L’IDÉE DE NATURE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES :
DE L'ÉDUCATION À L'ENVIRONNEMENT VERS L'ÉDUCATION
AU DÉVELOPEMENT DURABLE, RÉFLEXION
ÉPISTÉMOLOGIQUE ET ENJEUX CURRICULAIRES.
Marco BARROCA-PACCARD
Lunam Université, Université de Nantes, EA 2661 : Centre de Recherches en Education de Nantes (CREN), Nantes, France
Mots clefs : nature, environnement, développement durable, curriculum,
biodiversité
Résumé : L'émergence du concept d'environnement va faire passer la nature du statut de "décor/ressource " pour les activités humaines à celui d'entité fonctionnelle. Il en résulte l'apparition d'une éducation à l'environnement. Ces approches environnementales restent en décalage avec l'évolution sociétale et une approche plus consensuelle se met en place autour du développement durable. Cependant cette solution est loin d'aplanir les tensions inhérentes à l'éducation environnementale comme l'illustre la notion de biodiversité sur laquelle nous allons nous attarder.
Abstract : The emergence of the concept of environment has changed the status of the nature from "background / resource" for human activity to functional entity. The result is the emergence of environmental education. Those environmental approaches are not adapted to societal change and a more consensual approach develops a concept of sustainable development. But this concept does not suppress the tensions inherent in education environemental, as illustrated the concept of
INTRODUCTION
Les premiers mouvements de protection de la nature ont cherché à mettre sous cloche des zones particulières, la plupart du temps caractérisées par une espèce emblématique, pour les soustraire de l’action destructrice de l’Homme. Cette vision simpliste de la relation Homme/nature et du fonctionnement des systèmes naturels n’a pas résisté à la montée en puissance dans la France des années 60-70 du concept d’environnement. La nature n’est plus extérieure aux réalités humaines : elle passe du statut de "décor/ressource " pour les activités humaines à celui d’entité fonctionnelle au sein de laquelle se développent les sociétés humaines. Le développement durable dans la continuité de ce mouvement d’intégration essaye de réconcilier des disciplines autrefois séparées : l’écologie, l’économie, les sciences sociales et les approches morales et éthiques. L’idée de nature se transforme et un nouveau concept majeur émerge : celui de biodiversité.
La prise de conscience progressive de l’importance fondamentale des questions environnementales s’est accompagnée dès le début d’une prise en compte du rôle majeur des questions éducatives. Ainsi, un des 26 principes de la déclaration finale de la Conférence de Stockholm de 1972 affirme qu’"il est essentiel de dispenser un enseignement sur les questions d'environnement (…) ". Cette prise en compte de l’environnement dans le système éducatif s’est largement construite autour des sciences de la vie et la terre (SVT). L’étude des textes officiels se rapportant au SVT depuis plus de 30 ans conduit ainsi à éclairer la mise en place en France d’un enseignement de l’environnement et du développement durable. L’analyse des programmes officiels révèle que la part consacrée à ces thèmes est de plus en plus prégnante. Cependant, au-delà de ce constat de départ, les programmes permettent d’étudier la manière dont une discipline scolaire intègre la complexité des notions de nature, d’environnement et de biodiversité. Cette intégration conduit à envisager une analyse du curriculum formel en écho à une réflexion épistémologique et sociétale.
NAISSANCE DE L'ÉDUCATION A L'ENVIRONNEMENT Nature support contre notion d’environnement
Une des visions anciennes de la vie est très liée à celle des objets inanimés et c’est l’ensemble qui est considéré de manière unitaire. Cette vision est encore présente au XVIIéme comme l’illustre la légende de la Mandragore qui est censée naître de la semence des pendus. Linné va modifier la situation en créant un concept qui est celui de l’espèce et impose par là même, la notion de reproduction et de filiation : " (Dieu) en créant les espèces, imposa à ses créatures une loi
1737 in Gouyon, 2001).
Descartes va également radicalement changer les choses. Le vivant devient mécanique et la biologie devient une physique au sens actuel (Gontier, 2006). Cette vision, bien que très rapidement remise en cause va trouver un écho chez Claude Bernard au milieu du XIXéme. Il introduit la notion de régulation du milieu intérieur. La biologie Bernardienne rejoint largement les concepts de Descartes en expliquant la vie par la chimie et la physique (Pichot, 1991). Les notions d’information génétique vont ensuite venir s’ajouter à ce cadre conceptuel pour former une vision du vivant comme un automate programmé génétiquement et régulé. Cette évolution va conduire à une vision réductionniste de la nature appelée Agro-industrielle selon Jacques Lévy en 2010. La nature est ainsi vue comme support et constitue un ensemble de ressources. La science apporte le progrès dans une société de croissance.
