Enseignement de l'oral, intégré aux apprentissages disciplinaires et socialisation

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Enseignement de l’oral, intégré aux apprentissages

disciplinaires et socialisation

Catherine Le Cunff

To cite this version:

Catherine Le Cunff. Enseignement de l’oral, intégré aux apprentissages disciplinaires et socialisation. 2005, pp.version électronique. �halshs-00132168�

Enseignement de l’oral, intégré aux apprentissages disciplinaires, et

socialisation

Catherine Le Cunff

IUFM de Bretagne, EA 38 74 LIDILE

Université Rennes 2

catherine.le-cunff@wanadoo.fr

1. Introduction

La recherche Oral savoirs socialisation concerne la prise de parole devant la classe. On a pris le parti de considérer - et de « construire » - le groupe classe comme une « communauté discursive » (Bernié, 2003), réunie en un espace commun pour s’approprier des savoirs langagiers et disciplinaires. Les données concernent la prise de parole devant le groupe, de la maternelle au collège, dans des situations d’apprentissage. Les apprentissages constituent l’arrière plan de la recherche qui privilégie les marques linguistiques de la socialisation dans ces données. Je présente quelques résultats concernant l’évolution de la compétence langagière des élèves quant à leur capacité à entrer dans l’échange avec l’autre et à prendre en compte le propos de l’autre. La « discussion scolaire » se voit précisée dans sa composante linguistique. Des pistes de réflexion et d’action sont proposées en dernier lieu.

C’est une recherche comparée franco-québécoise.

2. Présentation de la recherche

Problématique

La recherche Oral savoirs socialisation s’appuie sur des résultats de la didactique de l’oral (Le Cunff, 2002) et sur les travaux relatifs aux interactions langagières (Bachmann, 1993). Il apparaît que la didactique de l’oral intégréii_{, rencontre des obstacles dont il s’agit de mieux}

cerner la nature. En effet, on peut considérer que certains échanges oraux dans la classe sont favorables à la construction des savoirs, mais ne sont pas toujours possibles notamment dans les classes de ZEPiii (collège) et que la participation des élèves est très inégale dans les pratiques langagières scolaires, pratiques sociales (Bautier, 1995). Ces constats ont amené à mettre en place une recherche sur l’intégration dans la classe et le rôle des faits langagiers dans le processusiv.La participation aux tâches langagières requises par les pratiques scolaires constitue un symptôme de l’intégration/non intégration. Les enseignants qui ont participé à

cette recherche, prenant conscience de la constellation des faits particulière à chaque classe, à chaque processus individuel d’intégration, ont agi pour modifier ou tenter de modifier les processus négatifs observés et analysés. Parmi ces actions, figurent des actions sur et par les activités langagières. C’est cette dimension qui est interrogée dans la présente recherche.

Cadre théorique

On sait que la didactique du français a eu des réticences à accepter l’oral en son sein. Mais désormais l’oral a sa place comme objet d’enseignement, l’oral réflexif voit son rôle reconnu dans la construction des savoirs mais il est aussi un oral pour se construire, construire son identité et construire une communauté discursive.

L’interactionnisme social constitue le cadre théoriquev

, comme les travaux sur les discours et leur fonctionnement. Les savoirs sont conçus comme le résultat d’une construction dans laquelle la médiation de l’enseignant et de ses dispositifs didactiques mais également celle des pairs jouent un rôle. L’analyse linguistique s’appuie sur les travaux qui s’intéressent à l’enchaînement des discours relatifs au débat, à l’argumentation et à la reformulation. vi

Objectifs

Il s’agit donc d’étudier en primaire et au collège :

1° les pratiques des enseignants dans l’enseignement de l’oral et leurs représentations de cet enseignement

2° les effets de leurs pratiques qui cherchent à favoriser la prise de parole de tous les élèves devant le groupe et les échanges entre pairs, notamment par la discussion et visent à l’intégration dans la communauté classe.

Hypothèses

On fait l’hypothèse que l’action consciente de l’enseignant est possible pour que chacun construise sa place comme sa parole propre et son identité par des exercices langagiers, notamment à propos des savoirs ordinairement en circulation dans l’institution classe.

Dans un cadre régulé, dont la ritualisation est construite par l’enseignant, les élèves apprennent à prendre la parole pour apprendre et se dire, mais aussi à prendre en compte la parole de l’autre, à l’écouter et à la respecter, la citant, la réfutant ou la soutenant, apprenant chemin faisant la forme de ces actes langagiers, les conduites discursives afférentes, les mots et les structures qui s’y attachent pour donner de l’efficacité à leur propos.

