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Oralisation et jeux théâtraux au cycle 3
Maud Mielcarek
To cite this version:
Sommaire
Remerciements...2
Introduction...3
I] Qu'est-ce que l'oral ?...6
1) L'importance de l'oral dans notre société...6
2) Les caractéristiques de l'oral : différences entre une situation orale et une situation écrite...7
3) La place de l'oral dans les programmes...8
a) Avant 2008...8
b) L'oral dans les programmes actuels...8
II] L'enseignement de l'oral à l'école pose encore aujourd'hui quelques difficultés...11
1) Quel oral enseigner ?...11
2) Pourquoi de telles difficultés ?...12
III] Quels moyens les enseignants peuvent-ils mettre en œuvre pour aider les élèves à maîtriser l'oral ? ...16
1) Repenser la pédagogie...16
2) Maîtriser l'oral en lisant...17
a) La lecture à haute voix dans les programmes avant 2008...17
b) La lecture à haute voix dans les programmes actuels...18
3) Maîtriser l'oral grâce à l'initiation de l'activité théâtrale...19
IV] Le théâtre à l'école...24
1) Définitions...24
2) L'évolution de la place du théâtre à l'école...27
3) Les enjeux d'une initiation théâtrale à l'école, et plus particulièrement, au cycle 3...29
V] Dispositif de recueil des données...32
1) Choix de l’œuvre de littérature de jeunesse...32
2) Analyse de Méchant !...32
a) Présentation de la pièce...32
b) Les personnages...33
b.1) Croch'Patte...33
b.2) Biquette...35
c) Les procédés d'écriture dans l’œuvre...36
d) Les débats...37
2) Sur le terrain...38
a) Présentation de la classe...38
b) Présentation et analyse des séances...38
b.1) Séance d'observation ...38 b.2) Séance 1 : Expérimentation le 15/11/13...40 b.3) Séance 2 : le 22/11/13...42 b.4) Séance 3 : le 29/11/13...44 b.5) Séance 4 : le 10/01/14...46 Conclusion...49 Bibliographie...50 Annexes...52 Annexe 1 : Les cinq types d'oraux définis par C. Garcia-Debanc et S. Plane
Annexe 2 : Programmes cycles 2 et 3 (français)
Annexe 3 : Programmes cycles 2 et 3 (activité physique) Annexe 4 : Séance 1 : le 15/11/13
Annexe 5 : Première de couverture de Méchant ! Annexe 6 : Grille d'observations n°1
Annexe 7 : Séance 2 : le 22/11/13 Annexe 8 : Grille d'observations n°2 Annexe 9 : Séance 3 : le 29/11/13 Annexe 10 : Exercice 1 séance 3 Annexe 11 : Séance 4 : le 10/01/14
Remerciements
En préambule à ce mémoire, je souhaite remercier toutes les personnes qui m'ont aidé à mener à bien cette étude.
Je tiens d'abord à remercier M. Delaby, qui, en tant que Directeur de mémoire, s'est toujours montré à l'écoute et très disponible pendant ces deux années de Master.
Je remercie également Mme Olivier et Mme Osmont, professeures de français à l'ESPE, pour leurs conseils et leur aide précieuse.
Mes remerciements s’adressent également à M. Naillon, directeur de l'école de l'Hippodrome à Arras pour m'avoir accueilli et accordé toute sa confiance lors des séances d'expérimentation menées au sein de sa classe.
Enfin, je tiens à remercier tous mes proches et amis qui m'ont soutenue et encouragée pour réaliser ce travail.
Introduction :
« Le théâtre est à l'intersection des langages : langage oral, langage écrit, langage du corps, langage des images. […] Il s’agit de faire découvrir aux enfants, dans le plaisir du jeu, d’autres manières de manipuler le langage et aussi d’accéder à sa maîtrise. Avec le théâtre, le langage se met «en pratique», avec des situations de communication qui ont du sens pour l’enfant. […] Au travers des activités théâtrales, les enfants acquièrent des compétences langagières (concernant l’élocution, l’expressivité, la cohérence) et de communication (écouter l’autre, le respecter, savoir et oser prendre la parole, se taire)1. »
Depuis toute petite, l'univers artistique me passionne.
Après avoir découvert le monde musical en suivant des cours de solfège et de piano au Conservatoire, j'ai voulu explorer un tout autre domaine artistique, celui du septième art en étudiant le cinéma à l'université de Lille 3.
Néanmoins, la discipline qui me tient particulièrement à cœur et que j'ai pratiquée pendant de nombreuses années est le théâtre.
De nature timide et réservée, on m'a toujours reprochée à l'école de ne pas beaucoup participer à l'oral pendant les cours, de ne pas oser poser les questions aux professeurs qui me paraissaient pourtant nécessaires pour une meilleure compréhension, … Cependant, toutes ces lacunes que l'on me reprochait en matière d'oral n'ont, selon moi, jamais été enseignées. On peut alors se demander si les compétences de l'oral ne s'acquièrent pas, sont des choses innées, propres à chacun.
Récitations de poèmes, exposés oraux, travaux de groupe présentés devant la classe ont fait l'objet de nombreuses évaluations. Pourtant, on ne m'a jamais appris à avoir une bonne prestance, une articulation irréprochable ni à savoir gérer le trac et affronter le regard des autres !
N'y a t-il donc pas là un dysfonctionnement dans le système éducatif ?
Afin de remédier à ces difficultés en matière d'oral et de prendre davantage confiance en moi, mes parents ont eu la merveilleuse idée de m'inscrire dans un atelier théâtre.
J'ai commencé à faire du théâtre dans mon village. En compagnie de mes 1 Irène Mercuzot et Marie-Noëlle Noury, « Théâtre et oral », Dossier : l'oral, Blé91 n°28, avril 2000, p.
camarades, je me suis beaucoup amusée tout en m'affirmant peu à peu. J'ai ensuite rejoint un club plus grand puis ai participé aux cours de théâtre proposés par le collège (pendant les pauses méridiennes) et par le lycée (3 ans d'option lourde et bac L avec option théâtre).
Aujourd'hui, je transmets ma passion en donnant des cours de théâtre dans mon village (2 heures hebdomadaires) à un groupe d'une douzaine d'enfants ayant de 11 à 13 ans.
Je souhaite donc cibler mon mémoire sur l'oralisation d'un texte dramatique et montrer en quoi le travail théâtral autour d'un texte permet à la fois de mieux cerner le sens de l’œuvre mais aussi d'améliorer des compétences attendues au cycle 3 en matière d'oral.
Pour cela je pars d’un constat général. Lors des stages réalisés dans les classes et lors de mes lectures personnelles, j'ai pu remarquer que le genre théâtral n'est pas beaucoup pratiqué à l'école qu’il s’agisse de l’étude d’œuvres littéraires ou d’exercices de pratique.
Nous pouvons émettre l'hypothèse que les professeurs des écoles craignent d'enseigner cet art parce qu'il le connaissent peu et donc, appréhendent d'en faire un bon enseignement.
Pourtant, je vais démontrer, par le biais de mes lectures et des quelques séances d'expérimentation, qu'il est tout à fait regrettable de ne pas faire pratiquer cet art puisqu'il permet de développer de nombreuses compétences (sociales et civiques, langagières, corporelles) chez les élèves. Dans « Le théâtre pour les jeunes : histoire, répertoire et didactique. Perspectives pour le théâtre à l'école2 », Marie Bernanoce donne des exemples
de « formes intermédiaires » qu'elle définit comme étant des activités théâtrales accessibles à tout enseignant, qu'il ait pratiquer le théâtre ou non.
Les compétences orales et langagières, la confiance en soi sont primordiales pour bien vivre au sein de notre société, ne serait-ce que pour trouver du travail. Alors, est-ce le rôle des activités extrascolaires de remédier à ces lacunes en matière d'oral ou est-ce plutôt le rôle de l'école ?
Afin de poursuivre mes recherches dans ce domaine, j'ai donc choisi comme thème les jeux théâtraux autour d'une œuvre de littérature de jeunesse.
Je souhaite cibler mon mémoire sur la mise en voix d'un texte théâtral et sur des jeux d'exploration autour d'une même œuvre, Méchant !, Anne Sylvestre3, au cycle 3.