Il faut cependant se garder de croire que cette approche mécaniste et empreinte des concepts de modernité résume à elle seule l’évolution des conceptions de la nature. La nature est aussi vue comme paradigme perdu suite au développement des sociétés humaines. La nature, comme paradigme perdu se retrouve dans " l’Émile, ou De l'éducation " de Rousseau (1762). L’Emile est la recherche de la nature sous les traces de la culture. Emile ne lit que Robinson Crusoë qui est une expérience imaginaire du principe de réalité avec une expérience de la vraie valeur des choses. Ainsi, la nature a toujours gardé une dimension particulière liée à l’existence possible de valeurs intrinsèques. Ces notions de valeurs de la nature sont objet de débat depuis longtemps. John Stuart Mill (1874/2003) va ainsi vivement critiquer la confusion faite par Montesquieu dans l’esprit des lois. Il montre ainsi que le mot " loi " peut avoir deux sens : «dans l’un, il désigne une partie précise de ce qui est, dans l’autre, de ce qui doit être" (Mill, 1874/2003 p56).
Pourtant, cette idée d’une valeur de la nature va continuer à se développer notamment avec l’apparition de la notion d’environnement et de protection de l’environnement (Blandin, 2010). Loin de la nature ressource, l’Homme devient perturbateur d’un équilibre préexistant. On trouve ceci aujourd’hui dans la décroissance et la notion de rapports authentiques. Il y a un superflu dans le progrès qu’il faut éliminer. Cette situation est appelée néo-naturaliste par Jacques Lévy (2010). Ce type de rapport à la nature trouvera aussi une audience forte du côté de la " Land ethic " d’Aldo Leopold (1948/2000) qui considère que chaque être humain fait partie d’une communauté d’êtres
réaction au trop répandu anthropocentrisme. L’altérité propre de chaque être vivant est ainsi reconnue. L’approche réductionniste est dénoncée au profit d’une approche holiste qui va aller jusqu’à l’hypothèse Gaia.
Prise en compte des approches environnementales dans les programmes scolaires
Il est intéressant de prendre en compte les travaux internationaux parce que ces propositions internationales reflètent de grandes tendances macro-culturelles et que ces programmes internationaux cautionnent et orientent les choix sociaux et éducationnels (Sauvé, 2006). Deux événements marquants se sont produits dans les années 70 : la Charte de Belgrade (1975) et surtout la conférence intergouvernementale sur l'éducation relative à l'environnement qui va produire la Déclaration de Tbilissi (1977) généralement considérée comme l'acte de naissance de l'éducation relative à l'environnement au niveau mondial.
Le système éducatif français intègre l'éducation à l'environnement dès 1977 sous la forme d'une circulaire sur l' "instruction générale sur l'éducation des élèves en matière d'environnement" (circulaire n 77-100 du 29 août 1977). Dans cette époque, la définition utilisée pour le terme d'environnement est riche et ne se restreint pas à la dimension écologique. L'environnement est défini ainsi comme "l'ensemble, à un moment donné des aspects physiques, chimiques, biologiques et des facteurs sociaux et économiques susceptibles d'avoir un effet direct ou indirect, immédiat ou à terme, sur les êtres vivants et les activités humaines". Dès 1977, les dimensions économiques et sociales sont présentes dans les textes qui fondent l'éducation à l'environnement. Si le terme de développement durable n'est pas prononcé puisqu'il n'apparait dans les textes officiels français qu'en 2004, il faut remarquer que les trois piliers sur lesquels il s'appuie y sont suggérés (volet environnemental, volet social, volet économique), sans qu'on s'inscrive alors dans une perspective de développement. On peut donc considérer que dans l'éducation à l'environnement, le développement durable apparaît souvent de manière sous-jacente. Pourtant, l'éducation environnementale va rester dans un premier temps proche des thématiques écologiques universitaires des années 70 largement centrées sur les notions de cycles géochimiques, d'études écosystémiques et de flux de matière.
