Adaptation à l’université : le rôle de la compétition et de
l’appariement entre les caractéristiques de l’étudiant et
celles de son environnement scolaire
Mémoire
Marie-Pier Laviolette
Maîtrise en sciences de l’orientation
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Adaptation à l’université : le rôle de la compétition et de
l’appariement entre les caractéristiques de l’étudiant et
celles de son environnement scolaire
Mémoire
Marie-Pier Laviolette
Sous la direction de :
iii
Résumé
Lors de la poursuite d’études universitaires, c’est essentiellement le niveau d’adaptation de l’étudiant envers les multiples demandes universitaires qui prédira non seulement sa persévérance, mais également ses performances scolaires et son niveau de bien-être (Credé & Niehorster, 2012). Or, certains facteurs peuvent contribuer négativement à cette adaptation et même mener l’étudiant à l’abandon avant l’obtention d’un diplôme (Parkin & Baldwin, 2009). Évoluer en contexte scolaire compétitif fait partie de ces facteurs contraignants (p. ex., Lam, Yim, Law, & Cheung, 2004). S’appuyant sur le concept d’appariement personne-environnement et sur les concepts d’agence et de communion, ce sont les étudiants inscrits dans des programmes d’études axés sur la relation d’aide qui ont été identifiés comme potentiellement plus vulnérables aux effets néfastes de la compétition. Ce mémoire a donc pour objectif de mieux comprendre le rôle de la compétition et de l’appariement entre les caractéristiques personnelles et les caractéristiques de l’environnement scolaire dans l’adaptation à l’université des étudiants inscrits dans des programmes d’études axés sur la relation d’aide. Il était attendu que les étudiants exposés à un climat compétitif et que ceux moins bien appariés à leur environnement s’adapteraient moins bien à l’université que les étudiants évoluant en contexte non compétitif et que ceux bien appariés à leur environnement. L’échantillon de l’étude (N = 214) était composé d’étudiants inscrits à des programmes universitaires axés sur la relation d’aide (psychologie, orientation, service social et psychoéducation) et variant sur le plan de la compétitivité. Contrairement aux attentes, les résultats révèlent que l’ensemble des étudiants de l’échantillon s’adapte bien à l’université, et ce, peu importe le niveau de compétitivité du programme d’études et la présence ou l’absence d’appariement personne-environnement. Les implications théoriques et pratiques sont abordées et des pistes de recherches futures sont proposées.
iv
Abstract
When pursuing university studies, it is essentially students’ level of adaptation to the multiple university demands that will predict their perseverance, but also their academic performance and well-being (Credé & Niehorster, 2012). However, some factors can negatively contribute to this adaptation and even lead students to drop out before obtaining a diploma (Parkin & Baldwin, 2009). Evolving in a competitive school setting is one of these limiting factors (e.g., Lam, Yim, Law, & Cheung, 2004). Based on the concept of person-environment fit and on concepts of agency and communion, students enrolled in programs focused on counseling have been identified as potentially more vulnerable to the harmful effects of competition. The purpose of this dissertation is therefore to better understand the role of competition and of the fit between personal characteristics and characteristics of the school environment in the adaptation to university of students enrolled in programs focused on counseling. It was expected that students in a competitive setting and those less fitted to their environment would be less able to successfully adapt than students in a non-competitive setting and those more fitted to their environment. The study sample (N = 214) included students enrolled in academic programs focused on counseling (psychology, career guidance and development, social work and psychoeducation) and varying in competitiveness. Contrary to expectations, the results revealed that all the students in the sample adapt well to university, regardless of their program’s level of competitiveness and of person-environment fit. Theoretical and practical implications are discussed and future research directions are proposed.
v
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... viii
Liste des figures ... ix
Remerciements ... x
Introduction ... 1
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE ... 4
L’adaptation à l’université ... 5
La compétition ... 7
Compétition et adaptation scolaire ... 9
La motivation ... 9
Les buts d’accomplissement ... 10
La performance ... 11
La persévérance et l’effort ... 11
Les stratégies d’apprentissage ... 12
Compétition et adaptation personnelle-émotionnelle ... 13
La détresse ... 13
La fatigue et l’épuisement ... 14
Les affects ... 14
L’estime de soi ... 15
Compétition et adaptation sociale ... 16
Les conflits ... 16
Satisfaction par rapport aux relations interpersonnelles ... 17
L’appariement personne-environnement (APE) ... 18
Prémisse de base de l’APE ... 19
Types d’appariement ... 20
Mesure de l’APE ... 22
Conséquences d’un non-APE ... 25
Non-appariement personne-comportement ... 26
L’agence et la communion ... 28
Orientation générale et orientation contextuelle... 29
Liens entre l’agence, la communion et l’APE en contexte compétitif ... 30
Population présentant un profil à prépondérance communale... 31
La présente étude ... 32
CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE ... 35
vi
Déroulement ... 36
Mesures ... 37
Le caractère compétitif du programme... 37
Les intentions de poursuivre au cycle supérieur dans le même domaine ... 39
L’adaptation à l’université ... 39
L’agence et la communion ... 40
Variables contrôles ... 41
La motivation globale ... 41
Le soutien social ... 41
Les buts d’accomplissement ... 42
L’estime de soi ... 42
Les données sociodémographiques ... 43
Analyses statistiques ... 43
Analyse de profils latents ... 43
Comparaison de groupes ... 44
Interprétation des résultats ... 45
CHAPITRE III : RÉSULTATS ... 46
Analyses préliminaires ... 47
Analyses principales ... 51
Hypothèse 1 : Test t et analyses à mesures répétées faits à partir des moyennes d’agence et de communion générales ... 51
Hypothèse 2 : MANCOVA − niveaux d’agence et de communion scolaires selon le type de programme d’études ... 51
Hypothèse 3 : MANCOVA − adaptation à l’université selon le type de programme d’études ... 52
Hypothèse 3.1 : MANCOVA − adaptation à l’université selon le type de programme d’études et les intentions de poursuite ... 54
Hypothèse 4 : Analyse de profils latents et MANCOVA – congruence entre l’agence et la communion générales et contextuelles... 54
Hypothèse 5 : Régressions hiérarchiques prédisant l’adaptation à l’université à partir de l’agence et de la communion générales ... 56
Hypothèse 5.1 : Régressions hiérarchiques prédisant l’adaptation à l’université à partir de l’agence et de la communion générales et des intentions de poursuite ... 56
CHAPITRE IV : DISCUSSION ... 63
Interprétation des résultats en lien avec les hypothèses ... 64
Agence et communion générales des étudiants ... 64
Rôle de la compétition dans l’agence et la communion contextuelles des étudiants ... 64
vii
Rôle de la congruence personne-comportement dans l’adaptation à l’université ... 68
Rôle de l’APE dans l’adaptation à l’université ... 69
Adaptation scolaire ... 69
Adaptation personnelle-émotionnelle ... 70
Adaptation sociale ... 70
Implications théoriques ... 71
Implications pratiques ... 74
Forces, limites et suggestions de recherches futures ... 75
Conclusion ... 78
Références... 80
ANNEXES ... 102
Annexe A : Formulaire de consentement... 103
viii
Liste des tableaux
Tableau 1. Répartition (n) des participants de l’échantillon selon le type de programme d’études et les intentions de poursuivre au cycle supérieur dans le même domaine ... 45 Tableau 2. Résultats des analyses comparant les PC et les PNC ainsi que les PC-P, PC-NP, PNC-P et PNC-NP entre eux sur la base des données sociodémographiques ... 48 Tableau 3. Corrélations, moyennes et écarts-types des variables à l’étude... 49 Tableau 4. Résultats de l’analyse à mesures répétées faite séparément pour chaque type de programme à partir des moyennes d’agence générale et de communion générale ... 52 Tableau 5. Moyennes ajustées, intervalles de confiance et écarts-types des variables de l’étude selon le type de programme et les intentions de poursuivre au cycle supérieur dans le même domaine ... 53 Tableau 6. Résultats de l’analyse de profils latents ... 55 Tableau 7. Moyennes ajustées, intervalles de confiance et écarts-types de l’adaptation scolaire, personnelle-émotionnelle et sociale selon l’appartenance au profil ... 56 Tableau 8. Résultats des régressions hiérarchiques examinant le rôle du type de
programme, des intentions de poursuivre au cycle supérieur dans le même domaine, de l’agence et de la communion générales et de leurs interactions dans l’adaptation
ix
Liste des figures
Figure 1. Profils latents formés à partir des variables agence générale, agence
scolaire, communion générale et communion scolaire ... 55 Figure 2. Décomposition de l’interaction entre la communion générale, le type de
programme et les intentions de poursuivre au cycle supérieur dans le même domaine comme prédicteur de l’adaptation scolaire ... 59 Figure 3. Décomposition de l’interaction entre la communion générale, le type de
programme et les intentions de poursuivre au cycle supérieur dans le même domaine comme prédicteur de l’adaptation personnelle-émotionnelle ... 60 Figure 4. Décomposition de l’interaction entre l’agence générale, le type de
programme et les intentions de poursuivre au cycle supérieur dans le même
domaine comme prédicteur de l’adaptation sociale ... 61 Figure 5. Décomposition de l’interaction entre la communion générale et le type de
x
Remerciements
Ce mémoire aura été pour moi une grande aventure remplie de motivation intrinsèque et de flow, mais également parsemée de moments plus difficiles. Une chose est sûre, elle aura été extrêmement enrichissante et c’est avec grande fierté et sentiment de dépassement que je termine ce long périple. Il importe toutefois de mentionner que cet accomplissement n’aurait pu avoir lieu sans l’accompagnement et le soutien de mon entourage que je désire remercier chaleureusement. Merci d’abord à ma directrice, Catherine Ratelle, qui a fait preuve de patience et d’un entrain contagieux. Merci Catherine pour tes encouragements, tes bons conseils et tes commentaires toujours constructifs. Ta rigueur intellectuelle aura grandement contribué à la qualité de ce travail et ton amour de la recherche aura définitivement fait grandir et s’épanouir le mien.