2 Marie Bernanoce, « Le théâtre pour les jeunes : histoire, répertoire et didactique. Perspectives pour le
théâtre à l'école », Université Stendhal Grenoble 3, Traverses 19-21
J'ai donc formulé ma problématique générale de cette manière : « En quoi l'oralisation d'un texte théâtral au cycle 3 permet-elle d'améliorer certaines compétences liées au langage oral ? »
Mon hypothèse de départ étant que les jeux d'exploration autour d'une œuvre ainsi que l'oralisation d'un texte théâtral permettent d'améliorer des compétences liées au langage oral comme l'adresse, la posture du corps, l'articulation, les rythmes de parole (prendre son temps, savoir apprécier les silences) et l'écoute.
Pour cela, je me suis appuyée sur une œuvre de littérature de jeunesse appartenant au genre théâtral : Méchant ! de Anne Sylvestre4 et j'ai réalisé mes séances d'expérimentation sur
cette pièce.
Pour répondre à la problématique posée, une première partie sera consacrée à l'oral. Pour cela, je montrerai d'abord l'importance de l'oral dans notre société puis je distinguerai les caractéristiques qui lui sont propres avant de m'intéresser à sa place accordée dans les Instructions Officielles. Dans un second temps, j'analyserai les difficultés d'un enseignement de l'oral. Puis, j'énumérerai les différents moyens que peuvent mettre en place les enseignants pour aider les élèves à mieux maîtriser l'oral. Pour ce faire, je parlerai de la lecture à haute voix dans les programmes pour ensuite parler des bienfaits d'une initiation à l'activité théâtrale. Enfin, j'aborderai l'évolution du théâtre à l'école. Pour tenter de répondre à la problématique posée, je proposerai une analyse de l’œuvre étudiée avant de commenter et d'interpréter les séquences vidéos faites lors de mes séances d'expérimentation.
I) Qu'est-ce que l'oral ?
1) L'importance de l'oral dans notre société.
Dans le dictionnaire, l'oral se définit par « ce qui est parlé, par opposition à l'écrit5».
Pour se faire comprendre par autrui et ainsi vivre en société, il est donc indispensable de savoir parler.
Apparu bien avant l'écrit, l'oral se révèle être le mode de communication le plus efficace (pour les personnes qui ne sont pas en situation de handicap) pour s'exprimer, se faire comprendre et comprendre les autres et ce, dès l'Antiquité. C'est d'ailleurs pour cette raison que l'enfant apprend très vite à user des codes du langage oral (vers 3 ans, il connaît et utilise environ 1200 mots).
Les nouveaux nés (et les enfants qui ne savent pas encore parler) crient et pleurent pour que l'adulte réponde à ses besoins. En fait, ils nous envoient des signaux. Parfois, ils éprouvent des difficultés pour se faire comprendre des grandes personnes.
Nous remarquons donc que le langage est primordial pour mieux se faire comprendre. D'ailleurs, très vite, l'enfant va tenter de reproduire des sons qu'il a entendus en « gazouillant ». Puis, petit à petit, des mots vont prendre place dans son discours, puis des phrases.
L'école maternelle place le langage au cœur des apprentissages. Même si l'oral diffère de l'écrit, l'un ne va pas sans l'autre : un enfant qui s'exprime avec beaucoup de difficultés aura certainement des lacunes en matière d'écrit. Si les compétences en matière d'oral sont exploitées au plus tôt, l'enfant n'éprouvera sans doute pas beaucoup de difficultés à s'exprimer par la suite. Il parlera avec aisance, communiquera sans problème et mènera certainement une vie socioprofessionnelle réussie.
L'oral est omniprésent dans notre société. Ce dernier exemple montre qu'il est indispensable de savoir s'exprimer correctement. Si une personne a des difficultés pour s'exprimer, lors d'un entretien professionnel, celle-ci risque fortement de ne pas être retenue même si cet individu possède de nombreuses compétences.
Il s'agit également de savoir opter pour le niveau de langue approprié face à la personne à qui l'on s'adresse : si on parle avec un ami, notre langage est courant voire 5 Le Petit Larousse en couleurs, 1991
familier. En revanche, si l'on s'adresse au maire ou au ministre en personne par exemple, on s'efforcera d'utiliser un niveau de langue soutenu.
2) Les caractéristiques de l'oral : différences entre une situation orale et une situation écrite
Pour cette partie, nous nous baserons sur les distinctions faites entre oral et écrit dans le livre pour la préparation au concours6.
Contrairement à l'écrit, l'oral « implique une communication immédiate, en direct ; le message est reçu simultanément à son émission ». Cela suppose la présence d'au moins deux personnes : un locuteur et un auditeur. Ce dernier peut répondre au message par le biais du langage ; un dialogue s'instaure alors entre les deux interlocuteurs.
Cependant, le langage oral n'est pas le seul moyen de communication lors d'une situation de ce type. En effet, tous deux présents dans le même lieu, les signes non-verbaux, les « non-dits » comme l'attitude, le regard ou la gestuelle permettent également de se faire comprendre et de comprendre l'autre. Ceci est impossible à l'écrit !
On peut considérer ces signes non-verbaux comme une économie, un souci de rapidité et d'efficacité.
Cette économie peut se retrouver également dans les énoncés oraux. Par exemple, on remarque dans la plupart des situations d'énonciation orale la suppression des négations, l'utilisation du on à la place du nous, les contractions, …
On note donc un non-respect des normes de la langue écrite. En revanche, l'auteur d'un message écrit doit se soucier de respecter ces normes et d'être le plus précis possible pour se faire comprendre. Rappelons que l'écrit est lu en différé par une tierce personne ; celle-ci ne peut donc pas questionner dans l'immédiat l'auteur du message.
D'autres paramètres (qui ne sont pas basés sur l'économie) interviennent à l'oral comme la fonction phatique et les répétitions qui permettent d'établir et de maintenir la communication, de retenir l'attention de l'auditeur. Les interjections peuvent non seulement jouer ce rôle mais aussi permettre de « combler les blancs » qui peuvent mettre mal à l'aise le locuteur comme l'auditeur.
6 Eric Tisserand « et al », Concours Professeur des écoles français ESPE, Éditions Foucher, 2014, p.
À la différence de l'écrit, les ruptures syntaxiques ainsi que les phrases inachevées sont récurrentes.
Enfin, bien qu'il soit impossible de revenir en arrière dans un énoncé oral, c'est-à-dire d'effacer ce qui a été dit, les reformulations permettent de réajuster les propos énoncés.
3) La place de l'oral dans les programmes. a) Avant 2008.
Pour Bernard Leclair7, on assiste à une lente évolution concernant l'inscription de
l'oral dans les Instructions Officielles. Pendant longtemps, l'écrit était la pédagogie de référence. Il affirme toutefois une petite évolution au cours des années 20-30 où l'on voit apparaître le dialogue pédagogique. Jean Hébrard8 définit ce terme comme étant le
processus par lequel l'enfant acquiert de nouvelles représentations ou modifie les siennes grâce à l'échange verbal entretenu avec l'adulte. Pour lui, l'erreur construit l'élève seulement si l'enseignant l'analyse avec lui et tente de comprendre pourquoi il l'a commise. B. Leclair9 rejoint cette idée puisqu'il affirme que les programmes de 1995 inscrivent la
maîtrise de la langue orale et écrite au cœur des apprentissages comme compétence transversale.
b) L'oral dans les programmes actuels.
Aujourd'hui, la place accordée à l'oral est importante et ce, dans tous les cycles. L'oral est au cœur des apprentissages, surtout en maternelle. Dans chacun des sept piliers du socle commun de compétences et de connaissances, « l'oral trouve une place importante (hormis pour le pilier 4 qui concerne les techniques usuelles de l'information et de la communication)
:
s’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié […], nommer […], restituer […], décrire […], dire de mémoire […], participer en classe à un échange verbal […], échanger, questionner, justifier un point de vue[…], interpréter de 7 Bernard Leclair, « Osez ! Autorisez-vous, le regard institutionnel », in Deladande H. et Fontaine S.(coord.), Osons, Osez l’oralité ! Pourquoi et comment construire une culture littéraire par l’oralité, Coll. Ressources, 2010, p. 123-130
8Jean Hébrard, « Dossier : l'oral », Blé91 n°28, avril 2000, p. 1-2 9Bernard Leclair, op. cit., p. 123-124
mémoire […], exprimer ses émotions […]…10 . »
Les programmes de 2008 réaffirment donc la place laissée à la maîtrise du langage, essentiellement à l'école maternelle.
