DIFFÉRENCIATIONS DE L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
SELON LES COLLÉGIENS AU FIL DU TEMPS
Joël LEBEAUME et Madeleine FIGEAT
UMR STEF ENS Cachan/INRP – UniverSud Paris
MOTS-CLÉS : TECHNOLOGIE – DIDACTIQUE – HISTOIRE – SOCIOLOGIE – CURRICULUM
RÉSUMÉ : Les enjeux contemporains de la société et de « l'économie de la connaissance » motivent la préoccupation d'équité dans la préparation de tous les jeunes à la vie et aux emplois. L'examen historique de la technologie, d'un double point de vue didactique et sociologique, permet de discuter l'ambition d'une éducation équitable en examinant cet enseignement dans sa structure et sa composition et dans le système disciplinaire et l'ordre social qu'il installe. Cet examen contribue à mettre en évidence les choix fondamentaux des contenus, d'ordre politique.
ABSTRACT : The current stakes of the society and “economics of knowledge” are the reasons for the preoccupation about equity within technological education in order to prepare young people to their dailylife and their labour and occupations. The historical analysis of this school subject, from a didactics and sociological point of view enables to discuss the equitable education purposes in examining the structure of “technology education” located in the curriculum with its linked social order. This analysis contributes to entlighten the fundamental political choices of contents.
1. POUR LES GARÇONS, LES FILLES, LES UNS ET LES AUTRES
Les enjeux contemporains de la société et de « l'économie de la connaissance » motivent la préoccupation d'équité dans l'éducation technologique afin de préparer tous les jeunes à la vie et aux emplois. Toutefois, cette ambition ne peut ignorer les trois figures initiales de cet enseignement suggérées au début des années 1960 le déclinant en technologie familiale pour tous les élèves, garçons et filles, en technologie professionnelle pour les élèves « sous instruits doués » et en technologie expérimentale pour les élèves « qui possèdent à la fois l'aptitude aux études théoriques et le goût de l'expérimentation et de la construction concrète » (Capelle, 1962). Ces trois conceptions de l'éducation technologique conformes aux enjeux socio-économiques et à l'organisation ségrégative du collège de l'époque, se maintiennent néanmoins dans le collège unique où les options technologiques puis divers dispositifs contribuent à l'accueil de nouveaux publics selon une pédagogie différenciatrice. Ces conceptions sélectives ou généreuses sont au cœur de la contestation contemporaine des projets de programme.
L'analyse historique de cet enseignement, d'un double point de vue didactique et sociologique, examine la « technologie » pour les collégiens dans sa structure, sa composition et ses contenus et dans l’ensemble des mouvements du système éducatif induits par les orientations des politiques éducatives. Cette recherche contextualisée est menée à partir des textes officiels (lois d’orientation, programmes d’enseignement…) et des propositions pour l’enseignement de 1950 à aujourd’hui selon quatre périodes (cf. Chronographe joint en annexe). Elle identifie les successives cohérences verticales qui structurent d’une part le système éducatif et l’ordre social qu’il installe, et d’autre part les différents itinéraires scolaires des élèves pour lesquels les tâches et les contenus se distinguent selon leurs visées et leurs références. Ces quatre périodes organisent la présentation des variations et des distinctions de l’éducation technologique pour les garçons et pour les filles, pour les uns et pour les autres. L’analyse rétrospective de cet enseignement permet enfin de discuter l’ambition d’une éducation équitable à la fois du point de vue des choix fondamentaux d’ordre politique et du point de vue des possibilités d’organisation curriculaire, d’ordre didactique.
2. TRAVAUX MANUELS ÉDUCATIFS, TRAVAIL MANUEL, SCIENCES ET TECHNOLOGIE
La réforme Berthoin promulguée par ordonnance en 1959 arrête deux mesures : la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans et l’instauration d’un cycle d’observation de deux ans (6e et 5e). Cette réforme élaborée sous le IIIe plan de « modernisation et d’équipement » (1957-1961) doit
à la vague démographique du baby-boom et à « l’explosion scolaire ». Pour cela, il faut mettre en place une politique d’adéquation des besoins en main-d’œuvre aux besoins en formation et donc gérer les flux de formation des jeunes accueillis dans ce système d’enseignement restructuré.