Merci à Geneviève Boisclair-Châteauvert qui fut un vrai pilier pour moi pendant cette période de ma vie. Geneviève, non seulement ton immense disponibilité pour m’aider avec l’ensemble de mon mémoire (de la demande au comité d’éthique à la mise en page de la table des matières!), mais également l’écoute, le soutien et l’empathie dont tu as fait preuve ont et auront toujours une valeur inestimable à mes yeux.
Merci à mes collègues et amis du 9ième, Annie, Caroline, Remy, Viviane, Sharon et Jessica, pour les discussions, les rires et les encouragements. Un merci particulier à Annie, ma chère amie tout aussi passionnée de psychologie et d’orientation que moi! Nos nombreuses discussions (scientifiques ou non) auront contribué à mon bien-être plus que tu ne puisses l’imaginer. Nos fous rires quotidiens me manqueront définitivement.
Merci à mes parents qui m’ont toujours encouragée à faire ce qui me passionne, qui ont toujours cru en mon potentiel et qui m’ont poussée à développer ma curiosité et mon sens critique. À ma maman d’amour que j’ai perdue pendant cette aventure, je te remercie d’avoir été une mère aussi extraordinaire et aussi attentionnée. Je sais que tu aurais aimé voir le fruit de mon travail et j’aime penser que tu peux le faire d’où tu es.
Merci à ma famille et à mes amis hors campus qui m’ont divertie et avec qui j’ai partagé joies, inquiétudes, peines et fiertés dans les dernières années. Un merci spécial à mon amie Marilyne qui a toujours su me dire les bons mots au bon moment. Maryline, ton empathie
xi
et ton immense cœur ont réchauffé le mien à plus d’une reprise! Merci pour ton soutien inconditionnel.
Merci à ma mamie, une des femmes les plus merveilleuses que je connaisse. Mamie, nous avons toujours partagé un lien spécial, mais ce dernier s’est définitivement renforcé dans les dernières années. Tes encouragements, ta foi en moi et en mes habiletés, ton amour, ton écoute incomparable et nos fous rires auront ensoleillé mes années d’études à la maîtrise. Je suis chanceuse d’avoir une grand-mère aussi extraordinaire que toi.
Merci à mon merveilleux chum, Mathieu, qui m’a encouragée à toutes les étapes du processus. Mat, tu auras été témoin plus que quiconque de mes divers états d’âme et je suis extrêmement reconnaissante de l’écoute et de l’immense soutien dont tu as fait preuve. Merci de t’être efforcé de comprendre les exigences inhérentes à la réalisation d’un tel projet de recherche. Tu es un être humain exceptionnel et je me considère plus que chanceuse d’évoluer à tes côtés.
Finalement, merci à tous les participants sans qui ce mémoire n’aurait pu exister et merci au Fonds de recherche du Québec - société et culture (FRQSC) pour l’attribution d’une bourse de recherche. Cette aide financière fut grandement appréciée.
1
Introduction
Au Québec comme au Canada, les effectifs universitaires n’ont cessé de croître au cours des dernières années. Entre 1980 et 2010, le nombre d’étudiants canadiens fréquentant des établissements universitaires à temps plein est passé de 550 000 à 900 000 (Association des universités et collèges du Canada [AUCC], 2011). À l’échelle québécoise, la proportion de jeunes Québécois qui entreprennent un baccalauréat est passée de 30% en 1984 à 44% en 2011 (Ministère de l’éducation, du loisir et du sport [MELS], 2014). Cette hausse s’explique en partie par les nombreux avantages que présente la détention d’un diplôme universitaire. En effet, suite au passage d’une économie fondée sur les ressources à une économie fondée sur les services, la demande de main-d’œuvre hautement qualifiée a augmenté (AUCC, 2011), favorisant par le fait même l’embauche de diplômés universitaires. Le titulaire de ce diplôme a donc aujourd’hui non seulement de meilleurs débouchés sur le marché du travail, mais se trouve également moins à risque de chômage et gagne normalement un salaire plus élevé que les titulaires de diplôme d’études secondaires ou collégiales (AUCC, 2010; Frenette, 2014; The Conference Board of Canada [TCBOC], 2015). Sur le plan sociétal, une main-d’œuvre instruite et compétente favorise le potentiel d’innovation et la compétitivité économique, deux facteurs clés dans le développement socioéconomique (Bayard & Greenlee, 2009; TCBOC, 2015). Ainsi, posséder un diplôme universitaire est associé à de nombreux avantages et est souhaitable, tant pour l’individu que pour la collectivité. Or, le parcours universitaire est bien souvent parsemé d’une multitude d’obstacles qui amènent de nombreux étudiants à vivre de la détresse et même à abandonner leurs études avant l’obtention d’un diplôme (Parkin & Baldwin, 2009; Sauvé, Debeurne, Wright, Fournier, & Fontaine, 2006). C’est essentiellement le niveau d’adaptation de l’étudiant envers les demandes universitaires qui prédira non seulement sa persévérance jusqu’à l’obtention du diplôme, mais également ses performances scolaires et son niveau de bien-être tout au long de ses études (Credé & Niehorster, 2012).