3. Méthodologie

Dans les 7 classes de la maternelle au collège retenues, les élèves ont été filmés en début et en fin d’année, lors d’activités orales dans le cadre d’apprentissages disciplinaires. Les contextes sont explicités et pris en compte pour l’analyse. Le recueil des données s’est fait par enregistrements vidéo, transcrits et analysés. Ne sont retenues pour la recherche que quelques situations, parmi d‘autres situations de parole publique définies par les enseignants pour développer les compétences langagières orales de leurs élèves. Celles-ci constituent le contexte des données, observé ou restitué par la parole de l’enseignant.

Des entretiens ont été menés avec les enseignants membres de l’équipe, participant à l’ensemble des tâches de la recherche. Leur parole sur les élèves, les tâches, les contextes constitue des données et contribue à l’élaboration du discours de la recherche (Woods, 1990). L’équipe de recherche française Oral savoirs socialisation réunit des enseignants d’école et de collège, des formateurs et chercheur.vii

Le corpus est analysé d’un point de vue global (structure des échanges) et du point de vue des productions de chaque élève. La première analyse compare le cheminement et l’articulation des énoncés d’élèves aux deux périodes et s’intéresse particulièrement aux « îlots de discussion », aux modalités de prise en compte du discours de l’autre du point de vue de la dynamique du discours collectif, de l’articulation des énoncés successifs. La seconde est linguistique et s’intéresse aux production langagières de chacun des élèves mais aussi à la qualité linguistique des productions de chaque élève, compare les productions des garçons et des filles, établit l’évolution en cours d’année de ces compétences linguistiques dans leur relation aux apprentissages et à la socialisation. Il s’agit d’une recherche qualitative et comparée.

4. La discussion

La discussion comme le débat constituent des genres présents à l’école. Pour la discussion, la visée (Garcia-Debanc, 1996) est l’apprentissage scolaire et les auteurs s’accordent sur l’idée qu’il faut de la divergence, de la confrontation, de la discussion critique (Giordan et De Vecchi, 1987 ; Hébert, 2004) pour que des savoirs se construisent. Elle apparaît dans les

corpus de la recherche comme spontanée, cependant plus ou moins recherchée par l’enseignant qui a construit les situations didactiques en considérant que la confrontation des représentations aide à la construction des savoirs. Les thèmes au cours d’une séance apparaissent plutôt multiples, à la différence du débat qui est préparé et centré sur un thème proposé au départ.

Ainsi la discussion naît spontanément à partir d’un propos d’élève. Une suite d’énoncés peut être définie comme discussion ou amorce de discussion quand une réfutation et plus rarement une adhésion se manifeste dans un propos. La visée de la discussion , davantage que le débat , est de convaincre, de trouver une solution, de construire un savoir; les objets relèvent du domaine des apprentissages. Cependant, dans ces « îlots de discussion » plus ou moins étendus et prévus par la tâche, il s’agit de prendre en compte la parole de l’autre, et pour l’enseignant de travailler la socialisation en même temps que les apprentissages. Du point de vue linguistique, on retrouve dans la discussion quelques éléments présents dans le débat : l’argumentation, la prise en charge d’un discours, la reformulation.

La reformulation

Garcia-Debanc (1996), définit la reformulation « comme l’opération linguistique qui établit une relation d’équivalence sémantique entre un segment conversationnel appelé « énoncé source » et un second énoncé appelé « énoncé reformulateur ». L’auteur s’intéresse principalement aux situations d’apprentissage scientifique.

Vion (1992 : 219) distingue reprise et reformulation, insistant sur la dimension métacognitive de ces opérations : «Une reformulation peut-être définie comme une reprise avec modification(s) de propos antérieurement tenus. (...) Les phénomènes de reformulation font probablement partie des activités les plus complexes dans la mesure où ils impliquent une visée métalinguistique et, plus généralement, métacommunicative sur le langage et sur l’interaction. Ils constituent également un univers très complexe dans la mesure où ils se nourrissent de la combinaison des autres activités ; en reformulant on peut mettre en oeuvre des activités de modalisation, de modulation, de référenciation, d’implicitation.» L’auto-reformulation manifeste que l’on cherche à se faire mieux comprendre, qu’on travaille son énoncé par approches successives.

On tient avec ce procédé un outil linguistique fort, tant pour manifester que l’on prend en compte la parole de l’autre que pour la transformer voire la manipuler en la déformant.

Les situations et les corpus

Le débat scolaire n’est présent que le corpus de cycle 3 et un travail de pré-recherche au collège. Il n’est pas absent des classes mais n’a pas été retenu par les enseignants pour les données. Chacun a mis en place au moins un temps de parole sur la vie de la classe prévu par les instructions officielles. Le débat a fait l’objet d’une analyse séparéeviii. Les îlots de discussion sont présents dans les situations didactiques.