L'oral est présent dans toutes les disciplines au cycle 1 mais plus particulièrement dans le domaine d'activités S'approprier le langage. Il est constitué de trois items :
échanger, s'exprimer / comprendre / progresser vers la maîtrise de la langue française.
Il est donc identifié comme un enseignement à part entière. Les programmes affirment que :
« L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre.
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :
- comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente ;
- nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne ; - formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ;
- raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée ; - prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue11. »
À l'école élémentaire, l'oral apparaît dans les programmes dans la rubrique « langage oral ».
La place consacrée à l'oral est plus importante au cycle des approfondissements qu'au cycle des apprentissages fondamentaux. Selon Viviane Bouysse, « ce sont les interactions entre dire / lire / écrire qui sont les plus porteuses12». :
Au cycle 2, les élèves doivent maîtriser certaines notions langagières et s'exprimer avec précision lors d'un travail collectif et/ou individuel.
Au cycle des approfondissements, les élèves doivent savoir échanger dans le cadre des débats, réciter une dizaine de poèmes et de textes en prose, reformuler des questions, décrire ou faire un récit structuré compréhensible par tous. Pour J. Hébrard, « l'enrichissement de la langue orale reste encore un objectif prioritaire, en particulier au cycle 3, pour les enfants qui ne bénéficient pas, chez eux, de sollicitations verbales
10 Bernard Leclair, op., cit., p. 124 11 B.O., hors série n°3 du 19 juin 2008
soutenues13 ».
L'oral est une compétence transversale puisqu'il est omniprésent dans toutes les disciplines. Dans les programmes, les verbes « justifier, argumenter, échanger, utiliser un vocabulaire approprié, débattre, ... » font référence au domaine de l'oral.
La place de l'oral est fortement présente dans les programmes. Les enseignants doivent donc être respectueux de ces textes officiels. Mais qu'en est-il aujourd'hui ? L'oral est-il enseigné correctement ? Comment les maîtres s'y prennent-ils ?
II) L'enseignement de l'oral à l'école pose encore aujourd'hui quelques difficultés.
Tout comme l'expression corporelle (théâtre et danse notamment), l'art de la parole engage le corps. En effet, on s'exprime rarement en restant immobile, figé. On fait souvent des gestes et mimiques (que nous pouvons qualifier de « réflexes ») pour étayer nos propos et se faire ainsi mieux comprendre des spectateurs. Bernard Leclair affirme : « L'oral implique l'ensemble de la personne. […] Parler implique beaucoup plus que la parole. Cela engage son corps, son image, sa personnalité14.» D'autant plus, cela implique la
confrontation aux regards des autres.
Souvent, les enfants (et même certains adultes) sont mal à l'aise lorsqu'ils doivent s'exprimer devant un groupe. Cela est principalement dû au fait que « le langage révèle le milieu culturel, les idées personnelles15». D'autant plus que le niveau de langue véhiculé
par l'école est différent de celui de la vie courante. Pour éviter d'être confronté au regard des autres et d'être jugé, les enfants préfèrent se réfugier dans le silence.
Cependant, comme nous l'avons vu précédemment, parler correctement est essentiel pour bien vivre en société. De plus, « dans le système scolaire, ne pas parler équivaut à être qualifié d’élève en difficulté... On voit bien là comment s’ébauche la chaîne de l’échec16».
Comment l'enseignant s'y prend-il pour remédier à ces difficultés ?
1) Quel oral enseigner ?
Alors que Claudine Garcia-Debanc et Sylvie Plane17 distinguent cinq types d'oraux
(oral comme moyen d'expression / moyen d'enseignement / objet d'apprentissage / moyen d'apprentissage / objet d'enseignement), (voir annexe 1), Jean Hébrard18 en compare deux :
oral pour apprendre et oral à apprendre. Pour le premier cas, il s'agit pour le maître de transmettre des connaissances ou de consolider les acquis des élèves par le biais de la parole alors que pour le deuxième, la parole est elle-même objet d'apprentissage. Ce dernier est beaucoup travaillé au cycle 1 mais se poursuit dans les deux autres cycles par le 14 Bernard Leclair, op. cit., p. 126
15 Ibid., p. 126 16 Ibid., p. 126
17 Claudine Garcia-Debanc et Sylvie Plane, Comment enseigner l'oral à l'école primaire ?, Hatier
pédagogie, 2004
biais des arts de l'oral (lecture à haute voix, diction poétique et théâtrale etc).
Comment les professeurs des écoles s'y prennent-ils pour enseigner l'oral à leurs élèves ?
D'une part, nous pouvons relever quelques points positifs sur cet enseignement. C. Garcia-Debanc et S. Plane19 donnent le résultat d'une enquête faite par l'Inspection
Générale de l'éducation nationale : « nombreux éléments positifs relevés qui attestent de réussites pédagogiques », « expériences originales ou intéressantes », …
De même, Bernard Leclair20 dit avoir vu dans ses observations des récitations, lectures et
« quoi de neuf ? ». Cependant, il ajoute que ce moment de partage d'information n'est pas bénéfique pour tout le monde. En effet, il s'appuie sur du vide pour les élèves qui n'ont pas pu voir ou entendre l'actualité chez eux. Est-ce la faute des parents ? En tous cas, selon moi, cela peut s'avérer être discriminant. En effet, si un même élève se trouve chaque jour dans l'impossibilité de raconter un événement important de l'actualité, d'une part, il peut être sujet aux moqueries de ses camarades et d'autre part, ce moment n'est pas productif pour lui en ce qui concerne le langage.
Toutefois, cet auteur approuve l'enseignement de la lecture à haute voix qui repose sur des critères d'évaluation pertinents (posture, voix, attitude, regard, écoute, ...).
Bref, bien que l'oral soit présent dans beaucoup de situations pédagogiques, pour beaucoup d'auteurs, il est mal et (ou) pas assez enseigné. Pourquoi ?
Quels obstacles rencontrent l'enseignant pour la prise en compte de l'oral ? Pourquoi les activités orales sont si difficiles à mettre en œuvre dans une classe ?
2) Pourquoi de telles difficultés ?
Dans une classe, c'est le maître qui apporte les savoirs et les connaissances aux élèves. Il monopolise donc la parole. La disposition frontale (les tables des élèves face au bureau de l'enseignant) vient renforcer cette idée. Cependant, ce n'est pas le principal obstacle pour enseigner l'oral.
Quelles difficultés rencontrent les enseignants aujourd'hui dans ce domaine ? En quoi l'enseignement de l'oral est jugé difficile et périlleux ?
19 Claudine Garcia-Debanc et Sylvie Plane, op. cit., p.40-41 20 Bernard Leclair, op. cit., p.124
_ L'oral ne laisse pas de trace : L'écrit repose sur du concret. Par exemple, l'élève
fait des exercices sur son cahier et l'enseignant corrige. En quelque sorte, ces traces rassurent les parents dans la mesure où ils peuvent avoir un suivi du travail de leurs enfants et, éventuellement, revoir les exercices sur lesquels ils ont échoué.
Mais, contrairement à l'écrit, l'oral ne laisse pas de trace. De ce fait, les enseignants craignent que les parents pensent que leurs enfants « ne travaillent pas suffisamment » à l'école.
_ L'observation des prises de parole demande du temps : La priorité de tous les
enseignants est de venir à bout du programme en fin d'année scolaire. En effet, s'ils n'y parviennent pas, les parents, les collègues et les Inspecteurs de l’Éducation Nationale risquent fortement de le leur reprocher.