L'APPROCHE POST-MATÉRIALISTE
L’approche postmatérialiste va tenter de construire un compromis entre les vues et les intérêts antinomiques des approches agro-industrielles et néo-naturalistes (Lévy, 2010). La nature devient
durable est créée suite aux travaux de la commission Brundtland. L’homme destructeur devient homme ingénieur et doit gérer la nature et l’Homme, en tant qu’" ingénieur de l’écosystème ", peut amener une hétérogénéité telle que son action soit positive, comme en témoigne toute une littérature sur " l’écologie urbaine ". L’Homme doit maintenir une éthique mais dans un sens différent de la " Land ethic " ou de l’écocentrisme. La charte de la Terre dont l’idée remonte à la commission Brundtland est adoptée en 2004 par l’UNESCO. Elle reconnaît l’interdépendance des êtres vivants et propose la protection voire la restauration de l’intégrité des systèmes écologiques et en particulier de la diversité biologique.
En 2003, un rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale (Bonhoure et Hagnerelle, 2003) remet en cause le travail réalisé depuis 1977 : " Ces approches restent pertinentes dans les principes, mais ne suffisent pas à fonder une véritable politique nationale d'éducation à l'environnement (...) ". Il en résulte le lancement d'une expérimentation en 2003-2004 qui aboutit à une circulaire en 2004 (circulaire de juillet 2004 : instructions pédagogiques : Généralisation d'une éducation à l'environnement pour un développement durable (EEDD)). La circulaire de 2004 insiste sur le rôle de chaque discipline mais met aussi en avant les approches fondées sur "les croisements des apports disciplinaires" avec une "approche systémique ", des "dispositifs transversaux" correspondant à des approches pluridisciplinaires et des "temps de débat". En 2007, est publiée la circulaire "éducation au développement durable, seconde phase de généralisation de l'éducation au développement durable (EDD). Les ambitions pluridisciplinaires sont revues à la baisse. La seule évocation claire concerne la codisciplinarité et l'un des objectifs de cette circulaire est de parvenir à développer "plus largement l'éducation au développement durable dans les programmes d'enseignement. ". Cette logique reste à l’œuvre dans le cadre de l'accord-cadre de coopération entre la Direction générale de l'enseignement scolaire et le Commissariat général au développement durable adopté le 27 juillet 2010,
Cette évolution illustre bien la forte disciplinarisation de l'enseignement français qui offre un contexte difficile à ces approches pluridisciplinaires mais plus encore il montre que ce courant post-matérialiste, bien que né d'un compromis, est loin d'aplanir les tensions inhérentes à l'éducation environnementale comme l'illustre une notion particulière sur laquelle nous allons nous attarder : la notion de biodiversité Cette notion naît ainsi dans une idée de compromis et aboutit à une quasi-unanimité de l'opinion publique. Ainsi en 2010, un sondage montre que la préservation de la biodiversité est quasi unanimement reconnue comme quelque chose "d'important " par les Français
(95%, dont 59% pour qui c'est "très important " - source TNS-SOFRES 2010). Cependant, cette unanimité n'a pas conduit à exclure la complexité du rapport à la nature du débat. De plus, ce terme consensuel a très rapidement généré des tensions autour de sa définition. Il en résulte une difficulté majeure à définir la biodiversité
TENSIONS AUTOUR DE LA BIODIVERSITÉ
Dans son sens classique la biodiversité est définie comme " la diversité de toutes les formes du vivant (…) C’est toute la variété du vivant étudiée à trois niveaux : les écosystèmes, les espèces qui composent les écosystèmes et enfin, les gènes que l’on trouve dans chaque espèce " (Wilson, 2000). Ce type de définition est cependant loin d’être suffisant. En effet, comme souvent en sciences, elle constitue un texte propositionnel qui ne résume que les solutions du problème (Astolfi, 1992). Pourtant, il n’y a pas de savoirs en dehors des problèmes (Bachelard, 1938/2000). C’est le problème, sa solution et le rapport qui lie problème et solution qui constituent le savoir (Orange 2000 et 2002). Cette relation au problème est particulièrement importante dans le cas de la biodiversité qui constitue aussi une question dite vive au sens où l’a définie Laurence Simonneaux (2003).