Dès la maternelle, il est possible de mettre en place des situations qui génèrent la confrontation d’idées divergentes. Chez les petits, l’enseignant constitue des fiches d’identité pour les animaux familiers (période 1) : on s’interroge ensemble sur les caractéristiques de la poule. L’objectif est de familiariser les élèves avec des situations où l’on fait appel à ses savoirs ou ses représentations, son vécu, pour les confronter à d’autres. Les esprits apprennent à rechercher la vérification, à admettre que certains disposent des savoirs qu’eux-mêmes n’ont pas, ce qui n’empêche nullement d’avoir légitimement une idée sur la question.

D’autres situations, donnent à un élève ce que Weisser (2003) nomme une « position haute » de par le rituel : par exemple dire le temps qu’il fait en détaillant ou proposer en Grande Section un objet à découvrir en répondant aux questions très ritualisées des pairs.

En CP, (début d’année), il s’agit de s’entraîner par groupe de deux ou trois à présenter les panneaux réalisés après une sortie à la ferme. Ensuite ces panneaux seront présentés à des élèves plus grands. En CE1, on présente en fin d’année, dans le cadre de la technologie, des objets anciens et plus récents de la vie quotidienne et les élèves qui exposent posent eux-mêmes des questions à leurs pairs pour vérifier que c’est bien compris. Dans ce cas particulièrement, l’enseignant se tient en retrait et la dévolution est effective.

Le débat sur la marée noire, mis en place dans une classe de cycle 3, illustre aussi cette volonté de laisser les élèves gérer l’espace sonore. Ils ont désigné une présidente et un secrétaire et l’enseignant reste silencieux à la périphérie du cercle des débats.

5 Construire le sens de la situation

L’ objectif est de rendre autonomes les élèves dans les tâches discursives orales. Il s’agit donc que la régulation notamment dans le partage de la parole soit prise en charge par les élèves et que pour cela ils progressent dans la connaissance de la tâche, des discours afférents, des rôles langagiers de chacun. La dimension métalangagière est présente dans les préoccupations des enseignants, dans leurs interventions. Les modalités sont le plus souvent un guidage différencié en cours d’exécution de la tâche, une clarification préalable de la tâche langagière

et parfois, le retrait de l’enseignant pour permettre que se construise l’autonomie. Selon Weisser (2003) :« Tous les élèves doivent savoir qu’il ont droit à la parole et qu’ils ont droit aux mêmes actes langagiers : questionner, mettre en doute, évaluer».

Clarifier la tâche langagière : donner son opinion

Dans plusieurs des corpus, les enseignants consacrent un temps à la clarification de la tâche. L’identification du sens de la situation est fondamentale pour entrer dans la tâche : la dimension pragmatique est première et inclut la compréhension du type de discours attendu. Le discours lui-même s’élabore progressivement, collectivement et contribue à construire la communauté discursive.

Dans la classe de cycle 3, l’enseignant travaille sur le débat, et avant de laisser se dérouler le débat lui-même, il mène les échanges suivants :

1. E1 : quand elle ixnous dit qu’on peut parler on ++ on dit nos questions ?

2. M : tu as + c’que tu as dans + dans ta tête + c’que tu as envie de dire tu le gardes pour toi tant qu’elle ne t’a pas donné la parole

3. E2 : aussi elle nous donne la réponse

4. M : ah Aude tu crois qu’elle va te donner la réponse ? 5. E2 : ben ouais

6. M : est ce qu’il y a des réponses vraiment + bien établies ? 7. E2 : nan mais + nan mais si on lui pose des questions

8. M : est ce que + est ce que là on va tous nous donner des réponses

9. E2 : nan

10. M : on va donner quoi ? 11. E3 : notre opinion

12. M Loïc a dit même si on pense que c’est bête c’qu’on dit + est ce qu’on peut le dire ? ++ bien sûr

13. E4 : quand on pose une question c’est l’autre qui doit répondre

14. M : quand on pose une question ? + quand on a une idée en tête, on demande si les autres en ont + une opinion d’accord ?