Le concept d’adaptation à l’université est étudié depuis plusieurs décennies, mais c’est en 1984 qu’une des conceptualisations les plus utilisées actuellement fut proposée par Baker et Syrik. Selon ces derniers, l’expérience universitaire possède de multiples facettes et inclut des demandes variées. Par exemple, l’étudiant doit étudier en vue des nombreux tests
2
et examens à passer, en plus de vouloir participer à la vie sociale et tisser des liens avec ses collègues et de trouver du temps pour travailler et gagner un salaire qui lui permettra de subvenir à ses besoins (Credé & Niehorster, 2012). Il n’est donc pas simple de répondre à l’ensemble de ces demandes et maintenir un bon niveau d’adaptation. Or, au-delà de la complexité inhérente à la vie universitaire, certains facteurs peuvent s’ajouter à l’équation et rendre l’adaptation à l’université d’autant plus difficile. C’est le cas du contexte dans lequel l’étudiant évolue. Il est effectivement à noter que certains contextes présentent des caractéristiques pouvant exacerber le stress vécu par l’étudiant, risquant ainsi de compromettre son adaptation (Friedlander, Reid, Shupak, & Cribbie, 2007; Hurst, Baranik, & Daniel, 2013). Il en serait de même pour l’individu évoluant dans un contexte scolaire compétitif dans lequel réussir moins bien que les autres met en péril l’atteinte du but (Deutsch, 1949). Dans un tel contexte, la pression de performance est très élevée et peut engendrer une compétition malsaine qui installe les étudiants dans un climat de tension et de stress permanent, entraînant potentiellement des problèmes de détresse psychologique et d’adaptation (Conseil universitaire de l’Université Laval, 2004; Stallman, 2012). De plus, cette compétition peut faire naître des conflits entre collègues, facteur compromettant le développement et le maintien de relations positives avec les pairs, et par le fait même, l’adaptation (Lepore, 1992; Sliter, Yueh Pui, Sliter, & Jex, 2011). Or, certains étudiants inscrits dans des programmes à caractère compétitif persistent et obtiennent leur diplôme alors que d’autres abandonnent (MELS, 2002; Théberge, 2008). Il est donc possible de penser que certains s’adaptent mieux que d’autres en contexte scolaire compétitif. Comment expliquer ces différences interindividuelles?
Un concept depuis longtemps utilisé (p. ex., Brief & Aldag, 1975; Morse, 1975) en psychologie organisationnelle et en sciences de l’orientation, soit l’appariement personne-environnement (APE), peut alimenter la réflexion à ce sujet. Selon les tenants des prémisses de l’APE, l’adaptation résulte d’une bonne correspondance entre les caractéristiques personnelles de l’individu et les caractéristiques du milieu dans lequel il évolue (Dawis, 2002). En se basant sur cette idée, il est possible de croire que dans un contexte compétitif où les autres peuvent être un obstacle à l’atteinte du but et où l’individualisme est nécessaire pour atteindre son but (Deutsch, 2006), un individu plus axé vers le soi s’adapterait mieux qu’un individu plus fortement axé vers les autres. En effet, ce dernier, pour qui développer
3
des relations de qualité et évoluer dans un environnement où l’entraide règne est particulièrement important (Moskowitz, Suh, & Desaulniers, 1994), doit non seulement faire face à tous les stress propres au contexte compétitif, mais doit aussi évoluer dans un environnement qui ne favorise pas l’entraide. Il se voit également contraint d’adopter des comportements plus axés vers le soi, comportements contraires à ceux qu’il est naturellement enclin à adopter, pour atteindre son but. Ces individus cumuleraient donc les facteurs de risque, soit évoluer en contexte compétitif et présenter un manque d’APE, ce qui compromettrait d’autant plus leur adaptation.
Puisqu’aucune étude sur le lien entre les caractéristiques personnelles et l’adaptation en contexte scolaire compétitif n’a été recensée et puisqu’évoluer dans cet environnement peut particulièrement compromettre le bien-être et la persévérance jusqu’à l’obtention d’un diplôme, il semble pertinent de se pencher sur les déterminants de l’adaptation dans ce contexte précis. Ce mémoire a donc pour objectif général de mieux comprendre le rôle de la compétition et de l’appariement entre les caractéristiques personnelles des étudiants et les caractéristiques de l’environnement scolaire dans l’adaptation à l’université. Parce que l’adaptation des étudiants axés vers les autres semble d’autant plus à risque en contexte compétitif, c’est cette population qui est étudiée dans la présente étude. Il est suggéré que les étudiants inscrits dans des programmes liés à la relation d’aide sont naturellement plus axés vers les autres et c’est pourquoi ils constituent la population d’intérêt.
Le premier chapitre est divisé en quatre parties : (1) une présentation du concept d’adaptation à l’université, (2) une recension des écrits sur la compétition et sur les liens entre la compétition et l’adaptation à l’université, (3) une recension des écrits sur l’APE et (4) une recension des écrits sur les caractéristiques personnelles potentiellement liées à l’adaptation en contexte scolaire compétitif, soit les dimensions d’agence et de communion. Les objectifs et hypothèses complètent le premier chapitre. Le deuxième chapitre décrit la méthodologie employée, soit les participants constituant l’échantillon, le déroulement de la collecte de données, les mesures utilisées et les types d’analyses effectuées. Le troisième chapitre présente les résultats de la présente étude. Finalement, le quatrième chapitre se consacre à la discussion de ces résultats. Les implications théoriques et pratiques, ainsi que les forces, limites et suggestions de recherches futures sont abordées dans ce chapitre.
4
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE
5
L’adaptation à l’université
Les études universitaires sont l’une des expériences de vie les plus marquantes chez un individu (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). Elles sont souvent source de fierté, d’espoir et de plaisir (Pekrun et al., 2002), mais comportent aussi leur lot de défis et d’obstacles. En effet, lors de l’entrée à l’université, la plupart des étudiants doivent se créer un nouveau réseau social, acquérir plus d’autonomie par rapport aux études et s’engager dans un sérieux processus de choix de carrière (Credé & Niehorster, 2012). Ils doivent aussi apprendre à gérer un horaire chargé et faire face à des demandes scolaires élevées (Hurst et al., 2013). Ces défis et responsabilités représentent des facteurs de stress importants (Gall, Evans, & Bellerose, 2000) et peuvent faire naître de nombreuses préoccupations chez les étudiants universitaires. L’éloignement de la famille et des amis, le manque de temps et de ressources financières, la crainte de ne pas performer et de ne pas répondre aux attentes ainsi que la peur de ne pas tisser de nouvelles relations interpersonnelles de qualité sont dans les préoccupations les plus fréquemment rapportées par les étudiants (Hurst et al., 2013). Il n’est donc pas surprenant de constater que l’anxiété soit l’émotion la plus fortement vécue chez les étudiants universitaires (Pekrun et al., 2002). Bon nombre vivent de la détresse, performent moins bien et abandonnent leurs études en cours de route (Credé & Niehorster, 2012; Sauvé et al., 2006). Pour Credé et Niehorster, la persévérance des études universitaires, les performances scolaires et le niveau de bien-être de l’étudiant tout au long de ses études dépendent essentiellement de son niveau d’adaptation à l’université.
C’est au début des années 80, et dans l’optique d’identifier quels étudiants bénéficieraient d’un service d’aide, que deux chercheurs de l’Université Clark au Massachusetts, Robert W. Baker et Bohdan Siryk, conceptualisent l’adaptation à l’université. Baker et Siryk (1984) suggèrent que s’adapter à l’université, c’est gérer adéquatement les diverses demandes inhérentes à l’expérience universitaire. Selon eux et selon plusieurs chercheurs s’étant penchés sur le sujet, l’adaptation est de nature multidimensionnelle (Taylor & Pastor, 2007) et présente différents volets; les principaux étant les volets scolaire, personnel-émotionnel et social. Il importe de mentionner que la conceptualisation de Baker et Siryk est fréquemment utilisée pour mesurer l’adaptation à l’université (p. ex., Puff et al.,
6
2016;Trevisan & Birmingham, 2016), mais que certains chercheurs mesurent l’adaptation à partir d’autres indicateurs conceptuellement liés aux notions définies par Baker et Siryk.