Cette gestion de l’ensemble de la population scolaire pour être efficace doit s’opérer dès l’entrée en 6e par la mise en place de nouvelles modalités d’orientation. Ainsi, après un premier trimestre d’observation, les élèves sont orientés vers les sections classique ou moderne sur la base de leurs résultats, leurs aptitudes, le niveau et la forme de leur intelligence. L’enseignement du travail manuel applicable à tous les élèves des classes de 6e et 5e dès la rentrée 1960 (Arrêté et circulaire du 2 juin 1960) remplira pleinement cette fonction sociale d’orientation. En effet, le travail manuel, partie intégrante dans les fondements et principes de la formation générale, doit réduire la division entre manuels et intellectuels tout en permettant de « déceler et d’observer de nombreuses aptitudes que ne font pas toujours apparaître les disciplines plus abstraites ». Bien plus, le travail manuel révèle les « intérêts » de certains enfants « peu doués en latin et en mathématiques » pour l’enseignement technique et professionnel. D’une manière générale, la pratique des travaux manuels dans le cycle d’observation, tout en constituant pour les filles le meilleur garant de la tenue de la maison, de l’élevage des enfants et de « l’organisation ménagère », facilite en outre « une meilleure connaissance de la personnalité des élèves et en particulier de la forme et du niveau de leur intelligence » (Instructions du 21 décembre 1960).
Ces travaux manuels éducatifs distincts pour les garçonnets et les fillettes s’inscrivent dans la double lignée d’une part des activités dirigées installées en 1938 qui valorisent la pédagogie active et d’autre part des travaux artisanaux et domestiques et de l’enseignement ménager ou des sciences appliquées des classes rurales et urbaines. Pour les garçons, ce sont des réalisations en papier, en bois ou en fil de fer, divers travaux autrefois désignés par « les industries d’amateur » comme les montages électriques, les activités d’entretien courant. Mais les témoignages des pratiques soulignent la difficulté matérielle de leur mise en œuvre. Pour les filles, les travaux de coupe-couture répondent aux enjeux de la coupe-couture usuelle et des travaux de frivolités comme la broderie ; ceux d’économie domestique répondent aux enjeux de l’initiation à l’administration domestique. Pour les classes d’observation, les activités s’enrichissent d’activités de modelage et de confection d’objets divers à la fois utiles et décoratifs révélant ou renforçant les aptitudes ou les intérêts des élèves.
Enfin, les travaux manuels se distinguent nettement selon les voies du collège et l’ordre des intelligences qu’elles soulignent. Plus « abstraits » comme la coupe-couture expérimentale dans les voies classique et moderne long, les travaux sont essentiellement « pratiques » comme la confection d’objets usuels dans la voie de l’enseignement court des classes de transition et des classes pratiques terminales.
Dans la lignée de la réforme et pour satisfaire aux nouveaux besoins de l’économie est institué pour la première fois en 1962 (Circulaire du 3 mars 1962), l’enseignement d’une nouvelle discipline : la technologie. Réservée aux seuls élèves de 4e et 3e modernes, elle affiche pleinement sa vocation : « résoudre un problème délicat : l’orientation des élèves qui vont quitter les classes d’observation ouvertes en 1960 ». L’installation de cette discipline s’inscrit dans la nouvelle offre scolaire que dessine l’intégration de l’enseignement technique dans le système éducatif et son développement attendu à l’échelon supérieur. Les premières propositions de cette technologie expérimentale se distinguent fondamentalement d’une discipline d’atelier et visent essentiellement la redécouverte de l’intelligence des machines grâce d’une part à l’étude fonctionnelle de mécanismes (montage-démontage, analyse des mouvements de translation et de rotation…) et d’autre part à l’expression graphique (initiation au dessin industriel). Pour les promoteurs de cet enseignement (Capelle et Géminard), l’analyse fonctionnelle et la représentation graphique qui doivent valoriser la voie moderne sont définis comme équivalents au latin de l’enseignement classique. Mais cette initiation technologique est contestée et concurrencée par l’enseignement des sciences physiques. Ainsi en 1970, face à « l’ampleur des problèmes d’orientation à la fin du premier cycle », la technologie-physique « élément important d’orientation positive des élèves vers des études ultérieures à dominante technologique » est généralisée à l’ensemble des classes de 4e et 3e, I et II. Le programme privilégie l’étude expérimentale de quelques objets matérialisant les mouvements de translation ou de rotation et leur composition, la représentation graphique associant dessin industriel et tracés des forces, les activités de mesurage et les premières notions de chimie. L’enseignement de cette technologie-physique perdurera en parallèle de l’enseignement des travaux manuels éducatifs et du travail manuel jusqu’à la réforme Haby en 1975. La technologie expérimentale est alors prise en charge par les sciences, la technologie professionnelle et la technologie familiale par l’EMT dans le collège où la mixité des genres et des niveaux devient la règle.