Il s’agit pour les élèves d’adopter une conduite linguistique peu familière. Donner son opinion sur un sujet qui concerne la cité puisqu’il s’agit de la marée noire qui a frappé les côtes de France constitue un acte neuf : ce n’est pas une situation d’apprentissage - généralement

scientifique - à laquelle ces élèves sont habitués, ni du débat hebdomadaire concernant la vie de la classe mais un objet différent sur lequel ordinairement on ne consulte pas l’enfant ou l’adolescent. D’où la nécessité, au collège comme à l’école de légitimer la tâche et enseigner ses formes sociales. L’enseignant a rappelé que le genre est inscrit dans les programmes officiels. On constate du côté des élèves que le modèle dominant est celui du question/réponse, même si les élèves à tour de rôle prennent en charge - comme c’est la pratique dans les classes de la recherche - le questionnement qui est habituellement le fait de l’enseignant.

De même que l’enseignant tente de construire une juste représentation de la tâche dans le débat, il installe une juste représentation des rôles afférents : président et secrétaire.

Définir les rôles dans le jeu verbal

Une clarification de la tâche discursive et des rôles de chacun dans l’échange est menée en Grande Section à propos de l’activité « devinette de ». Un élève apporte un objet qu’il cache et répond aux questions formulées selon des contraintes « du jeu » par les pairs. Une discussion naît sur qui pose les questions au cours de cette phase de l’activité .

1. M : L. apporté une devinette +++ comment se passe ce jeu ? ++ qui est ce qui parle ?\

2. C. : faut poser des questions

3. M : alors C. tu nous expliques + vas y

4. C. : il faut poser des questions \

5. M : qui pose des questions ? +++ les enfants ou L. ?

6. Plusieurs élèves (ensemble) : NOUS ! 7. M : à qui vous posez des questions ?

8. Plusieurs élèves (ensemble) : à L. !

9. C. : L. il nous pose aussi des questions pour nous dire ++ c’est pas ça ++ ou c’est + ou

c’est ça

10. E : nan c’est pas ça

11. M : L. +++ il vous pose aussi des questions ? +++ vous êtes d’accord avec ça ?

12. E (quelques élèves) : nan

13. M : L. vous pose aussi des questions ?

14. G. : c’est nous !

15. M : oui ?

17. M : tu attends

18. G. : L. nous on dit des questions ++ et lui + et lui il doit nous répondre par une phrase

++ c’est OUI ou NON

19. M : nous on pose une question ++ on demande quelque chose à L. ++ et L. doit nous répondre par une phrase + c’est très bien <… ?>

20. E : il dit OUI ou NON

21. M : il nous répond par OUI ou par NON et il fait une belle phrase derrière +++ d’accord ? +++ tu te rappelles de la règle du jeu L. ? ++ bon + à quoi servent vos questions ? ++ à quoi servent vos questions ?

22. Plusieurs élèves : à gagner !+ à gagner !

23. C. (tout doucement) : à trouver

24. M : oui + donc attendez voilà C. vas y ++ à quoi servent nos questions ma puce ?

25. C. : à +++ deviner c’que c’est

26. M : à deviner c’que c’est + on peut dire à deviner quel est cet

27. L.: deviner

28. M : OB+JET + c’est un objet ++ d’accord ++ alors c’est parti le jeu est parti

Plus tard dans l’année, la discussion est organisée sur la manière de s’adresser au pair pour ne pas le blesser, au-delà de la tâche verbale similaire à celle proposée ci-dessusx et que les élèves maîtrisent bien.

6. Prise en charge de la situation discursive par les élèves

Régulation par les pairs

Si dans la seconde période, les régulations concernant la tâche, le respect des rôles et des règles de parole sont moins nombreuses, dans la première période, cette régulation verbale est présente, assumée par l’enseignant puis progressivement par les élèves. Dans la seconde période, les « gros parleurs », ont appris à se maîtriser pour partager la parole selon les règles. L’acquis du côté de la socialisation et de l’autonomie de la communauté passe par le travail réflexif sur le langagier et l’expérience de situations d’exercice de la parole.

En Grande Section, les élèves relèvent qu’une question a déjà été posée, ce qui est contraire aux règles de parole et manifeste que les propos des pairs n’ont pas été pris en compte par le

contrevenant ; un autre se plaint du bruit qui empêche d’entendre correctement ce qui se dit, reprenant la formule de l’enseignant :

29. E1 : est ce que c’est un ++ habit ?

30. Quelques élèves : on a déjà dit !

31. D.: nan + mais nan nan + j’ai rien entendu 32. Mau.: nan ++ Ci. elle a dit que c’était un habit 33. E2 : nan

34. E3 : nan

35. D. : j’attends les autres (se plaint du bruit)

Plus loin, l’enseignant rappelle que la règle de non répétition a sa fonction et régule la prise de parole :