Le niveau d’adaptation scolaire est basé sur l’évaluation faite par l’étudiant de ses attitudes à l’égard des objectifs et du travail scolaire à faire, de son degré d’application au travail scolaire, de son niveau d’effort, de l’efficacité de ces efforts et, finalement, de l’acceptabilité de l’environnement universitaire (Baker & Siryk, 1984). La motivation, les buts d’accomplissement, la persévérance, les stratégies d’apprentissage et la performance scolaire peuvent être utilisés comme indicateurs de l’adaptation scolaire (p. ex., Anderson, Guan & Koc, 2016; Andreev, Nesterenko, Vasil’ev, Podkopaeva, & Robenkova, 2007; Aspinwall & Taylor, 1992; Bireda, 2015). De son côté, le niveau d’adaptation personnelle-émotionnelle est basé sur l’évaluation faite par l’étudiant de son état psychologique et physique (Baker & Siryk, 1984). Certains chercheurs utilisent également comme indicateurs de l’adaptation personnelle-émotionnelle l’anxiété (p. ex., Andreev et al., 2007), la satisfaction de vie, la perception de bonheur, les affects (p. ex., Aspinwall & Taylor, 1992; Pennebaker, Colder, & Sharp, 1990; Yakunina, Weigold, & Weigold, 2013), l’estime de soi (p. ex., Bireda, 2015), la fatigue, l’épuisement scolaire (p. ex., Shih, 2015) et la détresse émotionnelle (p. ex., Reifman, McLntosh, & Ellsworth, 2001). Finalement, le niveau d’adaptation sociale est basé sur l’évaluation faite par l’étudiant de l’étendue et du succès des activités sociales ainsi que sur l’évaluation du fonctionnement social dans des termes très généraux (Baker & Siryk, 1984). La présence de conflits (p. ex., Mestre, Guil, Lopes, Salovey, & Gil-Olarte, 2006), la satisfaction par rapport aux relations interpersonnelles, la qualité des relations entretenues et les difficultés de communication (p. ex., Briley & Moret, 2010; English, Davis, Wei, & Gross, 2017) peuvent être utilisées comme indicateurs de l’adaptation sociale.
Le niveau d’adaptation à l’université varie d’un étudiant à l’autre (Baker & Siryk, 1984) et dans l’optique de mieux comprendre ces variations, des chercheurs ont tenté d’identifier les facteurs pouvant jouer un rôle dans l’adaptation des étudiants. Ils ont, entre autres, déterminé que certaines variables jouent le rôle de prédicteurs. C’est le cas du stress (Credé & Niehorster, 2012) et du soutien social des amis qui prédisent, négativement pour le premier et positivement pour le second, l’adaptation à l’université (Friedlander et al., 2007).
7
Quelques variables précédemment identifiées comme indicateurs peuvent aussi jouer la fonction de prédicteurs. Parmi celles-ci, la motivation autonome, qui favorise la réussite (Black & Deci, 2000) et la persévérance scolaires (Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière, 2001) et les buts de maîtrise, qui prédisent la persévérance et l’adoption de stratégies d’apprentissage efficaces (Wolters, 2004). La performance scolaire et l’estime de soi jouent également le rôle de prédicteurs de l’adaptation à l’université en prédisant respectivement de meilleures performances scolaires ultérieures (Petersen, Louw, Dumont, & Malope, 2010) et une motivation de meilleure qualité (Aspinwall & Taylor, 1992). Ainsi, un contexte qui engendre un niveau de stress élevé, qui nuit à l’estime de soi et qui ne favorise pas le développement de relations interpersonnelles, d’une motivation et de buts de qualité pourrait être associé à une moins bonne adaptation à l’université. C’est le cas du contexte compétitif qui, de par sa nature comparative, induit un climat de performance dans lequel réussir mieux que les autres devient une préoccupation supplémentaire à celles déjà présentes (Finn & Guay, 2014; Lam, Yim, Law, & Cheung, 2004). Dans ce type d’environnement, le stress vécu est élevé (Wittchen, Krimmel, Kohler, & Hertel, 2013), l’estime de soi peut être menacée (Lam et al., 2004), la motivation et les buts sont de moins bonne qualité (Deci & Ryan, 1980; Lam et al., 2004; Ryan & Deci, 2002) et les relations entre collègues sont teintées de compétition (Deutsch, 2006). Le rôle de la compétition dans l’adaptation à l’université mérite donc d’être mieux étudié.
La compétition
Une structure compétitive réfère à une situation d’interdépendance négative vécue par des individus dans laquelle la probabilité d’atteindre un but est diminuée par la présence de personnes plus compétentes (Ames & Ames, 1984). Dans ce genre de situation, les individus impliqués perçoivent que l’atteinte de leur but est possible seulement si les autres performent moins bien qu’eux (Deutsch, 1949). En contexte compétitif, la comparaison avec les autres est inévitable, car les rivaux fournissent les standards nécessaires à l’évaluation de la performance (Smither & Houston, 1992). Ainsi, dans le monde scolaire, il est possible de parler de structure compétitive lorsque seuls les meilleurs étudiants peuvent atteindre un but convoité par plusieurs (MacEwan University, 2015; Ontario Colleges, 2015). Il en est de même lorsqu’il est question de contingentement, c’est-à-dire, lorsque le nombre de demandes
8
d’admission dans un programme est plus élevé que le nombre de places disponibles (Université Laval, s.d.-a). Dans ce genre de contexte, les étudiants désirant être admis dans le programme contingenté s’imposent des normes de réussite très élevées (Finn & Guay, 2014).
La compétition peut présenter certains avantages. Par exemple, elle permet la sélection d’individus plus performants que d’autres dans plusieurs contextes sociaux (Deutsch, 2006). Elle peut également déclencher le désir de performer, de se dépasser, d’être à son meilleur et peut permettre d’accomplir plus que ce qui était considéré possible au départ (Botterill, 2005). Elle est aussi liée à la création d’un sentiment de défi à relever qui est excitant (Tauer & Harackiewicz, 1999). Toutefois, plusieurs s’entendent pour dire que les effets positifs de la compétition sont généralement présents dans un contexte assez précis, soit un contexte de jeu qui implique une compétition intergroupe et de la coopération entre les membres d’une même équipe (p. ex., Deutsch, 2006; Tauer & Harackiewicz, 2004; Wittchen et al., 2013). La compétition interpersonnelle, quant à elle, serait associée à plusieurs problèmes de différents ordres (Deutsch, 2006), surtout lorsque la réussite devient la seule option acceptable et que l’échec est associé à des conséquences négatives (Botterill, 2005; Hamel, Tremblay, & Turgeon, 1995). Il en serait malheureusement ainsi pour la majorité des étudiants universitaires de premier cycle qui veulent poursuivre dans un programme de cycle supérieur contingenté. En effet, pour ces étudiants, l’échec de l’atteinte de leur but, c’est-à-dire ne pas être admis au programme convoité, peut être associé à toutes sortes de conséquences négatives dont de la frustration et des sentiments de perte de temps, perte de rêve et perte d’identité (Hamel et al., 1995). Ces sentiments peuvent à leur tour engendrer de la peur, un sentiment d’insécurité ou d’échec, une baisse d’estime de soi, une réorientation vers un domaine pour lequel l’intérêt est moindre ou l’abandon du projet de poursuite des études (Hamel et al., 1995; Turgeon, s.d.). La réussite devient donc bien souvent la seule option jugée acceptable.
Étudier dans un climat teinté par la compétition interpersonnelle et par la pression de la réussite, comme c’est le cas des étudiants qui veulent être admis dans un programme de cycle supérieur contingenté, serait donc associé à diverses difficultés (Deutsch, 2006). On compte, parmi ces dernières, une baisse de l’adaptation à l’université (p. ex., Johnson,
9
Johnson, Roseth, & Shin, 2014; Lam et al., 2004; Wittchen et al., 2013). En effet, il fut démontré que la compétition est liée à une diminution de l’adaptation scolaire, personnelle-émotionnelle et sociale. Les prochaines sections en témoigneront.
