LES ÉLÈVES ACTEURS DE SITUATIONS DE PRODUCTION
EN TECHNOLOGIE AU COLLÈGE :
UNE EXPÉRIENCE PARTICULIÈRE DE LA TECHNIQUE
Guy MANNEUX I.N.R.P., Paris
MOTS-CLÉS : TECHNOLOGIE - COLLÈGE - PRODUCTION – RELATION HOMME-MACHINE
RÉSUMÉ : Dans le cadre d’un travail de recherche visant à caractériser les situations de production en technologie au collège, nous cherchons à montrer les liens qu’établissent les acteurs avec les situations prises en référence. Nous proposerons une définition possible pour la production dans le cadre de situations scolaires et pourquoi c’est l’engagement humain qui sera l’objet de nos préoccupations. Nous terminerons par quelques traits caractérisant les postures respectives des élèves et des enseignants dans ces situations en rapport avec les dispositifs techniques et les interactions sociales.
SUMMARY : Within the framework of a study aiming at characterizing production activities in middle school technology education, we attempt to show how pupils and teatchers relate these activities to referent situations outside the school. We suggest a possible definition for school production and explain why we focus on the subjects' involvement in these tasks. Finally we attempt to characterize the respective attitudes of pupils and teachers in relation to the technological environment and the social interaction in the classroom.
1. INTRODUCTION
Nous présentons les résultats partiels issus d’un travail de recherche visant à caractériser les situations de production en technologie au collège.
Les textes définissant l’enseignement de la technologie, depuis son institution, précisent, pour les élèves, des activités centrées sur la réalisation d'objets matériels, ou plus rarement de services, à vocation utilitaire. Actuellement l’enseignement de la technologie au collège est construit en progression sur quatre années en référence à des pratiques sociales clairement énoncées. Au collège hypothèse peut être faite que l'essentiel des activités de production se concrétise dans des activités pratiques, explicitement référencées à des pratiques extrascolaires de référence. Nous cherchons à montrer les liens qu’établissent les acteurs avec les situations prises en référence.
2. QUELLES SITUATIONS DE PRODUCTION ?
« Mise à la disposition de l’humain, pour son usage, des produits élaborés par la combinaison de la force de travail de l’Homme et de ses outils au sein d’organisations s’articulant à différentes formes d’économies », pourrait définir la production dans les secteurs pris en référence.
Au collège, une observation des conditions historiques d’apparition et contextuelles d’existence des activités de production nous permet de les définir comme « des activités techniques dont les résultats sont le fruit d'organisations de production diverses, le résultat (objet, logiciel, service) étant produit en vue de la mise à disposition d’un usager potentiel (usager qui peut être limité à : la classe, le collège, chaque élève) ».
Si les deux définitions apparaissent comme peu distinctes dans les termes, de nombreuses différences sont observables (finalités économiques, quantités des résultats, outils, …). La dimension constitutive de ces « deux mondes de production » qui appelle a priori le moins d’écarts, réside dans l’engagement humain. Nous avons donc privilégié cette dimension pour caractériser les situations de travail à finalité productive au collège.
3. MÉTHODOLOGIE D’INVESTIGATION ET D’ANALYSE
Nous avons décidé de nous appuyer sur des méthodes d'observation et d'analyse issues de la psychologie du travail (filmer le travail in situ), et de mettre en place une méthodologie « d'auto-confrontation » associant ainsi les acteurs de la séquence concernée à la construction des faits qui sont ainsi la plus proche traduction possible du travail réel. Quatre études de cas, conduite chacune sur un des niveaux du collège, ont servi de support à l’analyse.
L’analyse porte sur le discours produit par les « acteurs élèves » à propos de leur activité et sur celui produit par « l’acteur enseignant » à la fois sur son activité réelle et sur ses intentions. Elle porte aussi sur les moments ayant appelé un commentaire des deux types d’acteurs. Ces trois points de vue sont
les descripteurs des activités de production et mettent en évidence la partie « cachée de l’activité ». Ils portent sur l’usage et la mise en œuvre d’engins et d’outils, les textes officiels relatifs à la discipline, la nature et la finalité des activités ainsi que les contraintes matérielles. Ils décrivent aussi la production comme la « combinaison des rapports techniques et des rapports sociaux » fondant ainsi les spécificités des situations de production rencontrées en milieu scolaire.
