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-DISCUSSION DE SYNTHESE
La Question se pose de savoir si les représentations ~es éI~vea coneti-tuent pour l'enseignant uno gûne ou un point d'appui. Et ceci quelle que eoit IR terminologie employée 1 que l'on parle de représentations , d'idées , de conceptions ou de ech~me9ou I:implement de la pensée quotidienne de l'enfant
Dans cortaine cas on vise plut~t les Rspecte fonctionnels, dans d'Rutres on Re rRttache plutôt à la fonction symLolique tlnns toute ss complexité.
D'oil viennent les difficultés des enfante, leur propension Il certaines formulations qu'on peut considérer soit comme erronées , eoit comme provisoires par rapport a:t point de vue de la science
O'abord une remarque de bon sen8 • L'enfant a à conl:trulre , à organiser ce qui chez nous l'est déja ( et parfois mal) • Dans cette perspective trois hypothèses principales sont à retenir 1
1) certains types de difficulté8 viennent de la complexité de l'objet ou du modèle Il construire C\1rtout si cet objet ee trouve prie dans tout un réseauu de concepts scientifiques •
2) Deuxil!me hypothèse complémentaire 1 le ltUjet est pour le moment incspabl~ de con~truirel'objet ( de la façon dont noue 1·sttendon8 ) faute de disposer en fonction de son niveau cognitif des sch~es néCEssaires • Il ne dispose paB provisoirement de la clef qui ouvre telle serrure.
3} Troisième hy!X>th(,se 1 c'e!lt
l'
';nerllétique qui est en cause. Le "Ujet neV~lt pas ouvrir la porte ou il ee fait une idée s priori { stéréotypes, pré-jugés • m~tia } de ce qui est derrière la porte il cr<'t déja Bavoir. L'égocpntris..e du !lUjet est tel que ce qui comple pour lui ,c'e9t heaucot:p plutl I;a propre slltie(actioll que la connahsnnce du réel. I l Y a là d'ailleurs une définition de l' égocent rilmla •
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-A ceS traie hypothèses p<>uvent correspondre Ili ff<!rentes at ti tulles de l'enseignant 1
1 ) Diffi~~ltés concernant l'ohjet à construire 1 mettre au jour les repr<!-!tentations et à p:J.rtir d'elle!! , effectuer une r<!orr,unhation 1 C'est con-sidérer que les représentations initiales ont déja un caractère fonctionnel On n'insistera jamais suffil'lamment dans cette per9pective ~r l'importance de la notion de niveau de formulation.
2 )Si l'enfant n'a pas la bonne clef, i l (<lut lui laieser le temps et l'occasion par 8e8 tâtonnements de la construire. Il faut <iODC lui proposer d·~" situations et des difficultés lég:orement en avance sur son développement.
I l s'ogit d'apparier les difficultés aux capacités que l'enfant a de Ill. affrontllr •
3 ) C'est le problème de la motivation et de la sublimation qui e~t en cause ou ce sont des obstacles épistémologiques , sorte de no@uds dans les repr~
sBIltat ion8 •
Il fnut alors uepérer ces obstacl~spour opérer une catharsis , faire douter l'enfant de 8ee certitudes. La représentation est mise au jour pour mieux ê1rll évacuée •
Dernière attitude Que nous mentionnons JUBte pour la forme car elle a aes partisans comme chacun sait mais elle ne correspodd pas ~ notre id~logie1 igJY:>rer les représentations, adopter une pédagop,ie frontale et présenter les ~è1eade la science en se disant Que les systèmes apoptanée se déferont d'eux-mêmes
En tout cas il yaa une remarque importante 1 les méthodes d' approche. les différentes attitudes ne sont Bouvent paB contradictoirel'l mAis complémen-taires •
Il est d'abord impo.-.ant de a8 faire uns id<!e dee chP-minements et des constructions opérées par les enfants , les interpréter. adopter pluei@ur.
mét~odesd' 81!aly .. e • I l fsut ensuite revenir ~ la classe pour voir concréte-ment comconcréte-ment peuvent fonctionner le. interventions de l'eneeignant
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-Chaque obaervateur ft un modèle • une théorie • Il faut être attentif égale-ment aux problèmes de la"8age • C'est en partie dans les aspects linRUie-tiques Que se trouvent les éléments du passnge entre les prerJ1il!res concep-tions de l'nnfant et la construction du concept scientifique.
De ce point de vue i l falldra p ••ndra garde à ne pas s'engagerdans un
trav~il morcel~ 1 une ~tudedes repr~eent8tionpar rapport à chaque concept , mais plutSt ,!tooier les représentations par rapport aux situations de problbe •
I l eet possible de ce point de vue d'avoir recours à d'autres élèves pour l'observation,
Qu'entend-t-on d'ailleurs par concept scientifiQUé ( cf der. d'HALBWACHS bijection entre des signifiants univoques et des signifiés ) , Ne vaut-il pas ..ieux parler de C!l&!!!p_C2.I1E.el!.t~e.!et non point de concepts isolés. Cela permettrait d. ne pae introduire de dichotopie entre les repr~Bentationsdes élèves d'une part et les concepts scientifiques d'autre part. De ce poillt de vue les problèmee de langage sont fond_entaux et trop négligés •
P~t-~tre ne faut-il pae encore proposer de mod~le définitif
d'inter-prétation des représentations des enfants ( modèle personnel de l'enfant. schème. un "'chè..e peut Qualifier dee structures 88l1ez variables ) •
Une individualisation est nécessaire. mais noue avons besoin aussi
son entra la pensée quotidienne de l'adult~et celle de l'entant qui ont bien des rapporte •
A cela deux remarques pour cOlllpH!ter cet én,; '11 .. d'id~e8 :
- Faut-il situer les recherches portant sur les représentations dans le cadre d'un champ conceptuel ou par rapport
a
un type de tâche (type de raison-nement par exemple).- Il existe un décalage important entre l~g résultats des recherches et la demande ou les besoins des professe'Hs. Néanmoins. il peut y avoir inte-raction recherche-enseignement. Le groupe n'est pas allé tr~s loin dans une discussion sur cette interaction. Il a donné quelques exempies où les résul-tats des recherches ont été utilisés par les professeurs.