Au niveau scientifique, la biodiversité pose problème notamment depuis les travaux de Terry Erwin qui asperge (après autorisation) un arbre isolé de la forêt amazonienne avec un insecticide qui tue tous les arthropodes. Il récupère les organismes sous l’arbre, les trie et les classe (Erwin, 1982). Le nombre atteint est prodigieux puisqu’un seul arbre contient à peu près autant d’espèces d’insectes que tout le continent nord-américain (Le Guyader, 2008). Avec cette expérience disparaît l’espoir d’un inventaire complet de la biodiversité. On perd même l’espoir de savoir l’étendue du travail à effectuer car les estimations actuelles de la biodiversité varient de facteurs 5 à 10 selon les auteurs. De telles lacunes dans les connaissances générales au niveau des espèces entraînent, en corollaire, d’autres lacunes. Si on n’arrive même pas à parler de diversité spécifique de manière claire, que devient la diversité génétique ? Au niveau des écosystèmes, peut-on définir facilement le nombre minimal d’espèces nécessaires pour avoir un écosystème fonctionnel ?
En parallèle de cette complexité méthodologique, la prise en compte de la dimension évolutive a aussi compliqué la situation. En effet, si Linné a réalisé une contribution majeure en proposant la notion d’espèce, il a construit une vision typologique de l’espèce au sein de laquelle la variation est
diversité la base nécessaire à toute évolution (Gouyon, 2001). Cette vision évolutive fait bouger les lignes entre sciences et culture. Selon Rickert (1899/1997) on peut distinguer les sciences de la nature qui cherchent des lois, des sciences de la culture qui se préoccupent du particulier et le replacent dans une histoire. Mais où situer le concept de biodiversité ? Chaque espèce, chaque gène, est à la fois le résultat de lois évolutives générales mais aussi le fruit d’une histoire qui explique ses singularités.
Cette difficulté scientifique à définir la biodiversité conduit à un caractère de savoir vif au niveau social et didactique (Simonneaux, 2003) mais n’empêche en rien son intégration dans les programmes scolaires à la fois au sein de l’éducation au développement durable et en tant que connaissance au sein des programmes de sciences de la vie et de la Terre. Cette situation semble riche puisqu’elle permet d’envisager comment la mise en place de ce curriculum formel a pu ou non intégrer l’ensemble de ces aspects.
Comme pour la notion de développement durable, la notion de biodiversité est presque absente des programmes avant 2004. Cependant depuis cette date, les programmes de SVT ont été réécrits du primaire jusqu’à la seconde. Une analyse plus détaillée des programmes de SVT permet de montrer que le mot biodiversité est largement présent dans les programmes : 2 fois pour le premier degré dans le programme de sciences de 2008, 20 fois dans celui du Collège et 15 fois dans celui de seconde générale de 2010. Mais quelles notions sont abordées derrière ce mot ? En fait deux grands pôles se développent autour du rôle de l'Homme et de la notion de diversité des espèces (Tableau 1). Au final on constate que la complexité de la notion de biodiversité n’est que partiellement prise en compte mais surtout que la notion de diversité des espèces se construit sur une base essentiellement linnéenne et non évolutionniste. La vision populationelle et dynamique propre à la théorie actuelle de l'évolution biologique est absente des programmes du collège et à la fin de la scolarité obligatoire, il n’y a pas de présentation cohérente de la notion de biodiversité au niveau évolutif. En effet, si dans le programme de sixième l’espèce est définie comme "un ensemble d'individus qui évoluent conjointement sur le plan héréditaire " rien d'autre dans le programme ne permet de mettre en place le concept complexe d'hérédité au niveau populationnel nécessaire à la compréhension de cette définition. De même, en troisième s'il est écrit " (La comparaison des espèces) conduit à imaginer entre elles une parenté, qui s’explique par l’évolution", cet aspect est aussitôt bloqué par la précision faite selon laquelle sont exclus l’étude exhaustive des mécanismes de l’évolution et les mécanismes de la sélection naturelle. Il faut attendre la seconde générale pour
dépasser la notion de sensibilisation à la théorie de l'évolution pour commencer à étudier plus précisément les mécanismes nécessaires à sa compréhension.
