© Alexis Salvador Loye, 2020
Évaluation de l’effet des caractéristiques de
pré-admission et de l’expérience du système universitaire
sur la persévérance aux études en sciences et
technologies à l’université au Burkina Faso
Thèse
Alexis Salvador Loye
Doctorat en mesure et évaluation
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Évaluation de l’effet des caractéristiques de
préadmission et de l’expérience du système
universitaire sur la persévérance aux études en
sciences et technologies à l’université au Burkina
Faso
Thèse
Mesure et évaluation en éducation
Alexis Salvador Loye
Sous la direction de :
Eric Frenette, directeur de recherche
ii
Résumé
Cette thèse s'inscrit dans le champ général de la persévérance aux études dans les facultés des sciences de l’éducation et particulièrement dans les programmes en mesure et évaluation. La compréhension de la persévérance aux études s’inscrit dans un processus longitudinal où les caractéristiques de préadmission (CPA) et l’expérience du système universitaire (ESU) sont d’importance capitale. Dans ce contexte, trois composantes du modèle de Tinto (1997) sont étudiées: CPA (contexte familial, caractéristiques personnelles, expériences scolaires antérieures), ESU (ressources universitaires, expériences de classe) et la persévérance aux études. À la connaissance de l’auteur, aucune recherche empirique n’a porté sur cette problématique. Dans une perspective de contribuer à l'amélioration de la persévérance aux études, cette thèse vise à évaluer l'effet des CPA sur la persévérance aux études en sciences et technologies et à analyser le rôle de l'ESU sur la relation entre ces deux variables. L’analyse de ce rôle permet de savoir les variables du système universitaire qui contribuent à expliquer les inégalités liées aux CPA.
La recherche a été structurée en huit parties : introduction, système éducatif burkinabè, problématique, cadre d’analyse et méthodologie, articles 1, 2, 3, discussion générale et conclusion. Les trois premières parties présentent le contexte de l’étude ainsi que la problématique générale. La quatrième partie aborde les théories et modèles de persévérance, les variables et la méthodologie utilisée pour chacun des articles qui portent sur des problématiques précises.
Le but du premier article consiste à analyser et à documenter les connaissances sur les liens entre les trois variables par le biais d'une revue systématique des écrits scientifiques. Trois objectifs sont sous-jacents à ce but : (1) comment sont opérationnalisées ces trois variables dans les recherches scientifiques? (2) quels liens empiriques existe-t-il entre les CPA, l’ESU et la persévérance aux études? (3) quel est le rôle de l’ESU dans la relation entre les CPA et la persévérance aux études? Les résultats indiquent que malgré différentes opérationnalisations, les CPA, l’ESU et la persévérance aux études sont interreliées. Une seule étude a proposé le rôle médiateur de l’ESU dans la relation entre les CPA et la persévérance aux études.
iii
Le second article vérifie parmi les CPA si le contexte familial (profession du père), les caractéristiques personnelles (genre, âge à l’inscription, lieu de naissance) ou l’expérience scolaire antérieure (domaine d’études, score à l’examen de fin du secondaire, cohortes, délai d’inscription) prédisent la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies au Burkina Faso. En utilisant la fonction de survie de Kaplan et Meier (1958) et le modèle de régression de Cox (1972) sur 14 cohortes d’étudiants de première année (𝑛 = 13 891), les résultats montrent que la profession du père, le genre, l’âge à l’inscription, le score à l’examen de fin du secondaire et l’appartenance à une cohorte prédisent la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies. Ces résultats semblent légitimer l’utilisation du modèle de Tinto (1997) en contexte africain et au Burkina Faso en particulier.
Le troisième article concerne le rôle de l’expérience du système universitaire dans la relation entre les CPA et la persévérance aux études. Le modèle de Cox couplé à la pondération par l’inverse des rapports des cotes et le bootstrapping sont utilisés sur des données longitudinales portant sur 14 cohortes étudiants (𝑛 = 13 891) afin d’analyser l’effet des différentes variables. Les résultats ont permis de déterminer le type de médiation pour chacune des variables des CPA : une médiation indirecte uniquement (profession du père [autre], domaine d’études, âge à la première inscription), complémentaire (score à l’examen de fin du secondaire), compétitive (délai d’inscription, réforme universitaire); un lien direct uniquement pour le genre; aucun effet médiateur pour le lieu de naissance et la profession salariée du père. Les proportions d’effets médiatisés sont calculées.
La discussion générale porte sur les résultats de la thèse et les retombées possibles sur l'aide à la persévérance aux études dans les programmes de sciences et technologies. Globalement, les résultats de cette thèse ont permis de documenter les connaissances sur les liens entre les trois variables, d’identifier les CPA qui affectent la persévérance aux études et de préciser le rôle de l’expérience du système universitaire sur la relation entre ces deux variables. Les limites et perspectives de recherche sont présentées.
iv
Abstract
This doctoral research is part of the general field of studies on academic persistence at the departments of education and particularly in measurement and evaluation in education. The understanding of academic persistence is based on a longitudinal process in which pre-entry attributes [PEA] and university system experience [USE] are very important to consider. In this context, three components of the Tinto (1997) model on persistence were studied: PEA (family background, personal attributes, prior schooling), USE (academic resources, class experience) and academic persistence. To the author's knowledge, no empirical research has been conducted on this issue. In order to contribute to improving academic persistence, this thesis aims to evaluate the effect of PEA on academic persistence in master’s degree in science and technology and to analyse the role of USE on the relationship between these two variables. Analysis of this role identifies USE’s variables that explain inequalities related to PEA.
The research was structured in eight parts: introduction, Burkina Faso education system, problems, theoretical framework, articles 1, 2, 3, general discussion and conclusion. The first three parts present the context of the study as well as the general problems. The fourth part discusses the theories and models on academic persistence, variables and the links between articles that focus on specific issues.
The purpose of the first article is to analyze and document existing knowledge about the links between the three variables through a systematic review of scientific literature. Three objectives underlie this goal: (1) How these three variables are operationalized in scientific research? (2) What are the empirical links between pre-entry attributes, the University experience, and academic persistence? (3) What is the role of the USE on the relationship between PEA and academic persistence? Findings indicate that despite different operationalisations, PEA, USE, and academic persistence are interrelated. Only one study suggested the mediation role of USE in the relationship between PEA and academic persistence.
The second article question whether the family context (father's profession), personal attributes (gender, age at registration, place of birth), prior schooling (student’s major, graduate point average in high school (GPA), cohorts, time to first registration) predict
v
academic persistence in science and technology. Using the survivor function of Kaplan and Meier (1958) and the Cox regression model (1972) on 14 cohorts of freshmen (𝑛 = 13,891), findings show that father’s occupation [other], gender, age at registration, GPA, and cohorts predict academic persistence in mater’s degree in science and technology. The results seem to legitimate the use of the Tinto model (1997) in Africa and Burkina Faso in particular. The third article analyzed the role of the USE on the relationship between PEA and academic persistence in master’s degree in science and technology at the university. The Cox model coupled with inverse odd ratio weighting and bootstrapping methods are used on longitudinal data from 14 cohorts of students (𝑛 = 13, 891) to analyze the effect of variables. The results made it possible to determine the type of mediation for each of the CPA variables: indirect-only mediation (father’s occupation [Other], major, age at registration), complementary (GPA), competitive (Time to first registration, University reform); direct-only nonmediation for gender; no-effect nonmediation for the place of birth.