36. Ma. : de quelle couleur c’est ?

37. Les élèves (à l’unisson) : on l’a déjà dit

38. M : est ce qu’on repose les mêmes questions ?

39. Les élèves (en chœur) : nan

40. M : est ce que ça nous aide de reposer les mêmes questions ?

41. E : NAAAAN

42. D.: t’as dit + t’as dit

43. M : Ma. ++ on l’a déjà dit + écoutez au lieu de parler dans votre coin +++ alors c’est Mau. qui a le micro + on écoute

En cycle 3 avec des enfants plus âgés, les formes d’intervention sont plus élaborées et les hors sujets sont aussi repérés, par les auteurs eux-mêmes d’ailleurs parfois :

1. A. : Y.

2. Y. : moi c’est un autre sujet + comment on pourrait éviter euh + les déchets dans la campagne ? ++ dans les forêts + dans les + promenades ?

3. A. : euh M.

4. Ma. : ça n’a aucun rapport avec la marée noire ça ?(cPxi)

5. A. : euh V.

6. V. : on l’a déjà posée cette question-là

Partager la parole

En Cours Préparatoire, les élèves présentent en groupe ce qu’ils ont appris lors de la sortie à la chèvrerie. Ils se sont réparti les choses à dire et gèrent la passation. Dans les groupes, les élèves ne laissent pas en panne leur copain et lui soufflent les mots, voire interviennent pour compléter ce qu’il dit. Il s’agit de la première prise de parole devant la classe, l’aide de l’enseignant est donc importante pour faire préciser les propos sous forme de questions qui permettent à l’élève de construire son discours et une représentation du genre (ici le compte rendu d’une sortie avec les explications afférentes).

1. L. : on met le lait dans des petits pots + euh (pause de 5s ) et le + le petit lait + i + i se + i

part des petits pots ++ et on retourne le pot pour qu’i soit dur des deux côtés

2. M : pour que le fromage + on a\

3. L. : i soit dur des deux côtés

4. M : combien de temps ? 5. L. : une journée

6. M : oui et + qu’est ce qu’ils ont de particulier les petits moules ?

7. L. : i z’ont des petits trous

8. M : pour quoi faire ?

9. L. : pour que le petit lait i + i tombe du fromage

10. M : et ce qui reste donc c’est le fromage ?

11. L. : oui

12. M : d’accord ++ donc on fait égoutter le fromage avec les petits trous

13. L. : c’est à toi après Th.

Le partage de la parole, sa passation, sont travaillés : les marques linguistiques témoignent de la prise en compte de l’autre.xii_{. J’ai pu montrer (2004) que les élèves construisent aussi}

eux-mêmes le discours de la communauté propre à la tâche dans le cas du débat mais ce phénomène, pointé aussi par Weisser (2003), est sans doute une constante, si l’espace sonore est aménagé à cet effet. Les formes introduites par l’un sont reprises par d’autres, enrichies.

Questionner pour apprendre

Les élèves progressivement non seulement posent les questions dévolues au rôle d’exposants mais aussi quand ils sont destinataires de ces exposés faits par les pairs. Ce questionnement manifeste un désir de s’approprier un savoir que le pair détient et à qui on s’adresse pour en savoir plus.

Deux élèves de CE1xiii expliquent le fonctionnement des moulins à café anciens et contemporains. Un élève veut en savoir plus :

1. V. : pourquoi i fait écraser ?

2. M : à l’intérieur\++ qu’est-ce qu’i y a à l’intérieur K. / explique + qu’est-ce qu’il y a à l’intérieur + tu disais / voilà / une lame ici

3. K.: qui ++ qui écrase (Réponse au pair avec étayage de l’enseignant)

4. M : qui écrase + oui / exactement + (…)

Un peu plus loin, V. intervient à nouveau :

1. .V : moi j’ai une question + comment la lame elle les écrase ?

2. plusieurs : ben ça tourne 3. E1 : ça tourne

4. E2 : mais nan ça tourne pas !

(brouhaha) 5. M : ça tourne

6. E5: on peut pas le voir

Une discussion naître d’un questionnement dans un dispositif qui le permet, sans le rechercher explicitement - comme dans les situations en sciences ménagées pour la confrontation des hypothèses. Il s’agit de comportements intellectuels que les élèves réinvestissent, effet des choix didactiques. Le brouhaha manifeste que la question ou la réponse agitent les esprits et que les élèves échangent de manière informelle entre eux.

L’enseignant aide K. à fournir la réponse attendue en reprenant dans ce qu’il a dit les éléments nécessaires. En effet, la conduite explicative à laquelle cette tâche entraîne n’est pas familière aux élèves. L’étayage est nécessaire en partie à cause de la complexité de l’objet technologique, en partie à cause du genre discursif lui-même.