Or, parler et laisser parler les élèves demandent du temps. Généralement, quand la parole est donnée aux élèves, les maîtres craignent de poser des questions qui les mettent en difficulté et donc, ne pas avoir de mains qui se lèvent. À contrario, ils peuvent redouter de ne pas pouvoir la reprendre facilement, que certains monopolisent la parole au détriment des autres (attention de la classe se relâche) ou qu'ils s'éloignent du sujet abordé. À ce propos, Joëlle Haize21 ajoute le risque que les propos des élèves se dirigent vers leur goût
et/ou leur intérêt personnel. De ce fait, les enseignants n'osent pas intégrer des travaux sur l'oral.
Cependant, si nous nous référons aux I.O., nous pouvons voir une contradiction entre la pratique des enseignants et ce que disent les programmes.
En effet, dans les B.O., il s'agit de développer le langage par le biais de la verbalisation et l'échange. De plus, nous savons tous que pour maîtriser correctement l'oral, il faut parler le plus souvent et le plus longtemps possible. Ces compétences s'acquièrent donc facilement seulement si on les pratique quotidiennement. Dans son rapport sur l'oral, B. Leclair22
donne quelques recommandations aux enseignants. Il les incite à prendre du temps pour enseigner l'oral. Le temps consacré à l'oral est jugé comme étant du temps « perdu » pour de nombreux enseignants. Or, il peut s'avérer être productif. Par exemple, lorsqu'un élève donne une explication à son voisin sur la consigne, deux compétences sont développées : le fait de reformuler l'énoncé permet le travail sur l'oral et l'entre-aide permet d'améliorer la 21 Joëlle Haize, « Maîtriser l'oral, comment faire ? », Interview Blé91 n°28, avril 2000, p. 3
maîtrise de la compétence 6 du socle commun (compétence sociale et civique). Notons également que cela peut créer ou renforcer des liens entre ces élèves, entre pairs.
Cet auteur poursuit en donnant plusieurs conseils. Tout d'abord, il suggère aux enseignants de ne pas se laisser « enfermer » dans un emploi du temps établi. Pour cela, il n'est pas inintéressant de programmer plusieurs fois dans l'année des temps (demi-journées) pour mettre en voix un texte par exemple. Enfin, il s'agit d'intégrer des débats dans chaque discipline. En effet, dans chaque domaine, il peut y avoir un moment d'échange, de débat.
_ L'oral est difficile à observer et à évaluer : L'évaluation de l'oral peut constituer
un véritable obstacle pour les enseignants.
Tout d'abord, le maître doit savoir ce qu'il va évaluer et comment il va s'y prendre. Pour ce faire, il doit réfléchir à la norme. Qu'est-ce qu'on entend par oral ? Qu'est-ce que je peux évaluer ?
Par ailleurs, notons que l'évaluation de l'oral ne doit pas reposer que sur la production orale. En effet, l'écoute est tout aussi importante et doit faire l'objet d'une évaluation.
Ensuite, le maître doit disposer d'un matériel technique permettant de filmer ou d'entendre les dires des élèves. Cependant, sachant qu'ils sont enregistrés, certains peuvent être réticents, se sentir mal à l'aise devant une caméra ou un dictaphone et se réfugiés dans le silence alors que d'autres peuvent au contraire, parler davantage pour paraître « intéressants ». Dans les deux cas, les élèves jouent un rôle et, donc, l'évaluation est faussée.
Par ailleurs, comment évaluer un élève qui ne prend jamais la parole ?
De plus, il est impossible d'observer à la fois l'écoute, la diction, l'articulation, la prestance etc. Il faut donc faire des choix.
Enfin, la question du temps fait de nouveau son apparition. D'une part, les classes surchargées ou les gros effectifs ne permettent pas à l'enseignant d'évaluer régulièrement l'ensemble des élèves. C. Garcia-Debanc et S. Plane23 parlent « d'évaluation très
occasionnelle des performances. » Elles ajoutent que les maîtres prennent parfois plus de temps à évaluer l'oral plutôt qu'à l'enseigner. De même, ils doivent écouter puis réécouter chaque production pour évaluer correctement. Rares sont les maîtres qui réalisent ce travail 23 Claudine Garcia-Debanc et Sylvie Plane, op. cit., p.269
personnel.
Comment les enseignants peuvent-ils s'y prendre pour que les élèves maîtrisent correctement l'oral ?
III) Quels moyens les enseignants peuvent-ils mettre en œuvre pour aider les élèves à maîtriser l'oral ?
1) Repenser la pédagogie
D'une part, l'enfant est confronté à l'oral et ce, dès son plus jeune âge : à la maison et hors de la maison, à l'école et en dehors. Le développement de l'oral « s'est fait, avant l'entrée à l'école, pour une large part, de façon empirique et à peine consciente24 ».
Pratiqué en permanence, il est utilisé quotidiennement. De ce fait, pour les enseignants (novices?), il est inutile d'être enseigné. Cependant, comme nous l'avons vu précédemment, le niveau de langue diffère de la situation et des auditeurs. De plus, la maîtrise de l'oral ne s'acquiert que par sa pratique. Le milieu familial ne permet pas toujours cet entraînement quotidien.
L'oral étant omniprésent, les enseignants le conçoivent donc comme un outil permettant d'aborder les autres disciplines, et non comme un objet d'enseignement à part entière. Or, on évalue constamment l'oral (diction, articulation, prestance,...). S'il est évalué, il faut donc qu'il soit enseigné.
D'autre part, certains maîtres se réjouissent que leurs élèves participent beaucoup pendant la classe. Ils pensent que pour réussir à maîtriser l'oral, il suffit de participer. Or, une analyse détaillée des prises de parole en classe montre que ce sont simplement des phrases courtes, des réponses brèves qui s'insèrent dans la parole magistrale du maître. Dans tous les cas, elles ne permettent pas d'améliorer les compétences de l'oral.
De ce fait, il faut, je pense, former les enseignants dans ce domaine.
Suite aux observations faites en classe dans les trois cycles, Jean Hébrard25 a relevé
deux points qui semblent nécessaires d'être repensés.
D'abord, la communication doit être recentrée en direction de l'éducation civique et citoyenne. Les élèves doivent savoir écouter les autres et apprendre que la communication est le seul moyen de résoudre les conflits.
Ensuite, il s'agit de repenser l'objectif du dialogue pédagogique. Souvent, dans la classe, le maître se contente d'interroger les élèves jusqu'à ce que l'un d'entre eux trouve la
24Jean-Claude Lallias, Jean-Louis Cabet, Les pratiques théâtrales à l'école, CRDP de la
Seine-Saint-Denis, 1985
bonne réponse. Il faudrait instaurer un dialogue entre l'élève qui a donné une mauvaise réponse et l'enseignant afin qu'il comprenne l'origine de son erreur.
Enfin, il propose aux enseignants de travailler la littérature de jeunesse en questionnant les élèves sur ce qu'ils ont compris de l'histoire, en donnant leur propre interprétation etc.
Quel rôle joue la lecture faite des œuvres de littérature de jeunesse ?
2) Maîtriser l'oral en lisant.
a) La lecture à haute voix dans les programmes avant 2008.
Il faut tout d'abord dissocier la lecture oralisée qui, selon Michelle Ros-Dupont26
consiste uniquement à bien lire (respect de la ponctuation, articulation irréprochable etc) de la lecture à haute voix qui prône le sens. En d'autres termes, pour lire à haute voix, il faut comprendre le texte. À ce propos, Lallias27 distingue la lecture à voix haute qui privilégie
le décodage, le déchiffrage des mots de la lecture à haute voix, lecture adressée où les lecteurs lisent l'intégralité du texte. Par exemple, lors d'une lecture faite à haute voix, le lecteur lit aussi bien les répliques que les noms des personnages, les numéros de scènes et les didascalies.
M. Ros-Dupont28 affirme également que maîtres et élèves lisaient à haute voix au
temps de Jules Ferry. « La lecture à haute voix uniformise un parler faire, défait les vices de prononciation et d'intonation pour conduire enfin à la connaissance et à la compréhension de textes littéraires. »
Alors que l'on a prôné la lecture à haute voix pendant des années, on s'intéresse davantage à l'échec scolaire à la fin du XXe siècle qui est intimement lié à la lecture non maîtrisée.