The general discussion focused on the findings of the thesis and the potential impact on helping students to complete their program in master’s degree in science and technology. Overall, the results of this thesis made it possible to document knowledge on the links between the three variables, identify the PEA that affect academic persistence and clarify the USE role on the relationship between these two variables. The limitations and perspectives of the research are presented.
vi
Table des matières
Résumé… ... ii
Abstract.. ... iv
Table des matières ... vi
Liste des figures ... x
Liste des tableaux ... xi
Liste des sigles ... xii
Dédicace. ... xiii
Remerciements ... xiv
Avant-propos ... xv
Introduction ... 1
Chapitre 1: Système éducatif burkinabè ... 5
1.1 Contexte historique du système éducatif ... 5
1.1.1 « Ruralisation » de l’école dès 1967 ... 6
1.1.2 Langues nationales dans les écoles (1979-1984) : ... 6
1.1.3 École « révolutionnaire » ... 6
1.2 Réforme du système éducatif en cours ... 7
1.3 Politiques éducatives récentes en éducation de base ... 8
1.3.1 PDDEB et PDSEB ... 9
1.3.2 Projet Enseignement Post-Primaire (PEPP) ... 10
1.4 Politiques éducatives en cours pour les enseignements secondaire et supérieur ... 10
1.4.1 Politique sous – sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (PN-ESSRS) ... 10
1.4.2 Plan national d'action de développement de l'enseignement supérieur (2014-2023) ... 11
1.5 Structure du système éducatif actuel ... 11
1.6 Évolution de l'offre éducative ... 12
1.6.1 Au préscolaire ... 13
1.6.2 Au primaire ... 14
1.6.3 Au post-primaire et secondaire général et technique ... 15
1.6.4 Au supérieur ... 17
1.7 Évolution de la demande ... 17
1.7.1 Évolution des effectifs des élèves et des étudiants ... 17
1.7.2 Évolution des taux de scolarisation ... 19
1.7.2.1 À l’éducation préscolaire ... 20
1.7.2.2 Au primaire ... 20
1.7.2.3 Au post-primaire et au secondaire général ... 21
1.7.3 L’achèvement des études ... 22
1.7.3.1 Au primaire ... 22
1.7.3.2 Au secondaire ... 22
1.7.3.3 Au supérieur ... 23
1.8 Financement de l'éducation ... 23
Chapitre 2 : Problématique ... 26
2.1 Persévérance aux études ... 26
2.1.1 Caractéristiques de préadmission et expérience du système universitaire ... 30
2.1.2 Caractéristiques de préadmission et persévérance aux études ... 30
2.1.2.1. Contexte familial et persévérance aux études ... 30
2.1.2.2 Caractéristiques personnelles et persévérance aux études ... 32
vii
2.1.3 Expérience du système universitaire et persévérance aux études ... 33
2.2 But ... 34
2.3 Objectifs spécifiques ... 36
2.4 Pertinence sociale et scientifique de la thèse... 36
2.5 Articulation de la thèse ... 37
Chapitre 3: Cadre d’analyse et méthodologie ... 38
3.1 Cadre théorique ... 38
3.1.1 Théories et modèles de persévérance aux études en enseignement supérieur... 38
3.1.1.1 Théories sur la persévérance en enseignement supérieur ... 38
3.1.1.2 Modèles de persévérance en enseignement supérieur ... 39
3.1.1.2.1 La démarche PROSPERE (PROfil de Succès PERsonnel des Études) de Bégin, Bujold, Bonin (2012) ... 40
3.1.1.2.2. Modèle intégratif de Cabrera et al. (1993) ... 42
3.1.1.2.3. Modèle expectancy-value d'Eccles et Wigfield (2002) ... 44
3.1.1.2.4 Modèles d'intégration de Tinto (1975, 1988, 1993) ... 46
3.1.1.2.5 Modèle de persévérance de Tinto (1997) ... 48
3.1.2 Choix du modèle de Tinto (1997) ... 52
3.2 Cadre méthodologique ... 54
3.2.1 Variables étudiées ... 54
3.2.1.1 Caractéristiques de préadmission ... 54
3.2.1.2 Expérience du système universitaire ... 55
3.2.1.3 Résultat ... 56
3.2.2 Méthodologies utilisées ... 57
3.2.2.1 Revue systématique des écrits scientifiques ... 57
3.2.2.2 Analyse de survie : fonction de survie de Kaplan et Meier et régression de Cox ... 59
3.2.2.3 Analyse moderne de médiation selon Zhao, Lynch et Chen (2010) ... 60
Chapitre 4 : Article 1 ... 63
Effets des caractéristiques de préadmission et de l’expérience du système universitaire sur la persévérance aux études en enseignement supérieur : perspective de recherche en Afrique ... 63
4.1 Résumé ... 63
4.2 Abstract... 64
4.3 Introduction ... 65
4.4 Caractéristiques de préadmission et persévérance aux études ... 67
4.5 Expérience du système universitaire et persévérance aux études ... 69
4.6 Méthodologie ... 72
4.7 Synthèse et résultats: Étapes 8 et 9 ... 74
4.7.1 Caractéristiques des articles retenus ... 74
4.7.2 Opérationnalisation des concepts ... 75
4.7.3 Caractéristiques de préadmission et expériences universitaires ... 77
4.7.4 Caractéristiques de préadmission et persévérance aux études ... 78
4.7.5 Expériences du système universitaire et persévérance aux études ... 80
4.8 Discussion ... 82
4.9 Limites de la recherche ... 84
4.10 Conclusion ... 84
Références de l’article 1 ... 86
Chapitre 5: Article 2 ... 95
Effect of pre-entry attributes on academic persistence in science and technology in Burkina Faso: A survival analysis ... 95
5.1 Abstract... 95
viii
5.3 Introduction ... 97
5.4 Burkina Faso and higher education ... 98
5.5 Tinto’s (1997) model on academic persistence ... 100
5.5.1 Academic persistence ... 101
5.5.2 Family background ... 102
5.5.3 Students attributes (skills and attributes) ... 102
5.5.4 Prior schooling ... 103
5.6 Purpose and research questions ... 104
5.7 Methodology ... 106 5.7.1 Sample ... 106 5.7.2 Variables ... 106 5.7.3 Analysis ... 108 5.8 Results ... 110 5.8.1 Students profile ... 110
5.8.2 Kaplan and Meier survivor function and logrank test ... 111
5.8.2.1 Family background and academic persistence ... 111
5.8.2.2 Student attributes and academic persistence ... 111
5.8.2.3 Prior Schooling and academic persistence ... 112
5.8.3 Multivariate statistics using Cox regression... 114
5.9 Discussion ... 115 5.9.1 Persistence in STEM: ... 116 5.9.2 Family background ... 116 5.9.3 Students attributes ... 117 5.9.4 Prior schooling ... 117 5.10 Conclusion ... 118 Références de l’article 2 ... 120 Chapitre 6: Article 3 ... 126
Effet de l’expérience du système universitaire sur la relation entre les caractéristiques de préadmission et la persévérance aux études à l’université ... 126
6.1 Résumé ... 126
6.2 Abstract... 127
6.3 Introduction ... 128
6.4 Le Burkina Faso et les réformes du système éducatif ... 129
6.5 Persévérance aux études ... 131
6.6 Caractéristiques de préadmission (CPA) ... 132
6.7 Expérience du système universitaire ... 133
6.8 Caractéristiques de préadmission et persévérance aux études ... 133
6.9 Caractéristiques de préadmission (CPA) et expérience du système universitaire (ESU) ... 134
6.10 Expériences du système universitaire et persévérance aux études ... 134
6.11 Analyse de médiation ... 135
6.12 Méthodologie ... 139
6.12.1 Processus de collecte des données ... 139
6.12.2 Échantillon ... 139
6.12.3 Variables ... 141
6.12.4 Analyse... 141
6.13 Résultats ... 142
6.13.1 Modèle 1 : Effet des caractéristiques de préadmission sur la persévérance aux études .. 142
6.13.2 Modèle 2 : Analyse de médiation avec la variable obtention d’une bourse ... 144
6.13.3 Modèle 3 : Analyse de médiation avec la variable redoublement ... 145
6.13.4 Modèle 4 : Analyse de médiation avec les deux variables médiatrices ... 146
ix
6.14.1 Contexte familial ... 147