Plus loin, un exposé de V. sur le puits suscite un foisonnement de questionnements que l’enseignant est obligé d’arrêter faute de temps, d’autant que les savoirs nécessaires ne sont pas disponibles encore dans la communauté :

L’évolution se manifeste par un plus grand nombre de prises en compte manifestes du discours de l’autre soit, comme on l’a vu, sous forme de questions qui lui sont adressées, soit sous forme de commentaires et par la raréfaction des redites. Cette évolution de la dynamique du corpus se retrouve dans les évolutions individuelles.

7. Evolutions individuelles

Méthodologie de l’analyse

Pour mesurer l’évolution des compétences langagières des élèves, on a constitué pour chaque élève une fiche comportant les énoncés produits dans les corpus aux deux périodes.

Les éléments pris en compte sont les suivants : nombre d’énoncés, longueur des plus petits et plus longs énoncés, conduites discursives attestées dans les productions, connecteurs. Une catégorie « autres » rend compte de la prise en compte de l’autre, des modalisateurs, de la prise en charge de son propre discours sous forme de revendication et d’une dimension métalinguistique. Un code de couleurs permet de repérer rapidement dans le corpus global traité préalablement selon ce code quand un propos rebondit sur un autre, régule, entre dans une dimension métalinguistique, revendique sa place ou entre dans un îlot de discussion. On a éprouvé le besoin de coder également le questionnement au pair et d’autres actes de ce type.

Chaque relevé des énoncés individuels a fait l’objet d’un bilan, d’une comparaison entre les deux périodes et d’un commentaire de la part de l’enseignant de la classe. Le bilan effectué à partir des seules données linguistiques du corpus s’est toujours trouvé validé par l’enseignant.

Evolution

Les fiches individuelles manifestent qu’en fin d’année, les énoncés sont plus longs, les prises de parole plus nombreuses. L’aisance acquise est d’ailleurs ce que soulignent en priorité les enseignants concernés. Les élèves en retrait ont tiré bénéfice de ces situations didactiques résolument tournées vers l’acquisition de la compétence langagière : prise de parole et respect de l’autre, prise en compte de l’autre.

Les élèves appelés « leaders » dans la littérature, ceux qui sont dans la connivence et prennent la parole intempestivement pour apporter le plus souvent les réponses attendues « se sont canalisés » termes utilisés par leur enseignant, ont appris à respecter les règles du partage de la parole, le tour de rôle et les savoirs des autres.

Exemples de fiches

Dans la classe de CE1, Paul est immédiatement identifiable comme leader, à l’aise dans sa parole, maîtrisant un lexique abondant, prenant la parole en début d’année au détriment des autres. En fin d’année, comme pour les autres, les énoncés comportent un plus grand nombre de mots, mais surtout Paul prend en compte le propos des autres, « il s’est canalisé », forme de socialisation.

Paul

Bilan 1

Intervient alors que c'est aux groupes 1, 3 ou 4 de parler. Explication longue et complexe (dans un récit de vécu ou non) Réagit au propos d'un pair, se cite, revendique la parole

Il a de la culture, du lexique et de la facilité à parler. Il ne prend pas en compte les autres.

Enoncé le plus long : 66mots NE 44xiv

Bilan 2

Lexique et syntaxe élaborés. Répond et commente brièvement dans chaque corpus.

Enoncé le plus long : 72 mots NE 23

Comparaison

Il « s’est canalisé » et prend en compte les autres.

En début d’année, François prend déjà la parole mais se fait voler cette parole tandis qu’il hésite. Ce n’est plus le cas en seconde période. Ci-dessous un extrait de fiches de chacune des périodes.

1.

Total 37 énoncés élèves

Le groupe est constitué par 5 élèves dont F.

NE 3

28. F. : comment + les pédales/ quand on pédale ça fait + la chaîne elle tourne c’est pour ça

que là il y a des crans parce que quand on s’arrête et ben la chaîne elle reste bloquée ++ et puis quand on pédale et ben ++ là / ça se tourne et puis ça tourne la roue

50. F. : comment là euh ++ là y a ++ des freins et quand on appuie y a un câble + et puis +

le câble il amène aux freins + et puis + là y a deux / parce que y en a un à l’avant et un à l’arrière + et puis i faut i faut pas se tromper parce que sinon ++ parce que ++ parce que ++ euh

55. F. : l’autre jour mon frère il s’était trompé de frein et puis il est parti en l’air

Connecteurs : quand, parce que (sinon), et puis, et ben Conduites : explicatif complexe, relater pour illustrer