Jusque dans les années 1975-1980, B. Leclair29 affirme que c'était le temps des
« exercices structuraux » où les élèves répétaient « des phrases aux structures syntaxiques
26 Michelle Ros-Dupont, op. cit.
27 Jean-Claude Lallias,« La relation orale aux texte », Séminaire Lecture à Haute voix Carnet n°1, PNR
Théâtre en Bourgogne (TDB / SCEREN Dijon), octobre 2004, p.53-59
28 Michelle Ros-Dupont, op. cit. 29 Bernard Leclair, op. cit., p.124
bien ciblées ». Cependant, pour Laurence Frouin30, les années 1970-1980 correspondent à
l'apogée de la lecture silencieuse au détriment de la lecture à haute voix dans le sens où elle était plus porteuse de sens et, donc, aiderait l'élève à mieux comprendre le texte. De la même manière, M. Ros-Dupont31 dit que les programmes de 1972 prônent la lecture
individuelle, silencieuse et rapide (qui a pour objet d'amener l'élève à comprendre) au détriment de la lecture à haute voix. Cette dernière servait à une simple vérification des acquis (respect de la ponctuation, lecture fluide et non saccadée etc). Le déchiffrement et l'oralisation sont perçus comme autant d'entraves à la compréhension.
L. Frouin32 note toutefois une évolution concernant les textes officiels de 1985, 1991 et
1995 qui placent la lecture à haute voix en complément indissociable de la lecture silencieuse. Toutefois, les programmes de 1995 prescrivent que la lecture à haute voix est indispensable non seulement pour fournir aux enfants un exemple d'oralisation mais aussi pour leur donner l'envie et le goût de lire. Les I.O. de la même année mettent l'accent sur l'acquisition d'une culture littéraire, dans la partie intitulée « S'initier par la lecture et l'écriture à la fréquentation des œuvres littéraires ». A l'école élémentaire, l'approche des textes est installée par l'enseignant : « La lecture à haute voix par l'adulte, les échanges personnalisés de livres, les discussions autour d'un ouvrage qu'on a aimé sont autant de moyens de faire découvrir les textes de grande qualité et de doter ainsi chaque enfant d'une première culture littéraire33 ».
Quant aux programmes de 2002, au cycle 3, la lecture à haute voix est d’un usage réduit puisqu’il s'agit d'« oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l'intérêt34 ».
b) La lecture à haute voix dans les programmes actuels.
Les programmes actuels préconisent « un travail régulier de diction des textes [… ] Au-delà de la mise en voix, les élèves apprennent à utiliser les ressources corporelles pour déployer l’interprétation des textes dans l’espace35 ».
30 Laurence Frouin, « La lecture à haute voix », Dossier : l'oral, Blé91 n°28, avril 2000, p. 3 31 Michelle Ros-Dupont, op. cit.
32 Laurence Frouin, op. cit., p.7 33 I.O. Du 22 février 1995
34 B.O.hors série n°1 du 14 février 2002 35 B.O. hors série n°3 du 19 juin 2008
La lecture à haute voix joue un rôle important lors de la rédaction d’un texte ou au moment de sa révision « (dire son texte ou le texte d’un camarade, c’est en expérimenter la cohérence et les effets)36 ».
3) Maîtriser l'oral grâce à l'initiation à l'activité théâtrale.
Par le biais de diverses activités théâtrales comme l'oralisation de textes, nous verrons en quoi ce domaine artistique peut être bénéfique sur plusieurs plans.
Tout d'abord, intéressons nous aux différentes compétences et définissons-les.
Selon le CERLC (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), il existe deux grands types de compétences composés en sous-domaines. Ces dernières concernent l'oral et sont développées à l'école.
• Compétences générales individuelles
➢ Savoirs : il faut avoir des connaissances pour s'exprimer ➢ Savoirs-faire : les actions accompagnent la parole
➢ Savoirs-être : règles de politesse, regarder son interlocuteur en face • Compétences communicatives
➢ Compétence linguistique : _ grammaticale : savoir former des énoncés complexes et syntaxiquement corrects
– lexicale : vocabulaire – phonologique
– orthographique
➢ Compétence socio-linguistique : savoir adapter son discours aux diverses situations sociales et individus.
➢ Compétence pragmatique : Les paramètres de situation d'énonciation entrent en jeu pour comprendre le contexte : qui parle ? À qui ? Pourquoi ? Quand ? Où ? Selon quelles règles de communication ?
_ Discursive : adapté au contexte de la communication
_ Fonctionnelle : discours efficace, qui a du sens au moment où l'on parle.
_ Interactionnelle: compétence à interagir avec ce que vient de dire l'autre
Grâce au théâtre et à la lecture à haute voix de textes littéraires, les élèves amélioreront ces compétences. En effet, ils s'efforceront à parler devant les autres 36Ibid., I.O. de 2008.
clairement, en articulant suffisamment pour se faire comprendre par tous (compétence phonologique), se questionneront sur le vocabulaire du texte (compétence lexicale), débattront sur les actions de leurs camarades (compétence interactionnelle) tout en respectant les règles de politesse (compétences générales individuelles), ….
Par le biais de l'initiation théâtrale, je pense que plusieurs compétences citées ci-dessus peuvent être travaillées. Cependant, lors de mes cinq séances d'expérimentation, il n'était pas possible de toutes les exploiter.
Je me suis donc focalisée sur quelques unes d'entre elles. _ Travailler les rythmes de parole :
Souvent, les enfants pensent que pour savoir bien parler, il faut parler vite. On essayera de leur prouver le contraire en leur proposant deux types de lecture : une faite de façon rapide et une autre qui prend en compte la ponctuation avec des temps de pauses etc. De même, il serait intéressant qu'ils visionnent un extrait de pièce de théâtre joué par des comédiens professionnels pour ensuite s'interroger sur les raisons pour lesquelles ils étaient attentifs du début à la fin. On pourrait aussi travailler des extraits de texte où les signes de ponctuation sont présents en grande quantité. Lire, c'est respecter la ponctuation. Si elle est respectée, le message lu est fluide et plus facilement compréhensible.
Pour se faire comprendre des autres, il ne faut pas parler trop vite. Le cas échéant, l'auditoire risque non seulement de ne pas comprendre l'intégralité de l'énoncé mais aussi de relâcher l'attention assez rapidement.
_ Savoir articuler pour bien se faire comprendre :
Il ne s'agit pas d'exagérer l'articulation mais de prendre son temps pour dire chaque mot, ne pas « avaler » ses fins de phrases etc.
Grâce aux virelangues (phrases difficiles à prononcer à cause de la prolifération d’assonances et d'allitérations), les élèves apprennent à bien articuler pour dire des phrases de plus en plus longues et de plus en plus difficiles à prononcer.
Pour bien articuler, le maître doit, en début de séance, échauffer la voix et les muscles de la bouche par divers mouvements de la mâchoire, faire des vocalises et travailler sur la respiration.
_ Développer l'écoute :
Savoir s'exprimer va de pair avec savoir écouter les autres. La qualité d'écoute est une compétence qui doit s'acquérir rapidement pour former le jeune citoyen. Elle est essentielle pour vivre en société. En effet, l'élève doit apprendre à ne pas couper la parole, savoir résumer les dires d'un camarade et respecter son opinion.
_ Savoir intégrer et apprécier les silences :
Souvent, le silence rend mal à l'aise. En effet, il est coutume de combler les « blancs » dans une conversation par des interjections (euh, ben) aux sons continus.
D'ailleurs, même les enseignants redoutent ces moments silencieux. Dans l'ouvrage de préparation au CRPE37, les auteurs soulignent le fait que les professeurs monopolisent la
parole. Par exemple, si la réponse à une question posée par l'enseignant n'est pas donnée par les élèves dans un laps de temps relativement court, le maître la leur transmet. D'ailleurs, selon moi, la première raison serait celle évoquée précédemment : les silences perturbent le maître. De ce fait, il s'empresse de donner la réponse pour éviter ces « blancs » qui effrayent tant. Le temps de réflexion des élèves est donc réduit. D'autre part, le professeur exige de respecter son programme journalier. Si ces moments de silence se répètent plusieurs fois par jour, il peut craindre de ne pas aboutir au terme du programme annuel.