6.14.2 Caractéristiques personnelles ... 148
6.14.4 Expérience scolaire antérieure ... 149
6.15 Conclusion ... 151
Références de l’article 3 ... 153
Discussion générale et conclusion ... 156
1. Synthèse des principaux résultats ... 156
2. Portée de la thèse sur les plans théorique, pratique et méthodologique ... 161
3. Contributions de la thèse ... 164
4. Limites de la thèse ... 165
5. Perspectives de recherche et conclusion ... 166
Bibliographie (Introduction, chapitres 1, 2, 3, discussion générale et conclusion) ... 167
x
Liste des figures
Figure 1 : Quelques évolutions dans le système éducatif burkinabè ... 5
Figure 2: Structure de l’éducation formelle burkinabè ... 12
Figure 3 : Evolution des établissements du préscolaire ... 13
Figure 4 : Personnel d’encadrement au préscolaire ... 13
Figure 5 : Évolution du nombre d’enseignants en milliers au primaire ... 15
Figure 6 : Nombre d’élèves par classe au primaire ... 15
Figure 7 : Nombre d’établissements post-primaire, secondaire général et technique ... 16
Figure 8 : Nombre d’enseignants (x 1000) du post-primaire et du secondaire général ... 16
Figure 9 : Pourcentage des filles/femmes dans le total des étudiants/élèves ... 19
Figure 10 : Évolution du taux de scolarisation au préscolaire ... 20
Figure 11 : Évolution du taux brut de scolarisation au primaire ... 21
Figure 12 : Taux de scolarisation au post-primaire ... 21
Figure 13 : Taux d’achèvement au primaire ... 22
Figure 14 : Taux d’achèvement au secondaire ... 23
Figure 15 : Budget enseignement supérieur dans le budget de l’éducation et du gouvernement 24 Figure 16 : Modèle intégratif de Cabrera, et al. (1993, p.128) (Traduction libre) ... 43
Figure 17 : Modèle « Expectancy value » d'Eccles et Wigfield (2002) (Traduit par Ménard, 2012) (adapté) ... 45
Figure 18 : Modèle Théorique de Tinto (1997, p.615) (Traduction libre) ... 49
Figure 19 : Modèle d'analyse de la persévérance basé sur le modèle de Tinto (1997) ... 58
Figure 20 : Effet médiateur d'une variable selon MacKinnon (2008) ... 61
Figure 21: Education reforms in Burkina Faso ... 99
Figure 22 : Tinto’s (1997) model on academic persistence (p. 615) ... 100
Figure 23 : Gender and academic persistence ... 112
Figure 24 : Age at first registration and academic persistence ... 112
Figure 25 : GPA and academic persistence ... 113
Figure 26 : Time to first registration and academic persistence ... 113
Figure 27 : Réformes dans le système éducatif burkinabè ... 130
xi
Liste des tableaux
Tableau 1 : Évolution du nombre d’écoles primaires et de salles de classe ... 14
Tableau 2 : Évolution du nombre d’établissements d’enseignement supérieur ... 17
Tableau 3 : Effectif des élèves et étudiants de 2003 à 2016 ... 18
Tableau 4 : Évolution des effectifs étudiants dans les universités et instituts publics ... 19
Tableau 5 : Synthèse des variables des études retenues ... 76
Tableau 6 : Caractéristiques de préadmission et expériences du système universitaire ... 78
Tableau 7 : Caractéristiques de préadmission et persévérance aux études ... 79
Tableau 8 : Expériences du système universitaire et persévérance aux études ... 81
Tableau 9: Variables based on Tinto’s (1997) model on persistence ... 107
Tableau 10 : Sample characteristics ... 110
Tableau 11: Predictors of academic persistence using Cox regression ... 114
Tableau 12 : Définition des variables et échantillon ... 140
Tableau 13 : Effets de l’expérience universitaire sur le lien entre les caractéristiques de préadmission et la persévérance aux études : régression de Cox ... 143
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Liste des sigles
AN Assemblée Nationale
CEG Collège d'Enseignement Général
CENOU Centre National des Œuvres Universitaires CER Centre d'Éducation Rural
CIOSPB Centre national de l'Information. De l'Orientation Scolaire et Professionnelle et des Bourses
CNR Conseil National de la Révolution
DAOI Direction des Affaires académique, de l'Orientation et de l'Information EPSCT Établissement Public à caractère Scientifique, Culturel et Technique
EPT Éducation Pour Tous
FCFA Franc de la Coopération Française en Afrique
LMD Licence-Master-Doctorat
MASSN Ministère de l'Action Sociale et de la Solidarité Nationale MEBA Ministère de l'Éducation de Base et de l'Alphabétisation MENA Ministère de l'Éducation Nationale et de l'Alphabétisation
MESSRS Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique PACA Programme Accroissement des Capacités d'Accueil
PDDEB Plan Décennal de Développement de l'Éducation de Base PEPP Projet Enseignement Post-Primaire
PNADES Plan National d'Action de Développement de l'Enseignement Supérieur PN-ESSRS Politique Sous-Sectorielle des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la
Recherche Scientifique
SNAEF Stratégie Nationale d'Accélération de l'Éducation des Filles
UFR/SEA Unité de Formation et de Recherche/Sciences Exactes et Appliquées UFR/SVT Unité de Formation et de Recherche/Sciences de la Vie et de la Terre
xiii
Dédicace
Pour toi Maman, car tu es partie. J'aurais vraiment voulu te garder plus longtemps. Je ne te quittais plus, je te tenais la main. Je crois juste en l'amour qui nous lie très fort et qui au-delà de l'absence nous offre une présence dans un souffle de vent, un rayon de soleil. Je serre contre mon cœur une photo de toi et tes yeux me semblent aussi pleins de larmes. Mais te sentir est essentiel pour moi, alors qu'importe la raison. Tu me manques... Jean Gastaldi
xiv
Remerciements
Cette thèse est le fruit d’une collaboration soutenue de plusieurs acteurs intervenant à plusieurs niveaux du cheminement doctoral. Je voudrais remercier Eric Frenette, directeur de cette recherche, qui, malgré les multiples occupations et contraintes, a su me consacrer du temps pour conseiller, orienter et enseigner les bonnes pratiques pour l’écriture scientifique. Au-delà de ce soutien scientifique, la compréhension et la solidarité dans les moments difficiles a été d’une grande contribution à l’aboutissement de cette recherche. À Jean-François Kobiané, j’adresse mes remerciements pour sa contribution dans l’amélioration des résultats de cette recherche et son soutien multiforme.
Je remercie également Jean Ramdé, Jean-Sébastien Renaud pour leur soutien dans le cadre de projets de recherches et leurs apports dans l’aboutissement de la présente recherche. À Claire-Beaumont et à tous mes ami(e)s de la chaire de recherche sur le bienêtre en milieu scolaire, je voudrais vous réitérer mes sincères remercies.
Loye Deborah Elena, tu ne peux imaginer à quel point ton amour, ta compréhension, ton écoute et tes encouragements m’ont été d’un soutien inestimable pendant ces dernières années. Merci de m’avoir donné l’énergie et la force de terminer ce projet. Ariel et Cheryl, votre affection et engagement au travail m’ont donné plus d’une raison de poursuivre cette recherche. Merci à Mélanie Loye avec qui nous avons réussi des moments très difficiles. À la famille Marx et aux amis du Creusot en France qui m’ont permis de poursuivre mes études depuis le secondaire jusqu’à l’université, je vous dis un merci.
Aux missionnaires de la charité en l’occurrence Gerosame et Lauraine, merci pour votre soutien et votre prière inestimable.