Autre : utilise lexique technique, commence sa phrase complexe avec hésitation, condition/hypothèse, achève avec régulation de M

LExv : 20 mots et 53 mots

2.

corpus n°1

K., F. exposent

Total : 39 énoncés élèves NE 14

11. F. : du café en poudre 15. F. : du café oui (cP)

19. F. : euh maintenant euh ++ on a plus le moulin à café euh + maintenant on a le moulin à

café électrique +++ on le branche + et pis / on met quand même des grains + de café + on ferme + là y a des numéros + ça c’est pour régler la vitesse et ++ faut + faut que le quatre

soit là ++ après y a une hélice / une lame qui tourne / et qui écrase les grains de café / et puis après ++ c’est écrasé

21. F. : alors qu’avant c’était + c’est nous qu’il fallait qu’on / qu’on le fasse ++ et moi ma

maman + elle gagne du temps parce qu’elle en achète ++ un café qui est déjà écrasé

23. F. : moudre

33. F. : comment + pourquoi + la grosse différence entre le moulin à café électrique et le

moulin

38. F. : et pis + ben quelle est la différence aussi entre le moulin à café électrique et / ce

qu’on achète ?

40. F. : G.

42. F. : nan + quelle est la différence entre le moulin à café électrique et / c’qu’on achète ? 44. F. : ouais

48. F. : y a pas besoin d’acheter un appareil + et la deuxième fois il est déjà euh moulu 53. F.: oui

63. F.: <… ?> ça tourne 65. F. : et ça écrase

Connecteurs : et pis, pour +infinitif, il faut que, après, qui, et qui, et puis après, alors qu’avant, parce que, ce que, et,

Conduites : explicative maîtrisée,

Autres : laisse parler K. et le relaie, utilise l’imparfait, rebondit ou complète des énoncés,

LE : 1 mot et 70 mots

Modalisateur : quand même

2. Corpus 2 groupe n°2

V.expose

Total des énoncés : 37 élèves

NE 6

7. F. : et ça + mais ça prenait beaucoup de temps pasque fallait aller chercher de l’eau + la

chauffer <… ?>(cP)

20 F. : non on utilise plus les pluits/ parce que / c’est à cause de la pollution / y a des produits

chimiques

33 F. : euh aussi quand i creusaient le trou pour le puits / i construisaient aussi en dehors ?

(QP)

35 F. : parce que sinon

37 F. : oui y avait un tour en pierre

Connecteurs : et mais, parce que, quand, sinon Conduites : explicatif élaboré

Autres : imparfait, interventions longues alors qu’il n’est pas l’exposant, revendique son propos

LE : 3 mots et 20 mots

François commente le propos de V. qui expose mais sans couper la parole, il revendique la parole et pose une question. On perçoit dans ce court extrait de sa fiche une réflexion pour s’approprier les savoirs concernant le sujet abordé par V. Son évolution est positive.

Il est impossible de rendre compte ici des évolutions et des caractéristiques de chaque élève dans chacune des classes. Mais les exemples permettent d’illustrer la méthode utilisée et la nature des effets sur les productions des élèves des pratiques didactiques.

8. Conclusion

Acquis

Nous avons posé l’hypothèse qu’une bonne intégration dans la classe est liée aux apprentissages chez les élèves. C’est donc avec pour objectif la construction d’une communauté discursive dans laquelle la parole de chacun est nécessaire, respectée, prise en compte, que les enseignants du primairexvii ont mis en place leurs dispositifs pédagogiques. Il s’avère que les élèves entre les deux périodes de recueil des données « ont pris de l’assurance », ont développé leurs compétences langagières, en particulier dans la prise de parole publique. Certaines classes cependant ont accueilli durant l’année un public particulièrement en difficultés sociales et familiales. Or les apprentissages se sont fait de manière satisfaisante notamment pour les élèves dits moyens ou faibles qui ont amélioré leur

niveau. Il n’en reste pas moins que certains élèves n’ont pas accédé à la capacité de prendre la parole devant le groupe. D’autres ont certes accompli les tâches langagières de façon satisfaisante, même si la réponse était minimale, et ont fait des apprentissages attendus, mais ne prennent pas volontiers la parole pour poser des questions ou commenter. Comme si ces élèves très intégrés quant aux règles scolaires ne cherchaient pas à aller au-delà du requis traditionnel minimal.

Il est apparu aussi que les élèves prennent plus aisément la parole quand ils maîtrisent le sens de la situation mais aussi les formes linguistiques requises. L’évolution est nette dans la seconde période où simultanément la maîtrise du discours est meilleure et où le respect de la parole de l’autre est plus développé. Les énoncés sont construits, il y a moins de reprises pour trouver le mot ou la syntaxe. Si quelques rares élèves en première période revendiquent leur propos ou demandent la parole par des je sais quand ils ne la prennent pas spontanément, en seconde période, c’est beaucoup plus répandu.

