (valeurs exposées par Ouellet, 2002), quelles expériences, perceptions ou attitudes les étudiants-maîtres du programme d'enseignement de l'anglais langue seconde (éducation primaire et secondaire) de l'Université McGill ont-ils vis-à-vis de la diversité?
3.7 Résumé
Dans ce chapitre, j'ai formulé ma question de recherche après avoir étudié de près les théories de la formation des maîtres, ainsi que les recherches empiriques qui ont été menées au sujet de l'éducation à la diversité dans un contexte nord-américain. Hormis les travaux de Toussaint et Lachance (2002), aucune recherche, à ma connaissance, n'aborde la formation des maîtres, ni le concept d'éducation interculturelle tel que défini par le ministère de l'Éducation du Québec. J'ai souligné l'importance de procéder à ce genre de travaux. C'est une nécessité et cela représenterait un atout pour le domaine de la formation des maîtres au Québec.