Je remercie aussi les examinateurs ainsi que la direction de programme et celle du département et la faculté pour les soutiens financier et technique durant ce cheminement doctoral.
xv
Avant-propos
Cette thèse est le résultat d’une collaboration entre l’auteur, le directeur et le co-directeur. L’auteur de la thèse est le principal des trois articles rédigés et soumis à une revue avec comité de lecture. Il a effectué le travail de conception, de réalisation, d’écriture et d’analyses statistiques. Dans le premier article, Professeur Frenette qui est le directeur de cette thèse a contribué à la conception en apportant un éclairage aux questionnements de la revue systématique et à l’amélioration du manuscrit. Professeur Jean-François Kobiané, co-directeur a procédé à la révision dudit manuscrit pour en améliorer la qualité. Cet article a été soumis le 17 avril 2018 dans la Revue de l’Enseignement Supérieur en Afrique et accepté le 01 février 2019. L’article a été publié le 29 mai 2019 dans le volume 15(2) de 2017. Des ajouts ont été faits à cet article à la suite de l’évaluation de la thèse.
Le second article est également conçu et écrit par l’auteur de la thèse. La contribution du directeur et du co-directeur est la même qu’à l’article 1. L’article 2 a été soumis dans la revue
Learning and Individual Differences le 27 avril 2019. L’article 2 a bénéficié de commentaires
et suggestion de six évaluateurs et des modifications ont été apportées. Il a été soumis de nouveau le 14 novembre 2019. Une deuxième évaluation a été faite et plusieurs évaluateurs ont accepté l’article 2. Comme demandé par l’éditeur, nous avons répondu aux questions et suggestions de l’évaluateur 3. L’article 2 a été resoumis le 20 avril 2020 et intègre les amendements des membres du jury.
Le troisième article a aussi été conçu et écrit par l’auteur de la thèse. Le directeur et le co-directeur ont contribué comme aux articles précédents. Il a été soumis à la Revue Mesure et
évaluation en éducation le 25 septembre 2019. Deux évaluateurs ont fait des commentaires
et suggestions que nous avons intégrés en plus de celles des membres du jury. L’article 3 a été resoumis le 10 mai 2020.
Les trois articles composent respectivement les chapitres 4, 5 et 6 de cette thèse. Les articles 1 et 3 ont été rédigés en français. L’auteur a obtenu l’autorisation de rédiger le second article en anglais. Pour se conformer aux exigences de la Faculté des études supérieures de l'Université Laval, un résumé de l’article 2 est fait en français. Par ailleurs, les co-auteurs ont donné leur accord pour la diffusion des articles dans la thèse.
1
Introduction
L'enseignement supérieur a connu dans les années 1960 un développement important dans les pays industrialisés (Murdoch, Doray, Comoé, Groleau & Kamanzi, 2012). L'université était considérée comme un lieu de développement des connaissances, de recherche, d'évaluation et de transfert de l'information visant le progrès social et la croissance économique (Murdoch et al., 2012). L'enseignement supérieur était alors un moyen privilégié pour assurer un progrès économique et renforcer la compétitivité des pays par la formation de la main-d'œuvre hautement qualifiée et pour relever des défis relatifs à la santé, au rôle des parents, à l'engagement civique, à la justice sociale et à l'équité (Murdoch et al., 2012; Romainville & Michaut, 2012). Des études ont révélé que des investissements dans l'enseignement supérieur sont bénéfiques pour les individus (Berger, 1992; Perna, 2003), la société, le développement économique et la réduction des inégalités sur le plan humain (Newby, 2003).
Ces dernières décennies, l’expansion de l’économie du savoir et les politiques de démocratisation de l'enseignement supérieur aussi bien dans les pays développés que dans les pays émergents ont contribué à instaurer un enseignement de masse dans les universités publiques (Organisation pour la Coopération et le Développement Économique [OCDE], 2012). Malgré cette massification et démocratisation de l’enseignement supérieur, persistent des inégalités importantes selon le contexte familial (profession du père, revenus, éducation des parents, etc.), les caractéristiques personnelles telles que le genre, l’âge, le milieu de résidence (Kamanzi, Doray, Bonin, Groleau, et Murdoch, 2010; Picard, Kamanzi, Goastellec, Lessard, et Pilote, 2017), les expériences scolaires antérieures comme le score au secondaire, le domaine d’études, l’année d’études (Allen et Bir, 2012; Kamanzi et al., 2010; Kobiané et Pilon, 2013). Ces inégalités sont des obstacles à la démocratisation de l’enseignement supérieur. Cette démocratisation quantitative ne s’est pas non plus traduite par une démocratisation de la qualité de l’éducation. Ainsi, malgré l’amélioration de l'accès à l'enseignement supérieur, y persévérer est un défi pour nombre d'étudiants. Disposer de données longitudinales sur plusieurs cohortes permettrait de comprendre davantage les facteurs de la persévérance aux études dans l’enseignement supérieur.
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Dans le contexte africain et burkinabè en particulier les programmes d’ajustement structurels des années 1990 ont conduit à une réduction drastique des financements à l’éducation créant ainsi des conditions d’études précaires pour les études en enseignement supérieur (Zagré, 2007). Ces défis ont pour corollaire une faible efficacité interne (taux de promotion faible, taux de redoublement élevé, etc.) et externe (chômage des diplômés, faible productivité, etc.) de ces universités de la sous-région Ouest-Africaine. Dans le contexte du Burkina Faso, Kobiané et Pilon (2013) ont montré que le taux de promotion à un niveau d’études supérieures est toujours inférieur à 40% et les taux d’abandon atteignant 70% au département des sciences exactes et appliquées (mathématiques, physique, chimie) et 47,5% au département des sciences de la vie et de la terre (chimie, biologie, biochimie, géologie). Ces deux départements réunis constituent les sciences et technologies avec des taux d’abandon plus élevés (Kobiané et Pilon, 2013) comparativement aux autres départements (sciences sociales, sciences humaines, etc.). Sachant l’importance des sciences et technologies pour le développement, une recherche sur les facteurs qui influencent la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies et les mécanismes par lesquels ils affectent celle-ci est importante pour l’approfondissement des connaissances (Hayes, 2018) et la prise de décisions éclairées au Burkina Faso.
Cette thèse utilise le modèle sur la persévérance aux études de Tinto (1997) qui est reconnu robuste (Chenard & Doray, 2005) et a influencé d’autres modèles (Lakhal, 2012). Ce modèle considère la persévérance aux études comme un processus longitudinal et comprend huit composantes dont trois sont considérées (caractéristiques de préadmission, expériences du système universitaire, résultat) dans la présente recherche. Les premiers facteurs dans ce processus à considérer dans l’analyse de la persévérance aux études sont les caractéristiques de préadmission (contexte familial, caractéristiques personnelles, expériences scolaires antérieures), l’expérience du système universitaire (expérience de classe dont les redoublements ressources universitaires dont l’aide financière aux études, etc.). Le résultat dans le modèle de Tinto (1997) désigne la persévérance aux études définie entre autres comme la poursuite des études ou l’inscription dans son programme d’études malgré les obstacles.
Dans cette perspective, la thèse porte sur l'évaluation de l'effet des caractéristiques de préadmission que sont le contexte familial (profession du père), les caractéristiques
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personnelles (âge à l’inscription à l’université, genre, lieu de naissance), les expériences scolaires antérieures (score à l’examen de fin du secondaire, domaine d’études, cohortes, réformes) et de l'expérience du système universitaire (obtention d’une bourse, redoublement) sur la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies (inscription à la maîtrise) à l'Université Joseph Ki-Zerbo au Burkina Faso. Cette thèse par article permettra dans un premier temps d'effectuer une revue systématique des écrits scientifiques sur les liens entre les caractéristiques de préadmission, l'expérience du système universitaire et la persévérance aux études en portant une attention particulière aux recherches menées dans le contexte africain ou similaire (article 1) ; dans un deuxième temps, l'effet des caractéristiques de préadmission sur la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies dans le contexte burkinabè est analysé (article 2) ; et enfin le rôle médiateur de l'expérience du système universitaire dans la relation entre les caractéristiques de préadmission et la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies est interrogé (article 3). Les méthodes d’analyse utilisées concernent la revue systématique des écrits scientifiques (article 1); la fonction de survie de Kaplan et Meier (1958) et la régression de Cox (1972) pour le deuxième article; la régression de Cox et l’analyse de médiation moderne de Zhao, Lynch et Chen (2010) utilisant l’inverse des rapports des cotes (Nguyen, Osypuk, Schmidt, Glymour, & Tchetgen, 2015).
