LES DÉFIS D’UN PROGRAMME D’INVESTIGATION-ACTION
ÉDUCATIONNELLE ÉMANCIPATRICE
Fábio P. DE BASTOS, José André P. ANGOTTI, Rejane A. MION Programmes de Pós-Graduação en Éducation - CE/UFSM –
CED/UFSC et DEMET/UEPG
MOTS-CLÉS : ENSEIGNEMENT DE PHYSIQUE - FORMATION DES PROFESSEURS – CONCEPTS UNIFICATEURS - PROGRAMME DE RECHERCHE –
INVESTIGATION - ACTION ÉMANCIPATRICE
RÉSUMÉ : Pour le développement de cette investigation-action éducationnelle nous avons utilisé des catégories de P. Freire, dans le but de repenser la culture scolaire non plus tournée seulement vers la transmission culturelle, mais aussi vers sa production. Dans la formation initiale des professeurs, en plus de les amener à incorporer à la pratique ce projet d’investigation, le défi le plus grand, c’est sa consolidation constructive pour l’exercice de la profession d’enseignant et de la citoyenneté.
SUMMARY : For the development of this educational action-research Freirean categories have been used, with the aim of rethinking school culture, as one not directed towards cultural transmission only, but also towards its production. In basic teacher instruction the greatest challenge, aside from the embodiment of such project in practice, is its constructive consolidation in the exercise of teaching and of citizenship. We have searched for alternatives concerning the emancipation of those involved, focusing on the collaborative construction of practices and knowledge which direct it.
1. INTRODUCTION
Ce travail, qui se construit depuis 1993 et se développe à partir de 1997 avec un groupe d’investigation-action, élabore, exécute et évalue des programmes éducationnels dans le domaine des disciplines de Méthodologie et Pratique d’Enseignement de Physique.
C’est un programme d’investigation-action où coexistent un projet collectif pour la discipline et des contributions individuelles, construits en collaboration avec les participants. Le développement du projet est basé sur les classes de Méthodologie et Pratique d’Enseignement de Physique I et II, au long de la 4e et de la 5e années du cours. Dans la 4e année, les élèves travaillent dans la recherche de fondements théoriques et pratiques pour les classes et dans la dernière, ils élaborent, exécutent et évaluent leurs projets particuliers.
2. RÉFÉRENCES THÉORIQUES ET PRATIQUES
Le Processus Réflexif (Mion, 1996) prend en compte aussi les participations individuelles - auto-réflexions – que celles de l’équipe.
Le chemin n’est pas parcouru de façon linéaire, mais en étapes successives de la spirale de planification - action - observation et planification, en cherchant la connaissance «nouvelle», plus informée et engagée avec les transformations souhaitables en notre milieu social : la connaissance éducationnelle prometteuse de la connaissance émancipatrice. Selon Angulo (1990), «le développement des actions éducatives vient inexorablement lié au développement de l’auto-compréhension du professeur», ce qui pourra réfléchir sur ces élèves et sur la situation/réalité où il agit.
La rationalité conçue est en syntonie avec l’action communicative (Habermas, 1988) et avec la
dialogicidade (Freire, 1987) et se situe dans le domaine de la théorie de l’action culturelle pour la
libération. Nous pouvons affirmer qu’il existe des approximations entre la science éducative critique d’Habermas et le processus de prise de conscience décrit par Freire (1987), en ayant cependant, des éléments communs entre les catégories «professeur-élève» et «chercheur actif-critique» (De Bastos, 1995).
Un autre aspect important, c’est l’utilisation de la catégorie épistémologique des concepts unificateurs des thématiques significatives, de façon à éviter les excès de fragmentation dans le découpage -réduction thématique - et dans l’abordage.
Les gains culturels venus de la connaissance en Sciences et Technologie (S&T) doivent être socialisés à tous les scolarisés et cela ne se fait pas sans l’appréhension des concepts unificateurs, dans le sens des concepts universels (Angotti, 1991 et 1993). Cela signifie aussi la présupposition à l’emphase sur le relationnel, sur la capacité articulatoire des concepts de s’associer de façon constructive à d’autres, en cherchant les structurations et l’ordination des savoirs. Ce que nous voulons, dans la pratique, c’est avancer dans ce qui concerne la complexité dans l’enseignement de Sciences Naturelles, visant aussi l’articulation entre connaissance scientifique, processus et produits technologiques, et les rapports sociaux plus évidents entre eux. Les concepts unificateurs nécessairement supra-disciplinaires sont : 1
- Des transformations : de la matière vivante et/ou non vivante, dans l’espace et dans le temps. 2 – Des régularités : qui caractérisent et réunissent les transformations selon des règles, similarités, cycles ouverts ou fermés, répétitions et/ou conservations dans l’espace et le temps. Dans ce sens, elles sont comprises en tant que «des régularités de transformations». Elles constituent la contrepartie des transformations dans la connaissance, surtout dans la connaissance scientifique. 3 - De l’énergie : concept qui incorpore les deux concepts antérieurs, avec l’avantage d’atteindre une plus grande abstraction, une possibilité d’expression à travers le langage mathématique de grande généralisation et condensation, pour instrumentaliser les transformations et l’invariance, et encore être associé à la dégradation - variation positive ou nulle de l’entropie dans les systèmes isolés. 4 - Des escales : qui encadrent les événements étudiés dans les dimensions les plus différentes. Ergonométriques, macro ou microscopiques au niveau spatial, de durées normales, instantanées ou distantes au niveau temporel également, avec l’aide des trois concepts antérieurs, dans l’utilisation des «bandes d’énergie» ou des escales d’énergie.
3. CONSIDÉRATIONS FINALES
Il y a des difficultés dans l’élaboration des projets en raison : de la résistance à faire des lectures, à faire des registres et au manque de perception de la recherche comme un instrument cognitif de formation et de professionnalisation. Quelques défis :
1 - La limite bureaucratique qui empêche un stagiaire d’assumer et de se responsabiliser pour une classe d’élèves, avec les droits et les devoirs propres à la fonction.
2 - Vaincre certaines résistances de professeurs sous contrat dans une école et qui doivent faire des stage dans une autre.
3 - L’entendement erroné de la signification de dialogue, peut-être en raison des conceptions incorporées dans nos pratiques.
Nous croyons que faute de registres, les personnes concernés n’ont pas de sujet pour dialoguer, ce qui signifie penser et agir sur la pratique, pour faire différent et rompre avec la routine et la passivité. De la part des professeurs, nous avons aussi nos « résistances » dans ce chemin de « penser la pratique, c’est la meilleure façon de penser correctement ». Penser la pratique requiert aussi que nous y incorporions: savoir écouter, réinventer, chercher des objectifs, respecter les différences et leurs limitations et construire ensemble. Si le projet est partie intégrante de la formation des professeurs, nous devons faire face aux obstacles et les surmonter ensemble. C’est aussi une manière de partager et de créer des conditions de dialogue, sans escamoter nos limites.
BIBLIOGRAPHIE
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MION R., Processo Reflexivo e Pesquisa-ação : apontamentos sobre uma prática educacional