Compétition et adaptation scolaire
Rappelons qu’il existe plusieurs indicateurs de l’adaptation scolaire, les plus utilisés dans les recherches en éducation étant la motivation, les buts d’accomplissement, la performance, la persévérance, l’effort et les stratégies d’apprentissage. Des études démontrent que la compétition est associée à une motivation, à des buts et à des stratégies d’apprentissage de moindre qualité ainsi qu’à une diminution de la performance scolaire, de la persévérance et de l’effort (p. ex., Ames & Ames, 1984; Botterill, 2005; Butera, Darnon, Buchs & Muller, 2006; Johnson & al. 2014; Lam et al., 2004; Ryan & Connell, 1989; Ryan & Deci, 2002; Ryan, Gheen, & Midgley, 1998; Urdan, 2004; Vallerand, Gauvin, & Halliwell, 1986; Williams, Grow, Freedman, Ryan, & Deci, 1996).
La motivation. Il existe différentes façons de définir la motivation. C’est la définition issue de la théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2017) qui est utilisée dans cette étude. Selon Deci et Ryan (2008), le concept de motivation fait référence à ce qui pousse les personnes à penser, à agir et à se développer. Il existerait deux grandes catégories de motivation, soit la motivation autonome, qui implique des actions basées sur un sentiment de libre choix ou de plaisir, et la motivation contrôlée, qui suppose que la personne agit sous l’influence de pressions internes ou externes et d’exigences spécifiques (Deci & Ryan, 2008). La motivation existe à plusieurs niveaux de généralité. Quelqu’un peut, par exemple, présenter globalement une motivation autonome, ce qui le prédisposera à présenter ce type de motivation dans plusieurs aspects de sa vie, mais présenter une motivation plus contrôlée dans un contexte précis (Vallerand & Ratelle, 2002). Dans la présente étude, la motivation globale est considérée comme un prédicteur de l’adaptation scolaire alors que la motivation contextualisée au domaine scolaire est considérée comme un indicateur de l’adaptation scolaire.
L’orientation motivationnelle autonome est associée à des affects positifs, à la persévérance, à la performance et à des indicateurs positifs de la santé psychologique (Deci
10
& Ryan, 2008). Or, des individus se trouvant dans un contexte compétitif où l’objectif est d’accomplir une tâche mieux que les autres démontrent une plus faible motivation autonome contextuelle que ceux pour qui l’objectif est simplement d’accomplir une tâche, nonobstant la performance des autres (Vallerand et al., 1986). Il en est peut-être ainsi parce que dans un environnement contrôlant, soit un environnement caractérisé par la présence de récompenses, de punitions, d’évaluations et de pressions sociales l’individu tend à présenter un locus de causalité perçu externe (Deci & Ryan, 1980; Ryan & Deci, 2002), c’est-à-dire une tendance à penser que des forces externes ou des pressions internes l’obligent à agir comme il le fait (de Charms, 1968). Il n’estime donc pas être à l’origine de ses comportements; il juge plutôt devoir les adopter pour éviter une punition, obtenir une récompense ou parce qu’il est soumis à de puissantes incitations externes (de Charms, 1968). Présenter un locus de causalité externe est négativement lié à la motivation autonome (Deci & Ryan, 1980; Ryan & Deci, 2002).
Les buts d’accomplissement. Les buts d’accomplissement correspondent à ce que l’étudiant espère accomplir en classe (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000). Il existe deux types de buts soit les buts de maîtrise et les buts de performance. Un étudiant qui adopte des buts de maîtrise désire apprendre en classe, comprendre le problème, acquérir de nouvelles connaissances et augmenter la maîtrise de la tâche. Il définit sa compétence en termes de progrès personnels, en s’utilisant comme point de comparaison (Darnon & Butera, 2005). Un étudiant qui adopte des buts de performance désire mettre de l’avant ses capacités et ses compétences, engendrer une évaluation positive et réussir mieux que les autres. Il détermine sa compétence en se comparant aux autres et à des critères normatifs (Darnon & Butera, 2005).
Adopter des buts de maîtrise est lié à des attitudes et comportements positifs tels que l’intérêt envers la tâche (Harackiewicz et al., 2000) et une diminution de la procrastination alors qu’adopter des buts de performance est faiblement, voir non lié, à ces comportements et attitudes (Wolters, 2004). Dans un contexte scolaire compétitif, les étudiants doivent obtenir des évaluations positives de leurs habiletés et performer mieux que la majorité pour atteindre leur but (Lam et al., 2004). Ils ont donc tendance à adopter des buts de performance
11
plutôt que des buts de maîtrise (Ames, 1992; Ames & Ames, 1984; Lam et al., 2004; Urdan, 2004).
La performance. Le terme performance fait référence à l’ensemble d’actions qui mène à un résultat ainsi qu’aux résultats obtenus en soi (Colman, 2015; « Performance », s.d., def. 4). La plupart des gens désirent obtenir de bons résultats parce que la réussite est en elle-même gratifiante (Deci & Ryan, 2008). Dans un contexte teinté par la compétition, où la comparaison sociale est bien présente, l’individu tend à garder en tête l’idée que quelqu’un d’autre pourrait réussir mieux que lui. Or, travailler avec cette idée en tête consomme une partie de l’attention normalement attribuée à la tâche et mène à une focalisation attentionnelle (Butera et al., 2006). Plus précisément, la charge cognitive supplémentaire que représente le traitement de l’information de comparaison sociale amène l’individu à focaliser uniquement son attention sur les éléments centraux de la tâche, négligeant les éléments périphériques. Il n’est pas toujours essentiel de porter attention aux éléments périphériques, mais dans une situation où ceux-ci peuvent favoriser la réussite de la tâche, cette focalisation attentionnelle entrave la performance (Butera et al., 2006).
C’est aussi par l’intermédiaire d’un autre indicateur de l’adaptation, indicateur qui devient ici médiateur, que la compétition nuit à la performance. En effet, il fut précédemment mentionné que la compétition nuit à l’adoption d’une orientation motivationnelle autonome (Deci & Ryan, 1980; Ryan & Deci, 2002; Vallerand et al., 1986). Or, l’orientation motivationnelle autonome est positivement liée à la performance. En effet, dans le monde sportif, ce sont les joueurs de tennis présentant une plus faible motivation autonome qui performent le moins bien (Gillet, Vallerand, & Rosnet, 2009). Dans le contexte scolaire, la motivation autonome est positivement liée aux compétences de l’élève perçues par l’enseignant et à la performance scolaire objective de l’élève (Grolnick & Ryan, 1989).
La persévérance et l’effort. La persévérance correspond à l’action de persévérer, c’est-à-dire rester ferme et constant dans un sentiment, une résolution. Autrement dit, il s’agit de durer longtemps, peu importe les difficultés, les obstacles ou le découragement (Peterson & Seligman, 2004; « Persévérance », s.d., def. 1). Quant à lui, le terme effort fait référence à une mobilisation volontaire de forces, qu’elles soient physiques, morales ou intellectuelles, pour résister ou combattre une résistance (« Effort », s.d., def. 1). La persévérance et l’effort
12
sont positivement liés à l’atteinte des buts, à l’accomplissement et à la réussite (p. ex., Duckworth, Peterson, Matthews, Kelly, 2007; Trautwein, 2007; Trautwein, Lüdtke, Roberts, Schnyder, & Niggli, 2009).
À nouveau, c’est par sa relation avec la motivation que la compétition nuit à la persévérance et à l’effort. En effet, plus les raisons d’adopter un comportement qui demande persévérance et effort sont autonomes (p. ex., « il est important pour moi d’atteindre cet objectif »), en comparaison avec des raisons contrôlées (p. ex., « je le fais parce que je ressens une pression extérieure à le faire »), plus les individus persévèrent (Williams et al., 1996) et mettent de l’effort (Green-Demers, Pelletier, & Menard, 1997; Ryan & Connell, 1989). Ces résultats, obtenus dans un contexte de perte de poids, sont aussi vrais pour le domaine scolaire (Renaud-Dubé, Guay, Talbot, Taylor, & Koestner, 2015).