Pourtant, les silences peuvent jouer un rôle essentiel au cours d'une conversation ou lors d'une lecture. Être silencieux durant quelques instants peut non seulement permettre à l'auditoire d'avoir le temps d'assimiler tout ce qui a été dit précédemment mais aussi donner de l'importance aux propos. Un énoncé dit oralement a sous doute plus d'impact sur l'auditoire s'il est proféré avec ces temps silencieux qu'un énoncé qui ne prend pas en compte la ponctuation, les rythmes de parole et qui n'accorde aucun temps au mutisme.
De plus, la parole n'est pas le seul objet de communication. Lorsqu'on ne parle pas, on peut faire des gestes et mimiques qui disent parfois plus que la parole.
De ce fait, il est essentiel de faire comprendre aux élèves l'importance de ces moments de silence. Ce n'est pas parce qu'on ne parle pas sur scène que l'on a un rôle secondaire. Il serait judicieux de travailler sur le mime et de montrer son importance à travers les films muets de Charlie Chaplin par exemple. Ici, le glissement du théâtre au 37 Eric Tisserand « et al », op. cit.
cinéma peut s'avérer être un choix pertinent, je pense.
Enfin, le silence scande les moments : l'élève sera sans doute amené à attendre le silence avant de commencer son jeu théâtral ou sa lecture. Ce temps lui permettra également de se concentrer pour offrir à ses camarades un bon moment de partage. « Le silence est premier. Il est le temps de concentration, de préparation à la parole. Il est la frontière entre l'enfant et le personnage38.» Ce silence représente donc l'intervalle avant une
prise de parole prise dans de bonnes conditions. _ Comprendre et interpréter :
Lire c'est non seulement décoder mais aussi comprendre. Il s'agit donc de savoir transcrire phonétiquement des graphèmes mais aussi savoir comprendre ce que l'on lit, donner un sens à la lecture. Pour faciliter la compréhension, le maître peut proposer des exercices en lien avec l'extrait lu.
Dans son article « Un répertoire de théâtre pour la jeunesse », J-C Lallias affirme que l'activité théâtrale permet de comprendre le sens d'un texte : « Le théâtre invite donc à s’écarter de la lecture scolaire, pour se mettre à construire le sens du texte et à élucider ce qu’il nous raconte par une mise en pratique sans préalable. Passé le tâtonnement du déchiffrage phrastique et prosodique, le sens va se construire entre les répliques et par des choix d’espaces39. »
_ Prendre confiance en soi grâce aux jeux théâtraux :
Les plus timides n'osent pas regarder leur(s) auditeur(s) dans les yeux par manque d'assurance. De même, les signes révélateurs d'absence de confiance en soi sont le fait de « tortiller » les vêtements dans tous les sens, de ne pas savoir où placer ses mains et d'être instable (bouger un pied sur l'autre ou « balayer » c'est-à-dire alterner l'appui sur le pied droit puis sur le pied gauche).
Le travail sur la posture, le regard et l'adresse vont permettre à l'élève de s'affirmer peu à peu.
Il s'agit d'abord de mettre l'élève en confiance. Pour ce faire, le maître propose dans un premier temps des exercices en classe entière puis petit à petit, des activités en groupe et 38 Irène Mercuzot et Marie-Noëlle Noury, art. cit., p.10
39 Jean-Claude Lallias, « Un répertoire de théâtre pour la jeunesse », Les Cahiers pédagogiques, 462,
dans un troisième temps, des travaux individuels. Pour que l'élève prenne confiance en lui, il faut qu'il évolue dans un climat et une ambiance de classe rassurante (le maître joue donc un rôle essentiel).
Il est bien évident que cette progression se fait à long terme, au cours de l'année et non en une ou deux séances.
_ Développer l'adresse :
Comme nous l'avons vu précédemment, la plupart des enfants (et même des adultes) qui manquent d'assurance n'osent pas regarder l'auditeur dans les yeux. Après avoir mis l'élève en situation de confiance, il s'agira de proposer différents exercices sur l'adresse qui permettront à l'élève de fixer son regard.
En ce qui concerne la lecture à haute voix, il sera question d'amener l'élève à prendre conscience qu'il ne lit pas pour lui uniquement mais pour les autres aussi : « la lecture à haute voix est un cadeau40. » Pour ce faire, il faut amener l'élève à passer d'une
lecture saccadée et « fermée » à une lecture fluide, adressée (regarder l'auditoire de temps à autre).
40 Michelle Lebrun, « la vive voix : une voix interprétative essentielle », Écoute mon papyrus.
IV] Le théâtre à l'école 1) Définitions
Avant de s'interroger sur les pratiques théâtrales à l'école, il me semble primordial de définir cet art.
D'après le Petit Larousse en couleurs41, le théâtre est « un art dramatique, considéré
comme un genre artistique et littéraire ».
Le théâtre (ou la représentation théâtrale) permet aux acteurs de s'exprimer librement par le geste et la parole. En interprétant un rôle, ils s'efforcent de « rentrer dans la peau » du personnage. Dans Les pratiques théâtrales à l’école, J-C. Lallias et J-L. Cabet42 comparent le jeu théâtral avec le jeu symbolique. En maternelle surtout, lors des
jeux libres (activités sans consignes instaurées, où l'enseignant n'intervient pas), il est coutume de voir l'enfant s'adonner à des jeux symboliques et d'imitation où il reproduit les actions familières de ses proches, manipule des objets imaginaires pour « faire semblant » de manger, boire, dormir, … . Ces jeux symboliques se rapprochent donc du jeu théâtral. D'ailleurs, ces auteurs énoncent l'idée que le jeu symbolique (ou de fiction) serait la racine du théâtre. C'est l'art du « faire semblant » où l'enfant, quand il commente ses actions, utilise des verbes au conditionnel (« je dirais », « je ferais », « je serais »). Néanmoins, le jeu théâtral, art de la feinte par excellence, n'a pas l'intention de tromper contrairement au jeu de l'enfant. C'est l'art du « faire comme si ».
Les spectateurs sont invités à les suivre pour s'évader avec eux. D'ailleurs, selon Aristote, le spectacle tragique permet une purification des passions chez le spectateur : ce phénomène s'appelle la catharsis.
Le théâtre est donc un art mais aussi et surtout, un jeu, une passion, un plaisir partagé entre acteurs et spectateurs.
Nous savons tous que les enfants aiment jouer. D'ailleurs, J-C. Lallias et J-L. Cabet43 insistent sur l'étroite relation qui lie le jeu de fiction (ou jeu symbolique) de l'enfant
avec le jeu théâtral dans Les pratiques théâtrales à l'école. Le théâtre se révèle donc être une excellente pratique ludique et pédagogique notamment en matière d'oral. Les enfants 41 Le Petit Larousse en Couleurs, op. cit, p. 976
42 J-C Lallias, J-L Cabet, op. cit. 43 Ibid.
n'apprennent-ils pas mieux en s'impliquant dans un projet ?
Dans le n°14 de « Questions de théâtre », J-C Lallias44 énonce les spécificités
propres à l'éducation théâtrale. Pour lui, il existe « quatre grands champs de l'éducation, indissociables et qui constituent […] les quatre piliers de son insertion dans l'espace pédagogique ».
Le premier champ est celui de l'expérience corporelle. Dans ce paragraphe, il soutient l'idée que le théâtre est fait pour être joué. De ce fait, le travail sur le corps et l'imaginaire sont essentiels. Les enfants expriment leurs émotions avec des gestes et mimiques devant leurs camarades. Les activités physiques d'expression figurant dans les programmes, l'activité théâtrale a donc tout à fait sa place à l'école.
Dans le deuxième champ, l'auteur évoque le principe de socialisation. Les pratiques théâtrales permettent d'apprendre à respecter les autres en les écoutant (compétence 6 du socle commun de connaissances et de compétences). Pour cela, il est nécessaire que le groupe soit solidaire et coopératif. Ainsi, le plaisir partagé est facilement atteint.
Lallias45 explique ensuite comment le théâtre permet de travailler la langue et
l'écriture, deux domaines fondamentaux enseignés à l'école. La lecture publique d'un texte théâtral exige un travail sur le corps et sur la voix très particulier. Les élèves sont donc éduqués à produire une lecture adressée et partagée (« premier pas vers une conscience de l'espace de la parole ».)