3. DE L’ÉDUCATION MANUELLE ET TECHNIQUE À LA TECHNOLOGIE
Contrairement aux recommandations de la Commission de l’Éducation et de la formation du VIIe plan préconisant l’enseignement généralisé de la technologie dans le collège, la réforme Haby (Loi du 11 juillet 1975) institue une Éducation manuelle et technique (EMT) pour tous les élèves de la 6e à la 3e dans le cadre de la mise en place du collège dit « unique ». Or, si cette loi supprime officiellement les trois voies du collège instaurées par la réforme Fouchet de 1963, elle maintient les classes de CPPN-CPA mises en place en 1972 en remplacement des classes pratiques de la voie III et crée des bancs d’essai (options technologiques) à partir de la classe de 4e.
Nonobstant instaurer une Éducation manuelle et technique pour tous, c’est à la fois assurer « l’égalité des chances » et revaloriser le travail manuel en laissant place « à la variété des esprits et des capacités ». Ainsi, ce nouvel enseignement fondé sur l’activité manuelle permet de déceler, en classes de 6e et 5e, les « possibilités intellectuelles d’enfants dont la maturité mentale n’a pas encore atteint le stade des opérations formelles (lequel exige notamment une maîtrise suffisante du langage) ». L’EMT révèle les jeunes dotés d’une « intelligence concrète », d’une « intelligence liée à l’action ». Renforcé en classes de 4e et 3e par « un contenu de technologie pratique plus important », l’enseignement généralisé de l’EMT au collège, en dépistant et éduquant cette « intelligence manuelle », favorise par conséquent, l’orientation et l’auto-orientation de ces élèves dotés d’aptitudes concrètes vers les emplois manuels réclamés par l’économie.
L’EMT s’inscrit dans la filiation de l’enseignement des travaux manuels éducatifs et de l’enseignement ménager. Son pilotage et sa mise en œuvre sont en effet assurés par les membres des corps d’inspection et les enseignants de TME. Les programmes privilégient l’approche de réalisation et les expériences pratiques des élèves. Ils proposent aux filles et aux garçons des travaux relatifs à différentes pratiques techniques que sont les matériaux en feuilles ou en nappes, l’alimentation, l’aménagement du cadre de vie, la mécanique… valorisant cette « intelligence de l’action » ainsi que les problèmes technologiques de ces domaines d’activités. Il y a là, de manière évidente, un mélange complexe des propositions antérieures : travail manuel et géométrie dans le cartonnage ou la couture à la machine, éléments de chimie alimentaire ou de science du ménage dans les activités culinaires, analyse fonctionnelle et expression graphique dans les activités de réalisation d’objets ou de mécanismes en bois et en métal, travaux manuels utiles pour l’entretien de la maison dans les activités d’initiation à la plomberie, l’électricité, le carrelage…
Pourtant, si l’EMT concerne tous les élèves du collège, il convient également de prendre en charge tous les autres qui, dès la fin de la classe de 5e, sont censés ne jamais atteindre le stade de l’« intelligence formelle ». Pour ceux-là, des « bancs d’essai » préprofessionnels leur sont proposés à l’entrée en 4e sous forme de séances optionnelles de 3h, 6h ou 9h qui peuvent être complétées par des stages d’initiation en 4e et de pré-apprentissage en classe de 3e.
En somme, s’il y a un enseignement de l’EMT pour tous, il y a des bancs d’essai pour tous les autres. Ces bancs d’essai rebaptisés options technologiques seront mis en œuvre en 1980 sous forme de deux options : industrielle (OTI) et économique (OTE). D’une façon nette, ces options pilotées par les inspections générales de l’enseignement technique accréditent les recrutements massifs de nouveaux enseignants titulaires d’un BTS ou d’un DUT et PEGC XIII (enseignement manuel et préprofessionnel, arrêté du 17 décembre 1975).