Les stratégies d’apprentissage. Les stratégies d’apprentissage peuvent être définies comme des comportements et pensées adoptés par l’apprenant dans le but d’influencer son processus d’encodage (Weinstein & Mayer, 1983). Plus précisément, l’objectif est de modifier l’état affectif ou motivationnel de l’apprenant, ou encore, la façon dont il sélectionne, acquière, organise et intègre de nouvelles connaissances (Weinstein & Mayer, 1983). Les stratégies d’apprentissage permettent d’améliorer l’acquisition de connaissances et la performance des élèves en supportant leur traitement de l’information (Conderman et al., 2013).
Se trouver dans un environnement scolaire compétitif qui induit l’adoption de buts de performance (Lam et al., 2004) est associé à l’utilisation de stratégies d’apprentissage moins efficaces que celles adoptées par les étudiants présentant des buts de maîtrise (Ames & Archer, 1988). En effet, les buts de performance favorisent un mode d’étude dit « de surface », qui inclut la mémorisation par cœur et la sélection des informations à retenir. Cette stratégie peut s’avérer efficace en termes de performance aux examens, mais ne mène pas à une assimilation profonde de l’information (Butera et al., 2006). De plus, les élèves qui perçoivent que leur climat de classe est davantage axé sur la démonstration de leurs compétences demandent moins d’aide que ceux qui perçoivent que leur climat de classe est axé sur la progression personnelle, sans égard aux performances des autres (Ryan et al.,
13
1998). Or, demander de l’aide est reconnu comme étant une stratégie qui contribue à l’apprentissage (Ryan et al., 1998).
Compétition et adaptation personnelle-émotionnelle
Tel que mentionné précédemment, l’adaptation personnelle-émotionnelle fait référence à l’évaluation faite par l’étudiant de son état psychologique et physique. Les indicateurs de ce type d’adaptation correspondent donc à tout ce qui touche la santé psychologique et physique (p. ex., la détresse, l’anxiété, les affects, l’estime de soi, la fatigue, le bien-être, l’épuisement et les problèmes de santé; Andreev et al., 2007; Aspinwall & Taylor, 1992; Reifman et al., 2001; Shih, 2015; Yakunina et al., 2013). Il sera démontré que la compétition est négativement liée à plusieurs indicateurs de l’adaptation personnelle-émotionnelle.
La détresse. La détresse correspond à un état émotionnel négatif et est intrinsèquement liée à la notion de stress (Quick, Quick, Nelson, Hurrell, 1997). Le stress, quant à lui, résulte d’une perception de déséquilibre entre les demandes de l’environnement et les ressources personnelles de l’individu (Lazarus, 1961). Il réfère à l’expérience physiologique et émotionnelle induite par cet état de déséquilibre qui est perçu comme une menace au bien-être (Lazarus, 1961). Lorsque bien canalisée, la réponse au stress contribue à un état de bien-être en stimulant la productivité et en soutenant des performances optimales (Quick et al., 1997). Toutefois, lorsque le stress est trop intense ou trop fréquent et que l’individu n’arrive pas à y répondre adéquatement, il en résulte une détresse individuelle (Quick et al., 1997). La détresse se manifeste par une multitude de problèmes psychologiques et physiques tels que l’anxiété, les troubles du sommeil, la dépression, les problèmes cardiaques et les maux de tête (Quick et al., 1997).
En contexte compétitif, les individus présentent un niveau de stress plus élevé qu’en contexte non compétitif (Wittchen et al., 2013). Cet état de tension est généralement vécu de manière intense et constante, ce qui peut causer de la détresse (Conseil universitaire de l’Université Laval, 2004; Stallman, 2012). Par ailleurs, un lien entre la motivation et le stress a également été établi, la motivation autonome prédisant une baisse du stress (Baker, 2004).
14
Or, les niveaux de motivation autonome sont plus bas en contexte compétitif qu’en contexte non compétitif (Vallerand et al., 1986).
La fatigue et l’épuisement. La fatigue est typiquement définie comme un état persistant de faiblesse mentale, physique ou les deux (Dittner, Wessely, & Brown, 2004). De son côté, l’épuisement correspond à un état d’exténuation émotionnelle et de dépersonnalisation qui résulte généralement d’une relation complexe entre l’individu et son travail et qui s’accompagne d’une diminution des accomplissements personnels (Maslach & Leiter, 1997). La population étudiante peut également en souffrir (Neumann, Finaly-Neumann, & Reichel, 1990). La fatigue peut être source majeure d’incapacité et est associée à une diminution du temps de réaction et de l’effort et à une augmentation du nombre d’erreurs commises (Schellekens, Sijtsma, Vegter, & Meijman, 2000).L’épuisement, quant à lui, peut causer des problèmes physiques tels que des maux de tête, des problèmes digestifs, de la haute tension et des tensions musculaires. Il peut aussi mener à de la détresse mentale (Maslach & Leiter, 1997).
En contexte compétitif, les préoccupations à long terme par rapport à l’issue de la situation compétitive sont associées à la fatigue mentale, physique et émotionnelle et à l’épuisement (Botterill, 2005).
Les affects. Les psychologues sociaux rassemblent les concepts d’humeurs, d’émotions et de sentiments sous le terme « affects » (Schwarz & Clore, 2007). Ces derniers font donc référence à l’ensemble des manifestations affectives, qu’elles soient de nature agréable ou désagréable, vagues, définies ou intenses (Juillet, 2000). Les affects sont l’un des principaux indicateurs du niveau de bien-être d’un individu (Diener, Oishi, & Lucas, 2003). La joie, l’intérêt, le contentement et l’amour sont des exemples d’affects positifs (Fredrickson, 1998) alors que l’anxiété, la frustration, la colère et la dépression sont des exemples d’affects négatifs (Diener & Emmons, 1984). Vivre des affects positifs est positivement lié à la résilience, c’est-à-dire l’habileté individuelle à s’adapter aux environnements changeants (Block & Kremen, 1996), et à la satisfaction de vie (Cohn, Fredrickson, Brown, Mikels, & Conway, 2009). De leur côté, certains affects négatifs, tels que la peur et l’anxiété, peuvent alimenter les phobies et autres troubles anxieux (Öhman,
15
2008) alors que d’autres, comme l’inquiétude, sont associés au développement de maladies cardiaques (Tully, Cosh, & Baune, 2013).
Ryan et Deci (2000) soutiennent qu’un des principaux déterminants du bien-être et, par le fait même, des affects positifs, est la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux, soit les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale. Un environnement dans lequel il est difficile de satisfaire l’ensemble de ces besoins est lié à un certain appauvrissement du bien-être (Ryan & Deci, 2000). Comme il sera démontré plus en détail dans les prochaines sections de ce travail, le contexte compétitif ne favorise pas le développement de relations interpersonnelles de qualité (Holland, Roeder, van Baaren, Brandt, & Hannover, 2004; Pleban & Tesser, 1981; Singleton & Vacca, 2007; Tesser, 1988), et donc, la satisfaction du besoin d’appartenance sociale. Il peut également mettre en péril la satisfaction du besoin de compétence étant donné l’issue de la compétition qui se solde en victoire ou en échec (Reeve & Deci, 1996). Ainsi, il n’est pas surprenant de constater que la compétition interpersonnelle est liée à une moins bonne satisfaction des besoins psychologiques et aux affects négatifs (Standage, Duda, & Pensgaard, 2005).