Le présent document est structuré en six chapitres. Le premier chapitre présente le système éducatif du Burkina Faso à travers le contexte historique de l’éducation, les réformes, les politiques éducatives, l’offre et la demande d’éducation ainsi que le financement de l’enseignement de l’éducation. Le chapitre 2 concerne la problématique et questionne les liens entre les variables d’études, le but et les objectifs, la pertinence sociale et scientifique de la thèse, ainsi que l’articulation entre les trois articles de la thèse. Le cadre d’analyse et la méthodologie sont présentés dans le chapitre 3. Dans ledit chapitre, les théories et modèles de persévérance aux études ainsi que les méthodologies relatives à chaque article sont développés.
Dans le chapitre 4 (article 1), les connaissances sur les liens entre les caractéristiques de préadmission (contexte familial, caractéristiques personnelles, expériences scolaires antérieures), l’expérience du système universitaire (expérience de classe, ressources universitaires) et la persévérance aux études en enseignement supérieur sont documentées
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par le biais d’une revue systématique des écrits scientifiques. Le chapitre 5 (article 2) apporte un éclairage sur les effets des caractéristiques de préadmission sur la persévérance aux études à la maitrise en sciences et technologies au Burkina Faso. Par l’utilisation de données longitudinales sur 14 cohortes (n = 13 891) et des modèles de survie de Kaplan et Meier (1958) et une régression de Cox (1972), les variables prédictives de la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies sont identifiées. Par ailleurs, comprendre les mécanismes par lesquelles les caractéristiques de préadmission affectent la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies approfondie les connaissances (Hayes, 2018) et oriente davantage dans la prise de décision éclairée des politiques. Pour ce faire, le rôle médiateur de l’expérience du système universitaire est analysé dans la relation entre les caractéristiques de préadmission et la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies dans le chapitre 6. Aux termes de toutes ces analyses, une discussion générale et une conclusion font ressortir la contribution de la thèse. Les limites de la thèse sont également présentées ainsi que des perspectives de recherche.
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Chapitre 1: Système éducatif burkinabè
Dans ce chapitre, le contexte historique du système éducatif burkinabè, les réformes, les politiques éducatives, la structure du système éducatif, l’offre et la demande éducatives ainsi que le financement de l’éducation sont présentés. Au regard des liens étroits existant entre les différents niveaux d’éducation (primaire, secondaire, universitaire), des interventions ou réformes au primaire et/ou au secondaire pourraient avoir des conséquences souhaitées ou non au niveau universitaire d’où l’importance d’avoir un regard holistique sur les différents niveaux d’éducation.
1.1 Contexte historique du système éducatif
Le système éducatif Burkinabè a connu plusieurs réformes depuis les indépendances en 1960. Les principales réformes sont présentées dans cette section, car elles pourraient avoir des conséquences sur des perspectives de formation à l’université. La Figure 1 présente quelques réformes importantes intervenues dans le système éducatif Burkinabè.
6 1.1.1 « Ruralisation » de l’école dès 1967
En vue de répondre aux besoins du milieu rural en termes de main-d'œuvre qualifiée pour l'agriculture et les travaux manuels, les autorités gouvernementales ont jugé pertinent de tripler le taux de scolarisation des enfants de 12-15 ans et d’accroître la productivité agricole en apportant des connaissances et techniques agricoles nouvelles aux élèves. Cette formation de trois ans permettrait de mettre sur le marché du travail des agriculteurs instruits dans des Centres d’Éducation Ruraux (CER). Cependant, l’évaluation de cette réforme en 1970 a fait ressortir que seulement 19 % des 136 400 jeunes prévus ont pu accéder à cette formation, ce qui a conduit à l’arrêt de la réforme (Yaro, 1994). Cette réforme ne prévoyait aucune formation universitaire et à l’époque, il n’existait pas d’université au Burkina Faso. Les perspectives de formation étaient fondées sur les besoins pratiques de la population.
1.1.2 Langues nationales dans les écoles (1979-1984) :
En 1974, le gouvernement burkinabè a prôné un développement communautaire qui a conduit à un projet de réforme élaboré par le service de la Planification de l’éducation du ministère de l’éducation nationale. Les objectifs d'une telle réforme consistaient à une démocratisation du savoir en vue d’une éducation de masse avec coexistence de la scolarisation et de l’alphabétisation afin d’assurer la liaison entre l’acte d’apprendre et celui de produire en vue de minimiser les coûts de l’éducation (Kobiané, 2006). La structure de l'école à cette époque se présentait comme suit: éducation préscolaire (trois à six ans), cycle d’enseignement de base à caractère terminal (huit ans), cycle d’enseignement des métiers (quatre ans), cycle de spécialisation et de recherche. Cette réforme s’est terminée en 1984 sans qu'elle n’ait été évaluée. L’un des obstacles à cette réforme est que les parents d'élèves ne voulaient pas de formation en langue nationale puisqu'au niveau de l'administration publique, rien n'est fait pour intégrer ces élèves formés au métier (Burkina Faso, 1994).
1.1.3 École « révolutionnaire »
Une nouvelle réforme de l'école fut entreprise en 1984 par le Conseil National de la Révolution (CNR) en vue de former des diplômés qui seraient au service des populations et non au service des « classes exploiteuses » (Burkina Faso, 1994, p. 2). Cette réforme a été abandonnée compte tenu entre autres du coût jugé élevé (78 milliards de francs CFA), de
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l’absence de diplômes qui sont une preuve de scolarisation et d'acquisition de connaissance ou de compétences aux niveaux régional et international.
La « démocratisation » de l’éducation a entraîné une demande élevée en éducation alors que l’offre éducative n’a pas connu une augmentation conséquente. Pour pallier cette insuffisance, tout en améliorant la scolarisation, des classes à double flux, multigrade et des écoles satellites ont été créées. Les classes à double flux consistaient à alterner l’utilisation des salles de classe par groupes d’élèves. Principalement dans les grandes villes, les classes à double flux visaient à pallier les effectifs pléthoriques dans les écoles. À l’inverse, les classes multigrades permettaient de résoudre le problème de la sous-utilisation des infrastructures et des enseignants dans les zones faiblement scolarisées en regroupant dans les mêmes salles des élèves de différents niveaux d’études (Kobiané, 2006). Concernant les écoles satellites, l'objectif était de rapprocher l'école de l'élève, toute chose qui permettrait d’améliorer la couverture scolaire et une meilleure scolarisation des filles.
Au regard des différentes réformes entreprises, des états généraux de l'éducation et des assises nationales sur l'éducation ont été organisés respectivement en 1994 et en 2002. À la suite de ces états généraux, une nouvelle réforme du système éducatif fut entamée en 2007/2008 et consistait à faire le lien entre les besoins économiques et l’éducation ainsi qu’à établir des passerelles entre les sous-systèmes éducatifs (formation professionnelle et technique, formation générale). Cette réforme en cours est présentée dans la section suivante.
1.2 Réforme du système éducatif en cours
Dans les années 1999-2000, une crise sociopolitique a secoué le Burkina Faso à tel point que les programmes universitaires n’ont pu être mis en œuvre. Cette situation a conduit à l’invalidation de l’année académique 1999-2000 et une dissolution des facultés à l’université. Ces facultés ont été remplacées par des Unités de Formation et de Recherche (UFR) avec une modularisation de l’enseignement. C’est ainsi que la faculté des sciences et techniques est devenue Unité de Formation et de Recherche en Sciences Exactes et Appliquées (UFR/SEA), la faculté de chimie, biologie, biochimie et géologie est devenue Unité de Formation et de Recherche en Sciences de la Vie et de la Terre (UFR/SVT). Ces deux unités de formation constituent les sciences et technologies (ST). L’une des conséquences immédiates de cette invalidation est l’effectif pléthorique des étudiants en première année dans les universités
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puisque les diplômés du secondaire se retrouvent à l’université avec leurs aînés au même niveau d’études (première année d’université). Malgré cette restructuration connue plus sous l’appellation « refondation », les grèves à l’université s’en sont poursuivies aboutissant à un « blanchiment technique1 » de l’année 2007. Une réflexion globale fut encore menée sur l’ensemble du système éducatif qui a conduit une réforme définie dans La lettre de politique éducative adoptée en 2008.