4. D’UNE TECHNOLOGIE À L’AUTRE
La question d’un enseignement de technologie pour tous les collégiens de la 6e à la 3e prôné par ses ardents défenseurs depuis le VIIe plan et réitéré avec force dans les années 1980 est enfin tranchée avec l’adoption en 1985 de la loi de programme sur l’enseignement technologique et professionnel1. Cette nouvelle discipline définie comme l’« une des composantes fondamentales de la culture » doit contribuer pleinement à la « modernisation de l’économie nationale ». Pour cela, il convient de privilégier tout au long du collège, les productions réalisées dans les domaines de la mécanique-automatique ; électronique et informatique industrielle ; économie et gestion selon une logique de projet technique. « Les projets techniques doivent satisfaire à des conditions de cohérence et d’authenticité et correspondre à des activités réelles (domestiques, artisanales, industrielles, commerciales) ». Au vrai, il s’agit d’amener les élèves dès la 6e à s’adapter, se former et se conformer au plus près des activités économiques dans une optique « productiviste ». En 1996, si la réorganisation du collège en trois cycles confirme la nécessité d’un enseignement de la technologie tout au long du collège, elle en modifie quelque peu les orientations. En effet, en se distanciant de l’économie, la technologie s’affirme dans ses objectifs comme une « composante de la formation générale ». Sous l’impulsion des orientations du Conseil national des programmes qui promeut les relations entre les disciplines, dès la 6e, la technologie contribue à la « maîtrise progressive de la langue française » « participe à l’éducation à la citoyenneté » « élargit et conforte les acquisitions de l’école élémentaire en informatique… ». La technologie « n’a pas de vocation professionnelle, mais contribue à éclairer les choix… ». Aussi, convient-il de mettre en œuvre une démarche de projet « qui donne sens aux activités des élèves dans le cadre des projets techniques conduisant à des réalisations ». Les activités recommandées ou mises en œuvre sont alors des réalisations fondées sur des expériences menées collectivement qui permettent de découvrir les organisations rationnelles et optimisées du travail : petites constructions électroniques ou mécaniques, familiarisation avec les travaux des bureaux d’étude ou des méthodes, des services mercatiques ou commerciaux des entreprises.
Pourtant en 1985 comme en 1996 si cet enseignement de la technologie s’adresse à tous les élèves de la 6e à la 3e, il revêt des formes spécifiques pour tous les jeunes scolarisés dans les classes de relégation du collège (4e et 3e technologiques, options technologiques en classes de 4e, classes de 4e d’aide et de soutien, classes de 3e d’insertion puis dispositifs de « découverte professionnelle »). En réalité, s’il y a bien une technologie pour tous, il y a aussi une technologie pour tous les autres. Une technologie qui initie ou qui développe les intérêts pour une détermination en seconde TSA puis ISI (technologie des systèmes automatisés, 1985 ; initiation aux sciences de l’ingénieur, 1996) et une technologie plus pratique qui vise une détermination professionnelle à plus brève échéance.
5. DES PROJETS À L’OBJET TECHNIQUE
En janvier 2005, les finalités de l’enseignement de la technologie au collège sont redéfinies et le programme pour les classes de 6e est reconfiguré2. Paradoxalement, l’ensemble de ces dispositions officielles se situent en dehors de la « loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école3 » instituant un socle commun au collège. Alors qu’elle constitue toujours un « élément important de la culture générale », la nouvelle technologie initialisée en 6e « fondée sur une approche concrète du réel » s’articule dorénavant autour de thèmes différenciés d’un niveau à l’autre du collège. Ainsi, ce nouveau mode d’enseignement de la technologie « minimise les redites et introduit à chaque niveau des supports et des produits nouveaux dont la difficulté d’appréhension progresse avec la maturité et les connaissances des élèves ». Dès lors « l’objet technique occupe la place centrale de l’enseignement de la technologie en classe de 6e », en l’occurrence, celui des transports. Sur la base de ce principe, « à l’issue de la classe de 6e l’élève doit avoir, dans des situations simples, des éléments de réponse aux questions : À quoi sert un objet technique ? Comment un objet technique fonctionne-t-il ? Comment réalise-t-on un objet technique ? ». Pour ce faire, il faut proposer aux élèves des activités qui relèvent de deux démarches : une démarche d’investigation et une démarche de résolution de problème sachant que « ces démarches favorisent une pédagogie inductive qui s’appuie sur le concret, qui va du particulier au général et met en évidence, étape après étape, les problèmes à résoudre… Ainsi progressivement, la résolution des problèmes concrets fait passer du questionnement à la connaissance… ». Cette technologie qui n’existe qu’en 6e encore en 2008 et doit s’articuler aux programmes antérieurs pour les cycles suivants est néanmoins fortement discutée (Lebeaume, 2006) avec les enjeux de constitution d’un véritable pôle disciplinaire scientifique (formation de scientifiques et d’ingénieurs, développement des sciences à l’école). Dès lors, la technologie expérimentale et investigatrice de l’ingénieur s’oppose à la technologie du professionnel, de l’entrepreneur et du nouveau citoyen.