Enfin, le fait d'étudier et de visionner des spectacles permet de construire une culture artistique et littéraire chez les élèves. Ainsi confrontés à l'expérience de spectateur, on les éduque aussi à regarder l'art autrement.
Cependant, avant toute chose, il est nécessaire d'initier les jeunes au théâtre c'est-à-dire de leur permettre d'acquérir un certain savoir et savoir-faire en matière de pratique théâtrale par l'intermédiaire de jeux d'explorations.
Les jeux d'exploration sont à distinguer des « jeux dramatiques » qui se définissent comme des jeux d’improvisations collectives préparées. Ils se répartissent en quatre phases : après que la proposition de jeu est donnée par l'animateur, les élèves ont un temps de préparation. Ils présentent ensuite leur travail aux joueurs « en attente ». Une fois l'improvisation terminée, le groupe évalue l’expérience ; les élèves commentent ce qu'ils 44 Jean-Claude Lallias, « Les fondamentaux de l'initiation théâtrale des jeunes », Questions de théâtre
n°14, mai 2008
viennent de voir, donnent leur avis sur ce qui leur a plu et sur ce qui ont le moins aimé. En prenant en compte toutes les remarques, les joueurs tentent de proposer une nouvelle improvisation : on nomme cette étape le « rejeu ».
Les joueurs doivent prendre en compte deux règles essentielles pour que le jeu dramatique puisse fonctionner : la délimitation du cadre spatio-temporel et la recherche d'un canevas dramatique.
Les jeu dramatique est à distinguer du jeu théâtral qui consiste à jouer un texte inconnu des spectateurs.
Parce que le temps nous sera compté lors des séances d'expérimentation, nous privilégierons les jeux d'explorations de lecture dans l'espace afin que les élèves s'approprient le texte. Ainsi, les élèves liront le texte chacun leur tour, ou ensemble ; ils se répartiront la lecture et deviendront alors tous responsables : les élèves devront rester concentrés pour ne pas défavoriser leurs camarades. Avec ces activités ludiques, les élèves prendront certainement goût à la lecture et aux jeux théâtraux. On passera alors de la lecture adressée à un travail sur la mise en voix.
Mettre en voix un texte oblige le(s) lecteur(s) à réfléchir sur la manière dont il(s) va (vont) le donner à entendre afin que les auditeurs comprennent la situation d'énonciation (« qui parle ? », « qui parle à qui ? »). Ceci suppose donc de faire des choix d'interprétation.
Avant toute chose, définissons ces quelques termes cités plus haut afin d'avoir une idée précise.
Pour ce faire, faisons référence à Marie Bernanoce. Dans À la découverte de cent et
une pièces46, elle distingue d'abord la lecture à haute voix de la mise en voix.
La lecture à voix haute est une pratique scolaire. Quand les élèves commencent à
lire, ils hésitent encore sur quelques mots, ont une lecture saccadée : ils déchiffrent les textes proposés en s'aidant souvent de leur doigt comme aide à la lecture. La lecture à haute voix permet de mieux comprendre les énoncés, les textes, les consignes etc. C'est donc un travail d'oralisation fonctionnelle du message écrit.
En revanche, les bons lecteurs (ceux qui ne lisent plus à l'aide de leur doigt, qui ont une lecture fluide et anticipée) peuvent travailler la lecture adressée. Texte en main, il s'agit de lire tout en regardant de temps à autre l'auditoire. Le public doit comprendre le texte lu. Il s'agit donc de travailler l'adresse et le regard tout en proposant une interprétation 46 Marie Bernanoce, À la découverte de cent et une pièces, CRDP de l'académie de Grenoble, 2006
(c'est-à-dire le texte tel qu'on l'a compris). Cela demande un travail préliminaire où le lecteur travaillera le texte et indiquera, si nécessaire, les pauses, l'attitude, le regard, …. .
La mise en voix s'avère être un travail de lecture beaucoup plus artistique dans le
sens où le lecteur, après un travail de « mise en bouche du texte », s'attache à donner corps au texte en essayant de le comprendre. De ce fait, plusieurs personnages peuvent en interpréter un seul (système des chœurs) ou inversement. C'est une étape essentielle qu'il ne faut absolument pas négliger dans le travail d'un joueur. Il faut qu'il comprenne le texte, se l'approprie ; le reste se fera naturellement (en particulier l'intonation) ou par la suite (gestuelle). On pourrait ici faire une comparaison avec un sculpteur. Il a d'abord entre ses mains une structure uniforme, une matière brute (le texte pour le comédien) qu'il va devoir travailler (oralisation, jeux d'exploration) pour obtenir une forme reconnaissable par tous. L'adresse et le regard doivent être beaucoup travaillés pour donner un corps et du sens au texte. Ainsi, les élèves feront des choix d'interprétation.
Enfin, la mise en espace « permet de chercher tout ce que le corps et l’espace peuvent générer comme possibilités pour donner forme à la matérialité du texte et ainsi favoriser une interprétation47 ». Il s'agit de prendre en compte le corps dans un ensemble (le
plateau).
Mise en voix et surtout mise en espace sont des pratiques de « jeu ». Au-delà, avec des moyens techniques plus professionnels, on parle de mise en jeu.
2) L'évolution de la place du théâtre à l'école
« En France, dès 1941, six metteurs en scène (J.L. Barrault, A. Blin, M.H. Dasté, A. Cloué, CL. Martin, J. Vilar) fondent l’Éducation par le Jeu Dramatique48 » alors que cette
pratique dans les autres pays tels que l'Angleterre, le Canada et le continent américain existe depuis de nombreuses années. « Une liste des spectacles (textes et compagnies) habilités à tourner dans les établissements scolaires a été établie avant les années 7049.»
C'est grâce à la création des Projets d'activités éducatives et culturelles en 1979-1980 que le théâtre a pu se développer en milieu scolaire. Nous pouvons dire qu'en 1988, le théâtre 47Ibid.
48 Jean-Pierre Ryngaert, Le jeu dramatique en milieu scolaire, Pratiques Pédagogiques, 1996 49 Freddy Zucchet, Oser le théâtre, CRDP de Grenoble, 2002
est devenu une discipline d'enseignement à part entière dans le cadre de la loi sur les enseignements artistiques. Cependant, ce n'est qu'en 1995 que la notion d'« expression dramatique » figure dans les programmes.
Jusqu'alors l'éducation artistique à l'école était uniquement réservée aux arts plastiques et à la musique. Les finalités de l’éducation artistique sont de procurer aux enfants : « le plaisir du geste, de former le goût, de donner accès au patrimoine artistique et culturel et de développer les capacités d’expressions et de création50.»
Dans les I.O. de 1995 et 2002, le recours à l'activité théâtrale pour développer certaines compétences apparaît clairement. Par exemple, au cycle des approfondissements, celui qui nous concerne, « les élèves peuvent utiliser les règles et conventions du jeu théâtral qu'ils ont découvertes. Ils peuvent prendre appui sur des récits ou sur de courts textes théâtraux, en inventer eux-mêmes pour s'engager dans des réalisations simples51 ».
En ce qui concerne les I.O de 2002, le théâtre permet un travail sur la voix et la maîtrise de la langue : « mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique52.» Au cycle des approfondissements, « l'élève
devient capable de dire les textes lus et relus ou mémorisés en totalité. Ce travail repose d'abord sur l'expérimentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensité, etc.), ensuite sur l'articulation entre l'effort de compréhension et celui de diction, enfin sur l'épreuve du travail fait, face à des auditoires variés ».
En ce qui concerne la maîtrise de la langue, le théâtre permet d'aider à la compréhension de textes littéraires. L'élève peut se poser différentes questions : « qui parle ? », « à qui ? », « de quoi parle t-il ? ». De surcroît, il doit regrouper des informations et déceler l'implicite pour pouvoir comprendre le sens du texte. M. Ros-Dupont53 évoque à
ce sujet trois points essentiels pour comprendre le sens d'un texte. Tout lecteur doit connaître le vocabulaire utilisé, retrouver les relations établies entre les mots et en saisir le sens (fait référence à la syntaxe), rassembler des informations éparses dans l'ensemble du texte et faire appel à des connaissances personnelles. Le théâtre va alors être mis en avant en tant qu’outil.