Par ailleurs, il est possible d’observer une relation entre les buts d’accomplissement que les étudiants ont tendance à adopter en contexte compétitif, soit les buts de performance (Ames, 1992; Ames & Ames, 1984; Lam et al., 2004; Urdan, 2004), et les affects. En effet, les étudiants orientés vers des buts de performance rapportent davantage de symptômes dépressifs et un niveau de cynisme plus élevé que les étudiants orientés vers des buts de maîtrise (Tuominen-Soini, Salmela-Aro, & Niemivirta, 2008). Finalement, il est également à noter que l’individu qui performe en contexte compétitif vit plus d’anxiété que celui qui performe en contexte non compétitif (Cooke, Kavussanu, McIntyre, & Ring, 2011).
L’estime de soi. L’estime de soi globale réfère àl’attitude positive ou négative qu’un individu présente envers lui-même de façon globale (Rosenberg, Schooler, Schoenbach, & Rosenberg, 1995). Elle peut être subdivisée en estime de soi instrumentale, basée sur les dimensions de pouvoir, de compétence et d’efficacité, et en estime de soi expressive, basée sur les dimensions de morale et de valeurs (Gecas, 1982). L’estime de soi globale est positivement liée à la satisfaction de vie, au bonheur et aux résultats scolaires et négativement liée à la dépression, à l’anxiété et à l’irritabilité (Rosenberg et al., 1995).
16
Il fut démontré qu’en contexte scolaire, les élèves évoluant dans un environnement compétitif s’évaluent plus négativement après un échec que ceux évoluant dans un environnement non compétitif (Lam et al., 2004). Même lorsque l’individu ressort gagnant de la situation de compétition, il est possible d’observer certaines conséquences négatives sur le plan de l’estime de soi. En effet, gagner est lié à une meilleure estime de soi instrumentale, mais à une moins bonne estime de soi expressive (Meeker, 1990). C’est aussi par l’intermédiaire des buts d’accomplissement que la compétition est négativement liée à l’estime de soi, les étudiants orientés vers des buts de performance rapportant un niveau d’estime de soi globale plus faible que les étudiants orientés vers des buts de maîtrise (Tuominen-Soini et al., 2008).
Compétition et adaptation sociale
Rappelons que le niveau d’adaptation sociale est basé sur l’évaluation faite par l’étudiant de l’étendue et du succès de ses activités sociales et de son fonctionnement social (Baker & Syrik, 1984). La présence de conflits, la satisfaction par rapport aux relations interpersonnelles, la qualité des relations entretenues et les difficultés de communication peuvent être utilisées comme indicateurs de l’adaptation sociale (Briley & Moret, 2010; English et al., 2017; Mestre et al., 2006). Il sera démontré que la compétition est négativement liée à certains indicateurs de l’adaptation sociale.
Les conflits. La notion de conflit désigne une situation relationnelle structurée autour d’un antagonisme (Picard & Marc, 2008). Celui-ci peut être dû à la présence simultanée de forces opposées, à un désaccord, à une rivalité ou à une inimitié affective (Picard & Marc, 2008). Les conflits interpersonnels sont positivement liés à la détresse psychologique (Lepore, 1992) et à l’épuisement et négativement liés à la performance en milieu de travail (Sliter et al., 2011).
Dans un environnement compétitif, le succès de l’un est associé à l’échec de l’autre, ce qui peut rendre les protagonistes centrés sur eux-mêmes, envieux (Botterill, 2005) et individualistes (Vallerand, 2006; Deutsch, 2006). Or, un individu pour qui le soi indépendant est activé se tiendra physiquement à l’écart des autres pendant une interaction (Holland et al., 2004). Il est possible qu’un tel comportement indépendant suscite une réaction négative
17
parmi l’entourage (Vallerand, 2006). De surcroît, le potentiel de conflits est d’autant plus élevé lorsque les autres nous perçoivent comme une menace et désirent notre échec (Deutsch, 2006). En effet, être entouré de personnes souhaitant notre échec entraîne frustration, antipathie et hostilité (Johnson et al., 2014).
Satisfaction par rapport aux relations interpersonnelles. La satisfaction quant à une relation interpersonnelle est généralement déterminée par la perception de la qualité de cette relation. Plus le soutien instrumental, le soutien émotionnel et la qualité de la socialisation avec l’autre sont considérés satisfaisants, plus la qualité de la relation sera perçue élevée (Jones, 1991; Mendelson & Aboud, 1999). Percevoir ses relations comme satisfaisantes amène la personne à se sentir importante aux yeux de personnes qui lui sont significatives, ce qui est positivement lié au bonheur (Demir & Özdemir, 2010; Demir, Özen, & Dogan, 2012).
Lorsqu’il est question de relations d’amitié, comme c’est souvent le cas entre collègues universitaires, la présence de compétition entre les amis prédit une baisse de la perception de la qualité et de la satisfaction envers la relation (Singleton & Vacca, 2007). Il en est peut-être ainsi parce que dans un cas où deux individus sont proches, la bonne performance de l’un peut représenter une menace à l’autoévaluation de l’autre et lui causer des affects négatifs (Beach et al., 1996). Dans une situation où l’ami performe mieux dans un domaine important pour le soi, la personne peut même décider de se distancer de cet ami pour maintenir son estime de soi (Pleban & Tesser, 1981; Tesser, 1988), compromettant ainsi non seulement la qualité de l’amitié, mais l’amitié au complet. De surcroît, en contexte compétitif, les individus communiquent moins bien, se font moins confiance et s’entraident moins qu’en contexte de coopération (Deutsch, 2006). Ils considèrent également leurs compétiteurs comme étant plus froids que leurs coopérateurs (Russel & Fiske, 2008). Finalement, c’est également par l’intermédiaire des conflits que la compétition est négativement liée à la satisfaction par rapport aux relations (Singleton & Vacca, 2007).
En se basant sur l’ensemble des précédents constats sur les liens entre la compétition et l’adaptation, il est possible d’affirmer que la compétition est généralement associée à une moins bonne adaptation à l’université. Il serait donc souhaitable que les étudiants n’aient pas à évoluer dans un contexte compétitif. Or, certains programmes d’études supérieures ne
18
peuvent accueillir tous les étudiants qui désirent y accéder, car le nombre de demandes d’admission est plus élevé que le nombre de places disponibles. La compétition est donc parfois inévitable.
Bien que ceux qui se retrouvent en contexte compétitif voient généralement leur adaptation compromise, il est tout de même possible d’observer des variations sur le plan de l’adaptation; certains étudiants s’adaptent mieux que d’autres dans cet environnement et persistent jusqu’à l’obtention du diplôme alors que d’autres abandonnent (MELS, 2002; Théberge, 2008). Comment expliquer une telle différence interindividuelle? Selon Boshier (1973), il existe une relation entre les caractéristiques de l’étudiant et les exigences particulières de l’établissement scolaire. L’abandon est vu comme la conséquence de l’incongruence entre l’étudiant et certains facteurs institutionnels tels l’environnement universitaire et l’enseignant. Boshier fait ici référence à un concept depuis longtemps utilisé en psychologie organisationnelle, en psychologie interactionnelle et en sciences de l’orientation (p. ex., Brief & Aldag, 1975; Morse, 1975), soit l’appariement personne-environnement. Le concept d’appariement personne-environnement permet d’alimenter la réflexion concernant l’adaptation en contexte scolaire compétitif.