De la logique de projet technique en 1985 à la démarche de projet en 1996, la technologie en 2005 centrée sur l’objet technique en se focalisant désormais sur des thèmes, différenciés d’un niveau à l’autre du collège, rompt définitivement avec la cohérence d’un projet pédagogique global sur quatre années. Que dire alors de la technologie pour « tous les autres » ?
1 Loi de programme n° 85-1371 du 23 décembre 1985 sur l’enseignement technologique et professionnel
2 Arrêté du 9-12-2004, JO du 18-12-2004, BO du 20 janvier 2005. Programme applicable à la rentrée scolaire 2005-2006.
6. QUESTIONS POUR DES ENSEIGNEMENTS ÉQUITABLES
L’accueil de tous les jeunes et la préparation à leurs poursuites d’études et à leur insertion sociale et professionnelle montrent la difficulté de la généralisation de l’éducation technologique au collège pour tous. Du collège ségrégatif avec ses trois voies, au collège unique et sa différenciation pédagogique, puis au collège pour tous et pour chacun avec ses principes de discrimination positive, enfin au collège dont le format n’est pas encore définitivement établi, l’éducation technologique pour les uns s’accompagne toujours de versions pour les autres malgré les discours sur l’égale dignité des activités sociotechniques et des élèves. En effet, en dépit de la disparition des distinctions entre activités féminines et masculines, cet enseignement devenu asexué, à la différence de son équivalent à l’étranger, au Japon par exemple, maintient les clivages entre élèves selon « leurs goûts et leurs talents » tout au long du collège. L’éducation technologique, au-delà des politiques éducatives qui la légitiment par les enjeux économiques et sociaux qu’elles lui assignent, s’insère difficilement dans un système disciplinaire concurrentiel dont les visées majeures demeurent la sélection des élites. En ce sens, l’histoire de cette éducation technologique interroge surtout les autres disciplines sur leurs prises en charge respectives des différences et des inégalités.
NOTE
Cette contribution s’inscrit dans la recherche collective « Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux, dynamiques (années 1950-1980) » REDISCOL, soutenue par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR).
BIBLIOGRAPHIE
CAPELLE, J. (1962). L’option moderne s’enrichit. L’éducation nationale, 34, 5-8.
FIGEAT, M. (1981). Travaux manuels éducatifs, Technologie, Éducation manuelle et technique et Orientation. Paris : INRP.
LEBEAUME, J. (2000). L’éducation technologique – Histoires et méthodes. Paris : ESF
LEBEAUME, J. (2006). Les bouleversements en cours de la technologie : constats et perspectives pour l'étude de l'évolution des curriculums. In J. Lebeaume & C. Larcher (Éds.). Actes du séminaire des sciences expérimentales et des disciplines technologiques. Cachan 2004-2005. (pp. 93-113). Cachan : Tour 123.
ANNEXE : REPÈRES CHRONOLOGIQUES 1959 1975 1985 2006 1963 1966 1971 1997 1962 1967 1970 1972 1980 1960 Travaux Manuels Educatifs Technologie Économie domestique Berthoin Fouchet SES SEP VOIE III Loi d’orientation sur l’enseignement technologique Technologie Physique CPPN-CPA Haby Éducation Manuelle et Technique Technologie OTI-OTE 1977 Options 1973 Royer Loi de programme sur l’enseignement tech et prof 1989 Loi d’orientation Jospin 1990 4&3 T 1996 3è d’insertion 1994 Nouveau contrat pour l’école Bayrou Technologie 2005 4&3 Déc. pro Apprentis juniors
Loi pour l’égalité des chances de Robien 2004 Techno. 6è Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école Travaux Manuels Educatifs, Travail manuel, Sciences et Technologie De l’Éducation Manuelle et Technique à la Technologie D’une Technologie à l’autre Des projets à l’objet technique