4. CARACTÉRISTIQUES DES SITUATIONS
4.1 L’élève et les dispositifs techniques
L’activité de l’élève agissant sur et avec des dispositifs techniques est la composante la plus fréquente des situations de production en technologie au collège. De nombreuses caractéristiques sont relatives à l’interaction homme-machine. Les comportements apparaissent liées aux familles de dispositifs techniques utilisés. D’un côté, les dispositifs « non mécanisés » (usage direct des mains ou d’outils à main) et les dispositifs « mécanisés » (mini-perceuses...), de l’autre côté les dispositifs « automatisés » (poste de PAO, machine outil pilotée par informatique...). Pour les dispositifs « non mécanisés » les enseignants évoquent la facilité d’approche liée à une plus grande familiarité à travers des pratiques domestiques et aussi des pratiques à l’école élémentaire. Pour les dispositifs à pilotage informatique, les enseignants disent une grande hétérogénéité liée à l’usage de l’ordinateur, ou non, en milieu familial.
Du point de vue des élèves, quel que soit le type de dispositif productif, un caractère d’irréversibilité de l’action, retarde ou inhibe le passage à l’acte. Par irréversibilité, il faut comprendre, là, l’impossibilité de faire « machine arrière », « d’effacer ». Pour des dispositifs manuels ou mécanisés l’irréversibilité se rapporte au produit final (pièce non conforme…). Les enseignants précisent qu’il est « possible de
se tromper », « qu’il y a forcément des erreurs quand on apprend » et disent avoir prévu des
solutions de secours. Quand il s’agit d’un dispositif productif à pilotage informatique, les élèves expriment leur peur de destructions irrémédiables ou difficilement réparables « dans l’ordinateur ». Ils affirment leur peur de déclencher un processus qu’ils ne pourront pas « rattraper ». La curiosité l’emporte parfois sur la peur et des attitudes de prise de risque, à rapporter à des comportements « jeux vidéo » sont décrites par les acteurs.
Alors que, pour les dispositifs manuels et mécanisés, les élèves décrivent sans peine les relations de cause à effet entre leurs activités et « ce que fait la machine », pour les dispositifs à pilotage informatique, ils expriment leur difficulté à lier leurs actes à « ce que fera la machine ». Les enseignants pensent que l’accent est mis sur une perception sensorielle et directe de la décision prise pour la première catégorie. Souvent les élèves, dans une vision anthropomorphique, dotent l’ordinateur, d’une faculté d’autonomie d’action. Pour des dispositifs manuels et des dispositifs mécanisés les élèves disent leur « facilité » à apprendre et à comprendre vite, mais même sollicités sur le pourquoi de cette facilité, ils se bornent à dire qu’ils « voient mieux ce qu’il y a à faire ». Les enseignants disent aussi dans certains cas « privilégier la démonstration » et constatent une plus grande facilité des élèves à faire des démonstrations ou à apporter leurs acquis en actes plutôt qu’en mots.
4.2 Interactions sociales
Si l’activité de l’élève sur des machines est décrite, par les acteurs, comme une composante essentielle dans les situations de production en technologie au collège, les caractéristiques relatives aux interactions humaines sont aussi largement mises en avant.
4.2.1 Une organisation cachée finalisée
Dans chacun des cas analysés une organisation est prévue par l’enseignant pour les situations de production qu’il met en place dans la classe, et celle-ci est donnée comme consigne à suivre. Des organisations autres que celle prescrite par l’enseignant existent. Des regroupements d’élèves, des coopérations naissent et se défont. Ceci se traduit par la recherche d’aides ponctuelles. Les enseignants laissent vivre les situations d’entraide spontanée, voire même les encouragent quand ils les repèrent. Cependant quand il s’agit de situations où la répartition du travail prévue n’est pas suivie ils réagissent en justifiant toujours leur choix d’organisation pour des raisons pédagogiques. Ils sont vigilants à ce qu’il n’y ait pas de délégation totale du travail sur un autre.