CONCLUSION
La plupart des pays européens ont suivi les recommandations internationales sur l'éducation environnementale et se sont orientés vers une éducation au développement durable entre la fin des années 1980 pour les plus avancés et les années 2000. Malgré sa généralisation, ce basculement progressif de l'éducation relative à l'environnement vers une éducation au développement durable s'est accompagné d'une polémique importante. Au-delà de l'aspect sémantique, c'est bien la visée générale d'une éducation environnementale qui est discutée. Lucie Sauvé a écrit de nombreux articles pour dénoncer ce basculement progressif (voir notamment Sauvé, 2007). En effet, il est indispensable de prendre en compte le fait que le développement durable fait partie des questions "socialement vives" c'est-à dire que les savoirs à construire interagissent massivement avec les pratiques sociales. Cette vivacité du savoir pose des problèmes nombreux comme nous avons pu le montrer rapidement au cours de cette étude. Plus globalement, selon Edgar Morin (1999) le défi du 21ème siècle est de relier les connaissances dans un monde de plus en plus complexe, pour amener les élèves à une meilleure compréhension globale du réel. Si ce défi reste entier, il nous semble qu'une des réponses possibles est à chercher du côté de la problématisation du développement durable qui permet de développer une pédagogie du jugement capable de dépasser les difficultés liées à une vision figée du savoir scolaire (Fleury et Fabre 2006).
BIBLIOGRAPHIE
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WILSON, Edward Osborne, L’enjeu écologique n°1 (entretien) in La Recherche, Spécial “Biodiversité”, N° 333, juillet 2000.
Tableau 1 : Extraits des programmes actuels de SVT abordant la biodiversité du cycle 3 de l'école primaire à la classe de seconde générale.
Les extraits choisis ont été classifiés en deux thèmes selon qu'ils se référent au rôle de l'Homme ou à la notion de diversité des espèces vivantes. Les extraits ne sont pas exhaustifs et traduisent une
interprétation des programmes scolaires (voir texte pour plus de détails)
Rôle de l'Homme Notion de diversité des espèces Cycle 3
(Programme 2008)
L’évolution d’un
environnement géré par l’Homme : la forêt ; importance de la biodiversité.
Présentation de la biodiversité : recherche de différences entre espèces vivantes.
Sixième (Programme 2008)
La diversité des espèces est à la base de la biodiversité. Une espèce est un ensemble d'individus qui évoluent conjointement sur le plan héréditaire. Les organismes vivants sont classés en groupes emboîtés définis uniquement à partir des attributs qu’ils possèdent en commun.
Observer, recenser et organiser l’information utile afin de déterminer un organisme vivant à partir d’une clé de détermination.
Cinquième (Programme 2008)
L’Homme par son action sur le milieu peut modifier la teneur en dioxygène de l’eau et donc la répartition des organismes vivants. Il agit sur la biodiversité.
(…) d’enrichir la classification amorcée en classe de sixième avec les nouvelles espèces rencontrées et ainsi renforcer l’idée de biodiversité.
Quatrième (Programme 2008)
L’Homme peut aussi influer sur la reproduction sexuée et ainsi porter atteinte, préserver ou recréer une biodiversité.
(…) d’enrichir la classification, amorcée en classe de sixième, avec les nouvelles espèces rencontrées et ainsi de renforcer l’idée de biodiversité et de préparer l’approche du concept d’évolution.
Troisième (Programme 2008)
(…) d’aborder le problème des crises de la biodiversité et de leurs causes supposées (…) l’influence de l’Homme sur la biodiversité.
Les espèces qui constituent ces groupes, apparaissent et disparaissent au cours des temps géologiques. Leur comparaison conduit à imaginer entre elles une parenté, qui s’explique par l’évolution.
(Mais sont exclus l’étude exhaustive des mécanismes de l’évolution et les mécanismes de la sélection naturelle.)
Seconde (Programme 2010)
La biodiversité se modifie au cours du temps sous l’effet de nombreux facteurs, dont l’activité humaine.
La biodiversité, résultat et étape de l’évolution La
biodiversité est à la fois la diversité des écosystèmes, la diversité des espèces et la diversité génétique au sein des espèces. L’état actuel de la biodiversité correspond à une étape de l’histoire du monde vivant : les espèces actuelles représentent une infime partie du total des espèces ayant existé depuis les débuts de la vie.
Au sein de la biodiversité, des parentés existent qui fondent les groupes d’êtres vivants. Ainsi, les vertébrés ont une organisation commune. Les parentés d’organisation des espèces d’un groupe suggèrent qu’elles partagent toutes un ancêtre commun.
La diversité des allèles est l’un des aspects de la biodiversité. La dérive génétique est une modification aléatoire de la diversité des allèles. Elle se produit de façon plus marquée lorsque l’effectif de la population est faible. La sélection naturelle et la dérive génétique peuvent conduire à l’apparition de nouvelles espèces.