La lettre de politique éducative considère que l'enseignement de base porte sur le primaire d’une durée de six ans et le post-primaire correspondant au premier cycle du secondaire d’une durée de quatre ans (Burkina Faso, 2008). Cette réforme vise à mettre en place un système éducatif de qualité et accessible à toutes les catégories sociales au Burkina Faso en faisant de « l’apprenant, un homme et un citoyen capable de se prendre en charge et contribuer au développement socioéconomique et culturel de son pays » (Burkina Faso, 2008, p. 2). Plus spécifiquement, la réforme vise entre autres à (i) opérationnaliser le principe de l’obligation et de la gratuité scolaire pour les jeunes de six à 16 ans, (ii) restructurer le système éducatif, (iii) développer l’offre d’éducation de base et de formation dans la perspective de l’Éducation Pour Tous (EPT), (iv) améliorer la qualité des apprentissages, (v) faciliter la mobilisation de ressources financières, (vi) développer l’enseignement technique et la formation professionnelle, (vii) professionnaliser les filières d’apprentissage et de formation au niveau de l’enseignement supérieur dans le cadre de la réforme Licence-Master-Doctorat (LMD).
1.3 Politiques éducatives récentes en éducation de base
Dans les grandes instances internationales (Jomtien en 1990 et Dakar en 2000), les autorités africaines ont exprimé une volonté de développer l’éducation. Cette volonté s’est traduite par la souscription par la plupart des pays dont le Burkina Faso aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) dont deux des huit, à savoir, l’objectif 2 qui prône l’Éducation Pour Tous (EPT) et, d’autre part, l’objectif 3 qui vise à promouvoir l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes d’ici à 2015, sont en rapport direct avec l’éducation.
1 Le blanchiment technique réfère à un report de la fin des études d’une année compte tenu des retards
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Au Burkina Faso l’éducation de base qui porte sur l’éducation primaire et post-primaire a bénéficié d’une attention particulièrement, aussi bien des gouvernements que des partenaires au développement. Cette attention s’est traduite par des programmes importants ayant visé l’offre de formation à ces niveaux d’éducation. Il s’agit particulièrement du Plan Décennal de Développement de l'Éducation de Base (PDDEB), du Programme de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) et du Projet Enseignement Post-Primaire. 1.3.1 PDDEB et PDSEB
Dans le système éducatif burkinabè, le PDDEB aura été le plus important programme de développement de l'offre éducative au niveau de l'enseignement primaire et de l'alphabétisation (Kobiané, 2006). Élaboré en 2000 et mis en œuvre à partir des années 2002, le PDDEB a dans sa phase 1 (2002-2007) fait des progrès énormes concernant l’expansion de l’offre scolaire : le nombre d'écoles primaires est passé de 5 389 en 2001 à 11 545 en 2011 (Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation [MENA], 2012). La montée des taux de scolarisation à partir de 2003-2004 est en partie tributaire de cette amélioration de la couverture scolaire (Kobiané, 2006). Cependant, l'objectif d'une éducation pour tous en 2015 n'a pu se traduire en réalité.
Pour consolider les acquis du PDDEB et contribuer à l’Éducation pour Tous, le PDSEB a été élaboré. Il vise à (i) assurer la scolarisation primaire universelle à l’horizon 2021 et la transition primaire complète et post-primaire universelle à l’horizon 2025 pour faire de l’enseignement de base une réalité pour toutes les catégories sociales, (ii) améliorer la qualité de l’éducation de base formelle, (iii) alphabétiser et former prioritairement les jeunes de 15-24 ans arrivant sur le marché du travail afin de contribuer à l'amélioration du taux d’alphabétisation, (iv) renforcer les capacités de pilotage de l’éducation de base, (v) assurer une gestion financière efficace du programme (Burkina Faso, 2012). Les choix stratégiques suivants ont été adoptés pour permettre l’atteinte des objectifs du PDSEB :
1- Développement du préscolaire en passant de 3% en 2010 à 11,3% en 2015 et au moins 25% en 2021 ;
2- Réalisation de l’enseignement primaire universel en 2021 dont 75,1% de taux d’admission au primaire en 2015 avec une équité fille/garçon ;
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3- Suppression du goulot d’étranglement entre le primaire et le post primaire avec un taux de transition de 93,2% en 2015 puis 95% en 2021 et 100% en 2025 avec une équité fille/garçon ;
4- Accélération de l’alphabétisation avec pour ambitions, d’une part, l’élimination de l’analphabétisme à sa source à travers la prise en charge de tous les adolescents de neuf à 14 ans à l’horizon 2021 et d’autre part, l’alphabétisation/formation des 15 ans et plus avec une attention particulière pour au moins 60% des jeunes de 15-24 ans en 2015 et 75% en 2021 dont 60% de femmes.
1.3.2 Projet Enseignement Post-Primaire (PEPP)
Le PEPP fut adopté en 1995 et visait à améliorer l'offre éducative à travers le Programme Accroissement des Capacités d’Accueil (PACA). Plusieurs infrastructures scolaires ont été construites dans le cadre de ce projet. Malgré l'accroissement de l'offre, la forte croissance de la population scolaire a créé un besoin d'offre éducative plus importante (Kobiané, 2006).
1.4 Politiques éducatives en cours pour les enseignements secondaire et
supérieur
Les politiques relatives à ces deux niveaux d’enseignement sont relativement récents. L’enseignement secondaire débute au niveau de la classe de seconde (secondaire 5) et prend fin en terminal (secondaire 7). Sont présentés dans cette section la politique sous-sectorielle des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique (PN-ESSRS); le plan national d’action de développement de l’enseignement supérieur (PNADES).
1.4.1 Politique sous – sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (PN-ESSRS)
Élaborée sur une période de 15 ans (2010-2025), l’objectif général de la PN-ESSRS est d’une part, de mettre en place un système éducatif cohérent, efficace, adapté au contexte national, en assurer une gouvernance adéquate, et d’autre part, de promouvoir une recherche pour le développement (Burkina Faso, 2010). Il s'agit spécifiquement de (i) augmenter l’offre éducative en fonction de la demande, (ii) accroître la qualité de l’éducation de façon durable, (iii) améliorer l’efficacité externe de l’éducation, (iv) assurer l’intégration de l’école au milieu socio-culturel par la promotion des langues nationales, de l’art et de la culture, (v) renforcer l’équité, (vi) promouvoir la recherche pour le développement, (vii) accroitre la
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fourniture de services sociaux aux élèves et étudiants, (viii) promouvoir la bonne gouvernance dans le système éducatif.
1.4.2 Plan national d'action de développement de l'enseignement supérieur (2014-2023) Premier plan du genre sur l'enseignement supérieur, le PNADES vise à mettre à la disposition du gouvernement un référentiel permettant une meilleure programmation et le suivi-évaluation des programmes et actions qui seront entrepris sur la période 2014-2023 au profit de l’enseignement supérieur dans le but d’assurer son développement quantitatif et qualitatif (Burkina Faso, 2010). Précisément, sa mise en œuvre permettra de (i) améliorer l’accès à l’enseignement supérieur, (ii) améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur, (iii) développer la recherche et la coopération universitaire, (iv) renforcer la fourniture des services sociaux, (v) améliorer la gouvernance de l’enseignement supérieur (Burkina Faso, 2013).