Dans les organisations réelles qui se déroulent en classe, les élèves (individus, ou groupe agissant) et l’enseignant réalisent des tâches, occupent des rôles. L’analyse élaborée sur ces points permet de dégager deux grands types de relations. Celles qui existent entre personnes de statut social différent (professeur et élèves) et celles qui mettent en relation des pairs (élève et élève)
4.2.2 Relations entre élèves et professeur
Dans leur discours, les élèves attribuent au professeur le rôle de personne garante de la « justesse » et de personne incontournable pour l’aide à la compréhension. Les enseignants disent être sollicités plus pour valider des propositions de solutions amenées par les élèves que pour des questions de compréhension. Ils sont aussi sollicités en tant qu’experts techniques mais bien souvent en dernier ressort. A contrario, pour l’obtention d’informations, jugées moins fondamentales par les élèves, le recours au professeur est le recours ultime. Les élèves privilégient la recherche d’informations auprès de ceux de leurs pairs qui sont réputés savoir, ou qui sont repérés comme ayant déjà fait le même type d’activité. Tous les enseignants disent qu’ils sont parfois obligés de s’imposer comme interlocuteurs des élèves. Quand ils sont sollicités par le professeur, les élèves évoquent leur difficulté à mettre en mots, par anticipation, la chaîne d’activités à mettre en œuvre pour atteindre un but, alors qu’ils affirment « savoir comment faire ». Pour tous les enseignants, cette situation pose problème car ils viennent chercher l’assurance « qu’ils ont compris ce qu’il faut faire » mais constatent que « c’est
plutôt sur le fait [que les élèves arrivent] au bout du travail demandé qu’on voit qu’ils ont compris ».
Cela pose pour eux le problème de l’évaluation et remet en cause « un travail écrit sur table » mais aussi de se « contenter du résultat, de l’objet, de la lettre écrite avec Word » .
Des élèves disent adopter des attitudes « parce qu’ils sont en classe ». Ils savent que les actions qui ont des conséquences sonores alertent toujours le professeur. Ils diffèrent ou mettent en place des stratégies pour « masquer » ces moments.
4.2.3 Relations entre pairs
Des élèves, par anticipation, collectent des informations, auprès de leurs pairs, sachant qu’ils auront à faire le même type d’activité dans le futur. En situation de coopération des élèves délèguent
volontairement la prise de décision à d’autres, ainsi, des élèves se retrouvent en position de leader par défaut. Pour justifier la modification des relations entre coopérateurs au fil de l’avancement dans la tâche, des élèves invoquent qu’au bout d’un certain temps, « ils savent » et n’ont « plus besoin » de l’aide ni des connaissances des autres. Les enseignants sont conscients de tous ces phénomènes individuels dans la classe qu’ils laissent vivre, voire, même, favorisent.
5. DISCUSSION
L’enseignant favorise toujours sa position de pédagogue par rapport à une position de chef de projet. Il organise et bâtit les situations de production, qu’il propose aux élèves sur des préoccupations pédagogiques, mais fortement contraintes par les conditions matérielles et environnementales. Le préadolescent et adolescent est tiraillé entre une position d’élève avec la volonté d’apprendre et de comprendre et une position d’exécutant ayant pour objectif de produire ce qui est demandé dans le temps et avec la qualité exigée à l’horizon de la séquence. Le rapport à la référence est quasiment absent dans le discours des élèves. Le fait que l’on retrouve des traits identiques aux situations prises en référence prouve que les élèves vivent des situations dans certaines dimensions proches de cette référence. C’est de façon inconsciente qu’ils les vivent. Comment faudrait-il intervenir sur les dispositifs pédagogiques pour rendre accessible aux élèves le rapport à la référence ?
BIBLIOGRAPHIE
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