L’appariement personne-environnement
Le concept d’appariement personne-environnement (APE) est foncièrement lié à la psychologie interactionnelle (p. ex., Endler & Magnusson, 1976; Terborg, 1981) dont les fondements reposent sur l’idée que les réponses d’un individu à une situation naissent de son interaction avec son environnement (Arthur, Bell, Villado, & Doverspike, 2006; Chatman, 1989; Kristof-Brown, Zimmermann, & Johnson, 2005; Morley, 2007; Verquer, Beehr, & Wagner, 2003). L’APE est défini comme la compatibilité entre un individu et son environnement, compatibilité qui survient lorsque les caractéristiques de l’environnement et de la personne sont bien appariées (Kristof-Brown et al., 2005). Pour évaluer cette compatibilité, les notions d’intérêts, de besoins, de buts et de valeurs sont fréquemment utilisées comme attributs personnels alors que les notions de demandes, de conditions, de climat et de culture sont fréquemment utilisées comme attributs environnementaux (Kristof-Brown & Guay, 2011). L’APE suscite l’intérêt en recherche depuis des années (Schneider, 2001) dans divers contextes. La psychologie organisationnelle a, de son côté, beaucoup
19
étudié le concept en contexte professionnel, mais Dawis (2002) précise que l’APE s’applique à tous les types d’environnement et qu’il concerne toutes les populations, dont la population étudiante et le milieu scolaire dans laquelle elle évolue.
Certains chercheurs parlent de la « théorie de l’appariement personne-environnement», ce qui ne semble toutefois pas tout à fait juste. Il existe plutôt quelques cadres théoriques sur l’APE (p. ex., Caplan, 1983; Dawis & Lofquist, 1984; French & Kahn, 1962; French, Rodgers, & Cobb, 1974; Harrison 1978, 1985) discutant tous de concepts similaires sans être identiques l’un à l’autre (p. ex., Kristof-Brown & Guay, 2011; Schneider, 2001). Les principaux constats concernant l’APE sont présentés dans les prochaines sections.
Prémisse de base de l’APE
La principale prémisse commune à l’ensemble des cadres théoriques repose sur l’idée que l’APE est associé à de nombreux avantages de divers ordres. Il fut entre autres démontré qu’un APE est positivement lié au moral, à la productivité, à l’engagement organisationnel, à la rétention et aux attitudes positives (Werbel & DeMarie, 2005). Il serait également associé de façon positive à la satisfaction au travail (Foster, 2015; Gabriel, Diefendorff, Chandler, Moran & Greguras, 2014; Holland, 1985), à la santé physique (Edwards & Cooper, 1988; Harrison, 1978, 1985), aux affects positifs (Gabriel et al., 2014) et au sentiment de compétence (Morse, 1975). Par exemple, et plus en lien avec le présent projet, il fut démontré que les personnes orientées vers les buts de performance (c.-à-d. qui visent à performer mieux que les autres) vivent plus d’affects positifs en contexte compétitif que les personnes présentant une faible orientation vers ces buts (Chatman, 1989; Tauer & Harackiewicz, 1999).
Selon une récente méta-analyse, les conséquences positives de l’APE sont également présentes en milieu scolaire (Nye, Su, Rounds, & Drasgow, 2012). En effet, il fut démontré que l’APE entre les étudiants et leur environnement scolaire est un bon prédicteur de la performance scolaire (Nye et al., 2012). Par exemple, il semblerait qu’un étudiant présentant un fort trait de conscience, et qui, par conséquent, est bien ordonné et organisé, est plus satisfait et performe mieux dans un environnement dit structuré (Pawlowska, Westerman, Bergman, & Huelsman, 2014). Bien qu’il y ait consensus sur le plan des avantages liés à
20
l’APE, il est à noter que les chercheurs ne définissent pas et ne mesurent pas tous l’appariement de la même façon.
Types d’appariement
Il est possible d’identifier deux principaux types d’appariement dans les écrits scientifiques, soit l’appariement supplémentaire et l’appariement complémentaire. L’appariement supplémentaire implique une compatibilité basée sur la similarité entre la personne et certains aspects de l’environnement (Kristof-Brown & Guay, 2011). Ce type d’appariement est à la base de nombreux cadres théoriques, dont celui de Holland (1985), qui suggèrent que le choix de carrière se fonde sur la similarité entre les intérêts personnels et ceux des personnes qui exercent la profession. L’appariement supplémentaire est également utilisé par Schneider (1987) dans son modèle Attraction-Sélection-Attrition (ASA), qui stipule que les individus sont attirés par un milieu de travail qui semble congruent avec leurs caractéristiques personnelles (attraction), que les organisations sélectionnent leurs employés sur la base de la similarité entre les buts et valeurs personnels et organisationnels (sélection) et que les employés quittent leur emploi lorsqu’ils perçoivent un non-appariement entre leur personnalité et les caractéristiques de l’organisation (attrition). Il explique que par ce processus, les employés et les organisations deviennent de plus en plus similaires avec le temps.
Appuyant empiriquement les prémisses du concept d’appariement supplémentaire, les résultats d’une étude sur le choix de carrière démontrent que les individus choisissent d’étudier dans un domaine qui leur permettra d’exprimer librement leurs intérêts et de démontrer leurs habiletés (Knafo & Sagiv, 2004). Ils seraient également attirés par des professions présentant des caractéristiques qui correspondent à leurs valeurs (Knafo & Sagiv, 2004), la notion de valeurs étant définie comme des croyances durables par lesquelles un mode de conduite ou une finalité spécifique est préférable à son opposé (Rokeach, 1973). Toujours appuyant l’idée d’appariement supplémentaire, il fut aussi démontré que les professionnels de diverses professions possèdent des caractéristiques semblables à celles de leur environnement de travail (Knafo & Sagiv, 2004). Par exemple, il y aurait similarité entre les valeurs les plus fortement présentes chez les individus évoluant dans le milieu entrepreneurial, soit l’accomplissement et le pouvoir, et les caractéristiques de cet
21
environnement. Il y aurait également similarité entre les valeurs des individus évoluant dans un milieu de travail axé vers la dimension sociale, soit la bienveillance et l’universalisme, et les caractéristiques du milieu (Knafo & Sagiv, 2004). Un lien entre l’appariement supplémentaire des valeurs personnelles et organisationnelles et la satisfaction au travail fut démontré (Edwards & Cable, 2009). Il en serait ainsi car la congruence des valeurs serait liée à la confiance de l’employé envers l’organisation, à une amélioration de la communication et à une attraction interpersonnelle (Edwards & Cable, 2009).
De son côté, l’appariement complémentaire repose sur l’idée qu’une déficience de la personneou de l’environnement est comblée par l’autre (Kristof-Brown & Guay, 2011). Dans le cas où ce sont les caractéristiques de l’individu qui complémentent les caractéristiques de l’environnement, il serait question d’appariement demandes-habiletés. Dans le monde du travail, il y aurait appariement demandes-habiletés lorsque les demandes de l’environnement professionnel sont comblées par les compétences et habiletés de l’employé (Caplan, 1998). Ce type d’appariement constitue la base des processus de sélection de personnel dont le but est de trouver l’individu qui possède les habiletés requises par l’entreprise (Kristof-Brown & Guay, 2011). Lorsque ce sont les caractéristiques de l’environnement qui complémentent les caractéristiques de l’individu, il est alors question d’appariement besoins-offres. En milieu professionnel, ce type d’appariement fait référence au degré auquel les besoins de l’employé, comme celui d’utiliser ses compétences et habiletés, sont comblés par les opportunités présentes dans l’environnement de travail (Caplan, 1998). L’appariement besoins-offres prédit la satisfaction au travail, la satisfaction dans la carrière et l’engagement occupationnel (Cable & DeRue, 2002). Une méta-analyse a démontré que, de tous les types d’appariement, c’est l’appariement complémentaire besoins-offres qui est le plus fortement corrélé avec les comportements et attitudes individuels (p. ex., les intentions de quitter et la performance au travail), suivi de près par l’appariement supplémentaire (Kristof-Brown et al., 2005).
Une façon de considérer les perspectives d’appariement supplémentaire et complémentaire simultanément serait de définir l’APE comme une compatibilité entre une personne et un environnement, compatibilité qui a lieu (a) lorsqu’au moins une entité fournit ce dont l’autre a besoin ou (b) lorsque les deux entités partagent des caractéristiques fondamentales communes ou (c) lorsque ces deux critères sont satisfaits (Kristof, 1996).