1.5 Structure du système éducatif actuel
La Loi N° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d'orientation de l'éducation organise l'éducation en quatre composantes: l’éducation formelle, l’éducation non formelle, l’éducation informelle et l’éducation spécialisée. Pour les besoins de la présente recherche, l’éducation formelle est présentée (Figure 2). L’éducation formelle est composée de l’éducation de base formelle (préscolaire, primaire, post-primaire), l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur, la formation technique et professionnelle. L’éducation préscolaire a une durée de trois ans et concerne les enfants de trois à cinq ans. L'enseignement primaire a une durée de six ans et est décliné en trois cycles (préparatoires, élémentaires et moyens) de deux ans chacun. La classe d'âge officielle pour le primaire est de six à 11 ans. Concernant l’éducation post-primaire, elle a une durée de quatre ans et concerne les enfants de 12-16 ans.
L’enseignement secondaire comprend l'enseignement secondaire général d'une durée de trois ans, l’enseignement technique et professionnel de durée variable (deux à quatre ans). L'enseignement secondaire technique et professionnel compte trois sous cycles: court, moyen et long qui durent respectivement quatre ans après le primaire, deux ans après le post-primaire, trois ans et deux ans pour respectivement le cycle long technologique et le cycle long professionnel.
12 Figure 2 : Structure de l’éducation formelle burkinabè
Pour ce qui est de l’enseignement supérieur, il est structuré en trois cycles : le premier cycle a une durée de trois ans correspondant à la licence; le second cycle a une durée de deux ans après le premier cycle et concerne le master 2 et le troisième cycle d’une durée théorique de trois ans après le master 2 et correspond au doctorat. Cette structuration est conforme au système LMD.
1.6 Évolution de l'offre éducative
Pour analyser l’offre éducative, le nombre d’établissements et/ou le nombre de salles de classes, les effectifs des enseignants sont présentés pour chacun des niveaux d’enseignement. Les statistiques utilisées proviennent des annuaires statistiques du ministère de l’action sociale et de la solidarité nationale (MASSN) qui a en charge le préscolaire, du ministère de l’éducation de base de et de l’alphabétisation (MEBA) responsable du primaire et du ministère des enseignements secondaire et supérieur et de la recherche scientifique (MESSRS) responsable du secondaire et du supérieur.
13 1.6.1 Au préscolaire
Concernant ce niveau d’éducation, on observe un accroissement réel des structures d’accueil des petits enfants (trois à cinq ans), passant de moins de 200 structures en 2003 à près de 700 en 2015 (Figure 3). Une baisse du nombre d’infrastructures est observée en 2016 avant d’augmenter en 2017. Cette fluctuation est essentiellement attribuable au privé qui possède la grande majorité des infrastructures au préscolaire. Il faut noter que l’éducation préscolaire n’est accessible qu’à des catégories sociales « aisées » et n’est surtout développée que dans les villes (Kobiané, 2006).
Figure 3 : Evolution des établissements du préscolaire
Source des données : DEP/MENA
À cette offre d’infrastructure s’ajoute un personnel d’encadrement dont l’effectif est passé de près de 2000 en 2009 à près de 3000 en 2016 soit un accroissement de près de 50% en sept ans. Ce personnel au même profil que les enseignants du primaire est constitué majoritairement d’enseignantes dont les effectifs connaissent une croissance remarquable : environ 1500 femmes en 2009 pour passer à près de 2500 en 2016 (Figure 4).
Figure 4 : Personnel d’encadrement au préscolaire
Source des données : DEP/MENA
0 200 400 600 800 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 No m b re d 'in fr as tr u ct u res Année
Privé Public Total
0 1000 2000 3000 4000 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2016 Eff e ctif Année
14
La tendance pour les hommes est relativement stable avec moins de 500 enseignants sur la période 2009 à 2016.
1.6.2 Au primaire
Au niveau du primaire, le nombre d’écoles a connu une augmentation rapide passant du simple au double en l’espace de 10 ans (Tableau 1). Le nombre de salles de classe augmente aussi rapidement avec le nombre d’écoles. Cette augmentation serait consécutive à la mise en œuvre du plan décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB) de 2000 à 2010.
Tableau 1 : Évolution du nombre d’écoles primaires et de salles de classe Année Nombre d’écoles Nombre de salles de classe
2006 7 579 26 444 2007 8 182 28 925 2008 8 778 31 809 2009 9 726 35 129 2010 10 198 38 269 2011 10 796 40 912 2012 11 545 43 661 2013 12 394 47 709 2014 13 204 50 444 2015 13 831 55 098 2016 14 655 59 938 2017 15 330 69 583
Par ailleurs, la mise en œuvre du Plan de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) à partir de 2012 aurait permis de consolider les acquis du PDDEB et d’accroître l’offre éducative. À cette augmentation de l’offre d’infrastructure s’ajoute une augmentation du nombre d’enseignants passant de 40 000 à 60 000 entre 2009 et 2016 (Figure 5). Les enseignants sont les plus nombreux au primaire comparativement aux enseignantes. Ce résultat est à l’inverse de celui observé au préscolaire. Il est constaté cependant une croissance plus importante du nombre d’enseignantes comparativement à celui des hommes.
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Figure 5 : Évolution du nombre d’enseignants en milliers au primaire
Source de données : DEP/MENA
Cette augmentation de l’offre éducative s’est traduite par une amélioration de la promiscuité à l’école appréhendée par le nombre d’élèves par classe : ce nombre est passé d’environ 55 élèves par classe en 2009 à 48 élèves en 2016. Malgré cette amélioration, les conditions d’encadrement seraient affectées par ce nombre élevé d’élèves par classe.
Figure 6 : Nombre d’élèves par classe au primaire
Source de données : DEP/MEBA
1.6.3 Au post-primaire et secondaire général et technique
Au niveau du post-primaire et du secondaire, on assiste à un accroissement de l’offre d’éducation en termes d’établissements scolaires, avec toutefois une différence entre l’offre d’enseignement post-primaire et secondaire général et l’offre d’enseignement post-primaire et secondaire technique (Figure 7). En effet, non seulement l’offre d’enseignement technique
0 20 40 60 80 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Eff e ctif d e s e n sei gn an ts Année
Feminin Masculin Total
54 54 54 54 52 51 49 48 44 46 48 50 52 54 56 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 Ef fe cti f p ar c lasse Année
16
demeure faible, mais son évolution est beaucoup plus lente que celle de l’enseignement général.
Figure 7 : Nombre d’établissements post-primaire, secondaire général et technique Source de données : DEP/MESSRS
Au niveau de l’enseignement général, le nombre d’établissements est passé de près de 500 en 2006 à plus de 3000 en 2017 soit le sextuple de celui de 2006 (Figure 8). Au niveau de l’enseignement technique, ce nombre est passé de moins de 100 en 2006 à plus de 150 en 2017, une croissance plus faible que celle de l’enseignement général.
Figure 8 : Nombre d’enseignants (x 1000) du post-primaire et du secondaire général
Source de données : DEP/MESS
Dans le même temps, le nombre d’enseignants dans les établissements post-primaire et secondaire général connaît une forte croissance passant de 5 000 en 2006 à 20 000 en 2017. À ce niveau d’enseignement, les hommes sont largement majoritaires et l’écart ne fait qu’augmenter avec une pente très forte à partir de 2014. La croissance du nombre d’enseignantes est relativement faible et s’est améliorée à partir de 2014.