Nous avons prêté attention à la dimension sociale des échanges, compétence marquée au plan linguistique. Ce domaine manifeste très clairement une forte évolution chez les élèves, quelles que soient les modalités propres à chaque enseignant pour travailler cette dimension.

En Grande Section, l’enseignant a entrepris de travailler les civilités ; le ton sur lequel on s’adresse à l’autre pour lui dire son erreur. Si dans la première période, la régulation se fait sur le déjà dit par exemple sur un ton souvent vif ou si Laetitia a pour habitude de proférer un blessant n’importe quoi quand un pair fait une erreur ou qu’elle conteste son propos, en seconde période, il est possible d’en discuter avec la classe pour transformer la situationxviii. Au cycle 3, les élèves reprennent le propos d’un autre et les formes de cette prise en compte explicite s’enrichissent xix

assez vite au cours de l’année :

Pistes

Nous avons conscience des limites de la méthodologie, de la dimension du corpus. Malgré ces limites, on peut dégager des pistes à la fois pour la formation et pour la recherche.

Il paraît important en formation de considérer que les apprentissages sont liés à la communauté dans laquelle ils s’effectuent. Il est donc nécessaire de construire activement cette communauté discursive qu’est la classe en mettant en place des dispositifs qui permettent le partage de la parole. Pouvoir tenir un discours long permet d’apprendre à construire ce discours, d’entrer dans les genres requis par l’école pour mener les apprentissages. Il s’agit aussi que ceux qui ont le plus d’aisance au départ ne confisquent pas la parole mais apprennent à tenir compte de la parole autre.

Une réflexion sur la place de la parole enseignante doit être développée aussi pour que les élèves soient amenés à prendre en charge les discours en construction dans la communauté, construisant en même temps cette communauté, avec l’étayage de l’enseignant. Son rôle reste fondamental dans cette conception dans la mesure où il est le médiateur des savoirs sociaux et où il donne les règles du fonctionnement des ces échanges.

Les civilités sont à construire non pas pendant le temps prévu de régulation de la vie de la classe, mais dans l’ensemble des dispositifs d’apprentissage, avec probablement des temps « décrochés » pour réfléchir aux formes linguistiques et des genres et de la manière dont on s’adresse à l’autre. Il s’agit en quelque sorte d’un enseignement intégré des civilités.

Du point de vue de la recherche, il faudrait étendre l’investigation à d’autres classes, et à davantage de situations dans chacune des classes. Mais l’heure est à l’étude fine des formes linguistiques et à l’étude des productions de chaque élève pour que les dispositifs issus des recherches en didactique ne continuent pas à reproduire les différences qu’elles mettent en évidence.

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Woods, P. (1990). L’ethnographie de l’école. Paris : Colin

i

Analyse Ingénierie Didactique des Langues et Langages Spécialisés

ii _{JourdainP., Le Cunff C., 1999, Enseigner l’oral à l’école, Paris, Hachette} iii _{ZEP Zone d’Education prioritaire}

iv _{Le Cunff, Guenezant, Laurent, 2002, Rapport de recherche Intégration/exclusion dans la classe, rôle du} langage, IUFM de Bretagne

v _{Le projet détaille le cadre théorique ainsi que le rapport final disponibles sur le site de l’IUFM de Bretagne} vi _{Ces derniers sont travaillés dans le cadre du séminaire Elia de l’EA LIDILE de l’Université Rennes 2.} vii _{M. Babillot, M. Boissel, B. Gras, P. Desplats, N. Dewez, M. Laurent, R. Lallemand}

viii _{C. Le Cunff, communication au XXVème colloque d’Albi, Langage et significations juillet 2004} ix

Il s’agit de la présidente choisie pour animer ce débat, distribuer la parole

x _{Il en a été rendu compte dans la communication faite à Ouagadougou en mars 2004 colloque AFEC Le droit à} l’éducation : quelle effectivité au sud et au nord ?

xi

cP : commentaire ou complément sur un propos de pair

xii _{cf note 11}

xiii _{Deuxième année de l’école élémentaire France} xiv _{NE nombre d’énoncés}

xv

LE : indique le nombre de mots dans l’énoncé le plus court et l’énoncé le plus long

xvi _{Ils concernent à ce jour les classes primaires}

xvii _{Les classes de collège posent des questions séparées.} xviii _{Cf. Le Cunff Ouagadougou 2004}