Dans les programmes actuels, le théâtre n'apparaît pas comme une discipline à part 50 Ibid.
51 I.O. de 2002 52Ibid., I.O. de 2002
entière. Cependant, dans le domaine « Culture Humaniste », l’enseignement de l’Histoire des Arts prend en compte les six grands domaines artistiques parmi lesquelles on trouve les Arts du Spectacle Vivant : théâtre, chorégraphie, cirque. Selon les époques travaillées, quelques pistes pédagogiques sont données aux enseignants pour mêler deux disciplines disciplines l'Histoire avec le Théâtre. Par exemple, pour les Temps Modernes : « Un extrait de pièce de théâtre », pour le XXe siècle et notre époque : « Spectacle de mime, de cirque, de théâtre ; un extrait d’un spectacle de danse moderne ou contemporaine » etc.
Au cycle 1, l'initiation au jeu dramatique se fait à travers des jeux de rôles, manipulations de marionnettes ou encore en s'exprimant par des gestes ou la voix. Ces activités figurent dans la plupart des domaines d'activités à l'école maternelle (« vivre ensemble », « agir et s'exprimer avec son corps », …). De ce fait, nous remarquons que le théâtre aide, d'une part, à améliorer les compétences langagières chez les élèves et d'autre part, à faire d'eux des citoyens, et les aider à avoir un bon avenir socioprofessionnel.
Au cycle 2 et 3 (annexes 2 et 3), les programmes prolongent cette initiation théâtrale en proposant diverses activités notamment en français (s'exprimer oralement) et en éducation physique et sportive (s'exprimer corporellement).
Bien que l'activité théâtrale ne soit pas une discipline à proprement parlé, le recours à cet art permet le développement de compétences transversales fondamentales.
Quels sont ces compétences, notamment au cycle 3 ?
3) Les enjeux d'une initiation théâtrale à l'école, et plus particulièrement, au cycle 3
_ Un enjeu culturel et social : La lecture d'œuvres de littérature de jeunesse faite
par l'enseignant et/ou par les élèves permet d'accéder à une culture littéraire, de découvrir un nouveau genre. Par le biais d'activités ludiques et éducatives, les enfants découvrent de nouveaux textes, de nouveaux auteurs et enrichissent ainsi leur culture personnelle.
Bien que le genre théâtral ne soit pas beaucoup travaillé par les enseignants (mauvaise connaissance des textes peut-être), la découverte d’œuvres dans ce domaine permet d'enrichir le vocabulaire (technique) de l'élève. En effet, lors d'activités, le maître apporte de nouvelles notions qui, à force d'être répétées, seront assimilées par les élèves :
didascalies, scènes, actes, improvisation, lecture adressée, ...
Il représente aussi un enjeu social dans la mesure où les œuvres théâtrales traitent souvent de sujets graves mais actuels comme l'obésité et l'anorexie (Mange-moi, Nathalie Papin), le racket et l'obsession pour la nourriture (Méchant ! Anne Sylvestre), la peur d'être dévoré et de mourir (Être le loup, Bettina Wegenast), la méchanceté et la violence physique, etc.
Ces thèmes, présents dans notre société sont connus des enfants. Grâce à la lecture, au jeu théâtral et au débat, ils peuvent changer leur regard sur eux-mêmes et sur le monde, développer leur esprit critique et être plus tolérants envers les autres.
Par ailleurs, le théâtre à l'école permet d'impliquer l'élève dans un projet. Par exemple, les extraits travaillés pendant les heures de classe peuvent aboutir à une présentation qui serait l'aboutissement du travail. Cela motiverait davantage les élèves qui seraient certainement tous très fiers de monter sur les planches et d'être applaudis par leur famille. Ce projet est également social puisqu'il demande la participation des parents (confections de costumes, de décors) et de la municipalité (prêt de salle, de matériels).
_ Un enjeu pédagogique : L'activité théâtrale permet de s'exprimer. Selon l'activité
proposée, l’élève est invité, sollicité à prendre la parole devant le maître et ses camarades. C'est une façon pour lui de s'ouvrir aux autres, d'oser parler, de s'affirmer et donner son point de vue.
Lors de lectures théâtrales et d'improvisations notamment, l'enfant va apprendre de nouveaux mots et donc, développer un vocabulaire de plus en plus précis qu'il sera susceptible d'utiliser à posteriori. Les I.O. de 2008 insistent sur l'acquisition du vocabulaire. En effet, à la fin du CM2 l’élève doit être capable de : « s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis54 ».
De même, il doit savoir « dire de mémoire, de façon expressive une dizaine de poèmes et de textes en prose55 ». La mémorisation peut donc se faire au travers de l'activité
théâtrale.
À ce propos, je remarque que la mémorisation est essentielle dans la vie de tous les jours. À l'école, c'est une compétence transversale qui permet de garder en mémoire les connaissances acquises dans toutes les disciplines.
54 I.O. de 2008 55 Ibid.
Par ailleurs, le débat et l'interprétation développent l'ouverture d'esprit de l'élève. Les thèmes présents dans les œuvres théâtrales permettent de le questionner, de réfléchir et, surtout, de développer son esprit critique.
Je peux dire que les activités théâtrales sont transdisciplinaires dans la mesure où elles permettent de développer des compétences dans les matières enseignées à l'école comme l'expression corporelle (mimiques, gestuelle), l'histoire des arts (découverte de l'histoire du théâtre), les arts plastiques (création de décors, objets), le français (travail d'écriture, découverte d'un nouveau genre).
De même, il s'agit de former l'élève en tant que futur citoyen ainsi qu'au monde du travail. De ce fait, l'élève doit apprendre à être sociable sur tous les points : il doit savoir travailler en équipe, coopérer et collaborer avec ses collègues et, donc, s'ouvrir aux autres (art collectif).
Dans Les pratiques théâtrales à l’école, Lallias et Cabet56 soulignent le fait que « le monde
du travail, auquel l’école se doit de préparer, exige des personnalités complètes, inventives, autonomes, capables de traiter des masses importantes d’informations, aptes au travail d’équipes ».
V] Dispositif de recueil des données.
1) Choix de l’œuvre de littérature de jeunesse.
Pour élaborer mon travail d'expérimentation, j'ai été accueillie dans la classe de M. Naillon. Cette année, il travaille sur la figure du loup. En début d'année, j'avais pensé travailler sur deux œuvres différentes : Mange-moi de Nathalie Papin57 et Méchant ! de A.
Sylvestre58 (pièces qui ont des thèmes communs comme la boulimie, l'obsession pour la
nourriture et donc, du mal être). Ainsi, j'aurais présenté la première pièce en cycle 3 et la seconde en cycle 2. Or, cela était trop ambitieux (manque de temps). De ce fait, j'ai donc privilégié l’œuvre de A. Sylvestre afin d'effectuer un prolongement avec le travail fait par M. Naillon. Les élèves seront motivés de découvrir une œuvre qui traite d'un thème déjà abordé. Ils découvriront une autre facette de la figure du loup et approfondiront leur culture littéraire et artistique.
De plus, je ne connaissais pas cette œuvre. C'était une façon pour moi de la découvrir. Le titre ainsi que la première de couverture m'intriguaient.
Néanmoins, j'étais sceptique à l'idée de travailler cette œuvre avec des élèves de cycle 3. Mon directeur de mémoire m'a alors rassurée en me disant qu'une même œuvre peut être travaillée dans des cycles différents. Cependant, les objectifs et les compétences visés ne sont pas les mêmes.
2) Analyse de Méchant !
a) Présentation de la pièce
Méchant ! est une œuvre de littérature de jeunesse écrite par Anne Sylvestre. Elle
appartient au genre théâtral.
Elle a été publiée en 2003 aux éditions Actes Sud dans la collection Heyoka Jeunesse.
Méchant ! met en scène Croch'Patte, un petit garçon boulimique.
Il a faim - très faim - toujours faim. Cela devient une obsession. 57 Nathalie Papin, Mange moi, École des loisirs, 1999