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 2 0 1 7 N o mb re Année Général Technique 0 5 10 15 20 25 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Eff e ctif d e s e n sei gn an ts Année
17 1.6.4 Au supérieur
Concernant ce cycle d’enseignement, les données ne sont disponibles qu’à partir de 2005. Est considéré comme établissement d’enseignement supérieur toute unité de formation et de recherche et tout institut d’enseignement supérieur (Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur [MESS], 2005). Le nombre d’établissements d’enseignement supérieur est passé de 35 en 2005 à 120 en 2017 soit un accroissement annuel moyen de 10,8 % (Tableau 2). Tableau 2 : Évolution du nombre d’établissements d’enseignement supérieur
Année Nombre d'enseignants Nombre d'établissements
2005 645 35 2006 478 36 2007 625 42 2008 728 50 2009 694 54 2010 737 60 2011 1 147 79 2012 1 095 82 2013 1 169 87 2014 1 187 113 2015 1 421 123 2016 1 547 120
Dans la même période le nombre d’enseignants est passé de 645 à 1 547 soit un accroissement annuel moyen de 7,6%.
1.7 Évolution de la demande
1.7.1 Évolution des effectifs des élèves et des étudiants
Le tableau 3 présente l’évolution des effectifs par niveau d’enseignement de 2003 à 2016. Il en ressort une croissante forte des effectifs, quel que soit le niveau d’enseignement. Les effectifs au préscolaire sont les plus faibles, compte tenu de la spécificité de ce niveau d’enseignement qui est plus présent dans les villes et généralement offert par le secteur privé. Aussi, le préscolaire serait-il accessible à une minorité de ménages nantis (Kobiané, 2006). Les rapports entre les effectifs de ces niveaux d’enseignement laissent présager de faibles taux de passage d’un niveau donné au suivant. Ces taux sont davantage faibles pour le passage du secondaire au supérieur. Par ailleurs, le pourcentage des étudiantes/élèves dans la population totale des étudiants/élèves varie d’un niveau d’enseignement à un autre. Le
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préscolaire est le niveau d’éducation où les filles représentent au moins 80% du total des élèves. L’enseignement primaire demeure celui où la tendance est à la parité fille et garçon tandis que dans l’enseignement supérieur le pourcentage des étudiantes est d’environ 30% (Figure 9).
Tableau 3 : Effectif des élèves et étudiants de 2003 à 2016
Année Préscolaire Primaire Post-primaire
et secondaire Supérieur 2003 20 805 1 012 150 237 893 18 200 2004 24 375 1 139 512 266 057 Nd2 2005 27 192 1 270 837 295 412 27 942 2006 40 659 1 390 571 319 749 30 488 2007 41 278 1 561 258 352 376 33 515 2008 41 278 1 742 439 423 520 41 779 2009 40 572 1 906 279 467 658 47 755 2010 43 165 2 047 630 537 389 51 166 2011 48 878 2 205 295 604 168 60 998 2012 59 533 2 344 031 676 337 68 894 2013 67 321 2 466 379 762 445 74 276 2014 72 210 2 594 024 841 886 81 314 2015 73 081 2 706 803 929 497 83 598 2016 55 003 2 873 049 1 058 163 94 728
Le secondaire technique occupe la deuxième place après le primaire en matière de tendance à la parité, mais une décroissance du pourcentage des filles y est observée depuis 2013.
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Figure 9 : Pourcentage des filles/femmes dans le total des étudiants/élèves Source des données : DEP/MESS
Au niveau de l’enseignement supérieur public, l’université Joseph Ki-Zerbo compte plus de la moitié des étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur public de 2011 à 2014 (Tableau 4). En 2015 et 2016, ce sont respectivement 47,8% et 41,9% des étudiants du public qui étaient inscrits à l’Université Joseph Ki-Zerbo.
Tableau 4 : Évolution des effectifs étudiants dans les universités et instituts publics
Universités 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Université Joseph Ki-Zerbo 25 120 28 229 30 502 33 028 30 814 29 981 Université Ouaga 2 10 757 11 931 12 194 11 671 12 012 12 519 Université Polytechnique de Bobo 2 472 3 198 4 554 5 544 6 295 10 726 Université de Koudougou 8 107 9 310 9 701 11 483 12 670 15 403
Université de Fada 100 158 207 207 331 422
Université de Ouahigouya 74 195 328 418 412 433
Centre universitaire polytechnique
de Dédougou 102 59 314 237 264
Institut des Sciences 974 976 1 021 1 277 1 706 1 753
Ensemble 47 604 54 099 58 566 63 942 64 477 71 501
Poids Université Joseph Ki-Zerbo 52,8% 52,2% 52,1% 51,7% 47,8% 41,9%
1.7.2 Évolution des taux de scolarisation
Les taux de scolarisation font partie des indicateurs de participation scolaire qui permettent d’apprécier la demande en éducation. Sont considérés le taux brut à l’éducation préscolaire, au primaire, au secondaire et le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants. Le taux
20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Pou rc e n tage Année
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d’achèvement considéré comme indicateur de qualité de la formation est pris en compte dans la présentation de la demande en éducation au Burkina Faso.
1.7.2.1 À l’éducation préscolaire
Sur 100 enfants d’âge préscolaire (3-5 ans), moins de cinq enfants fréquentent les structures d’encadrement de la petite enfance entre 2009 et 2016 (Figure 10). Cette situation s’expliquerait par l’inaccessibilité aussi bien géographique que financière de ces structures, mais aussi du fait que ce niveau d’éducation est plus présent en milieu urbain surtout dans les grandes villes. L’objectif du PDSEB qui visait à atteindre un taux de scolarisation à l’éducation préscolaire de 11,3% en 2015 est loin d’être atteint. La situation semble plutôt se dégrader et s’expliquerait par une croissance plus forte de la population d’âge préscolaire que l’offre d’éducation préscolaire.
Figure 10 : Évolution du taux de scolarisation au préscolaire Source : DEP/MENA
1.7.2.2 Au primaire
La Figure 11 présente l’évolution des taux bruts de scolarisation au primaire au cours de la période 2009-2016 : deux phases d’évolution apparaissent avec un point de coupure en 2013. De 2009 à 2013, les inégalités de scolarisation ont connu progressivement des réductions pour atteindre une parité entre 2013 et 2016 au niveau des taux de scolarisation. La mise en
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Tau x (% ) Année scolaire
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place effective du PDDEB et de la Stratégie Nationale d’Accélération de l’Éducation des Filles (SNAEF) depuis 2011 aurait contribué à atteindre ces résultats.
Figure 11 : Évolution du taux brut de scolarisation au primaire
Source des données : DEP/MENA
1.7.2.3 Au post-primaire et au secondaire général
Les taux de scolarisation au post-primaire et secondaire général ont connu des améliorations, passant en moyenne d’environ 20% en 2009 à moins de 30% en 2015 (Figure 12). Les élèves de sexe masculin ont des taux de participation plus élevés que les filles.
Figure 12 : Taux de scolarisation au post-primaire
Source : DEP/MENA 60 65 70 75 80 85 90 95 100 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Tau x (% ) Année
Fille Garçon Total
0 5 10 15 20 25 30 35 40 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Tau x (% ) Année
22 1.7.3 L’achèvement des études
La participation à l’éducation s’est améliorée au cours des dix dernières années. Cette participation s’est-elle traduite par l’achèvement du cycle d’enseignement ou du programme d’études?
1.7.3.1 Au primaire
Comparativement à la participation scolaire appréhendée par les taux de scolarisation, les taux d’achèvement du primaire ont connu des améliorations et une réduction des écarts entre filles et les garçons (Figure 13). Cette amélioration s’est traduite par une augmentation du taux d’achèvement d’environ 35% en 2006 à près de 60% en 2017. Une parité de ces taux est constatée en 2013 entre filles et garçons.
Figure 13 : Taux d’achèvement au primaire
Source : DEP/MENA 1.7.3.2 Au secondaire
À ce niveau d’enseignement, les taux d’achèvement sont davantage faibles. En effet, sur 100 élèves qui entrent au secondaire, seulement 10 complètent le programme (Figure 14). L’écart entre les filles et les garçons est énorme : sur 100 garçons inscrits au secondaire, au plus 12% terminent le programme contre 6% des filles sur la période 2009 à 2015.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Tau x (% ) Année
