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1
UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL
Implantation et développement
de l'enseignement supérieur
en Abitibi- Témiscamingue
par
Jacqueline Beauchemin
Département d'études en éducation
et d'administration de l'éducation
Faculté des sciences de l'éducation
Thèse présentée à la Faculté des études supérieures
en vue de l'obtention du grade de
Philosophiœ Doctor (Ph.D.)
en sciences de l'éducation,
option fondements de l'éducation
Août 1996
Mise en garde
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1
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX ... .... ... ... .IV LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ...•... VI
1
SOMMAIRE ... .. ... ... VIII DÉFINmON DES TERMES ... .. ... XI REMERCIEMENTS ... ... ... ... XVII INTRODUCTION ... 1 CHAPITRE!LA PROBLÉMATIQUE ... ... 4
Le contexte ... ... 4 L'objet et les limites de la recherche : implantation et
développement de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue ... 13 CHAPITRE II
LE CADRE D'ANALYSE ET LA MÉTHODOLOGIE ... l6 Le modèle d'analyse ... l6 Le choix de la méthodologie ... 28
Table des matières l l
CHAPITRE III
LE PORTRAIT SOCiü-ÉCONOMIQUE DE L'ABITIBI-TÉMISCAMINGUE ET
1
L'ENSEIGNEMENT POST-SECONDAIRE AVANT L'IMPLANTATION ... .... 34Le portrait socio-économique de l'Abitibi-Témiscamingue .... ... ... ... 34
L'enseignement post-secondaire en Abitibi-Témiscamingue avant
1970 ... .... ... .. ... ...••.... ... ... ... ... .... 38
CHAPITRE IV
L'IMPLANTATION DE L'UQAT ET LES CARACTÉRISTIQUES DE
L'UNIVERSITÉ 1970-1990 ... •...• ... ... .. .. ... ... . ... ... ... ... .52
Les débuts de l'enseignement universitaire en 1970 ... ... ... . . .52
La « crise» de 1971 et la réorganisation .. ... ... ... .. ... .... ... .. .. ... ... 69
1
Le développement sous les différents statuts juridiques de 1972 à 1983 ... ... .... 91La population étudiante ... ... .. .. .... ... ... ... ... .... ... ... 99 Le corps professoral ... .. ... .. ... . 108
L'organisation de l'enseignement et les programmes ... ... ... ... .... ... ... . llO Les infrastructures de la recherche ... .... ... ... 112
Les services à la collectivité ... ... ... .... ... .. ... 115 CHAPITRE V
LA FORMULATION ET LA REFORMULA TION DES OBJECTIFS ... 117
Les objectirs généraux de l'Université du Québec .... .... .... ... ... ... ... ... l17 les objectifs de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue et
leur évolution .. .... ... ... .... ... ... .... .... ... ... ... .... ... .. ... 121 CHAPITRE VI
Table des matières iii
CHAPITRE VII
L'UQAT ET LES AUTRES CONSTITUANTES EN RÉGION ... 177
L'université du Québec à Chicoutimi ... ... .. ... 179
L'université du Québec à Rimouski ... 189
L'université du Québec à Trois-Rivières ... 199
CHAPITRE VIII L'UQAT ET DEUX UNIVERSITÉS NORDIQUES ... 215
L'Université de Tromsô, 1972-1980 ... 216
1
CONCLUSION ... ... 246 L'Université de Norrland ... 232BIBLIOGRAPHIE ... 254
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU 1
Évolution des inscriptions UQAT ... ... ... .. ... .. .... ... ... ... ... .... 101 TABLEAU Il
Évolution par secteur UQAT ... ... ... ... 102
1
TABLEAU IIIRépartition des diplômés UQAT ... .. ... ... ... ... .. 103 TABLEAU IV
Le corps professoral UQAT ... ... .... ... .. ... ... .... ... 109 TABLEAU V
Le corps professoral (suite) .... ... ... ... 109 TABLEAU VI
Évolution des inscriptions UQAC de 1969 à 1989- session d'automne ... 183 TABLEAU VII
Évolution des inscriptions par grand secteur UQAC de 1969 à 1990 -
1
session automne ... .. ... ... ... ... .. ... ... .. ... ... ... ... .. 184 TABLEAU VIII
Répartition des diplômés en grands secteurs selon le genre- UQAC ... . 186 TABLEAU IX
Liste des tableaux v
TABLEAU X
Évolution des inscriptions par grand secteur UQAR de 1969 à 1990
-1
session automne ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... .. ... .. ... ... ... 194 TABLEAU XIRépartition des diplômés en grands secteurs selon le genre UQAR .... ... 198 TABLEAU XII
Évolution des inscriptions UQTR de 1969 à 1989- session d'automne ... 201 TABLEAU X III
Évolution des inscriptions par grand secteur UQTR de 1969 à 1990
-sessionautomne ... .. ... ... ... ... .. ... ... ... 202 TABLEAU XIV
Répartition des diplômés en grands secteurs selon le genre UQTR ... 208
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
AENOQ: BAEQ: CDS: CENOQ: CEP: CEQ: CEUAT: CEUOQ: CPP : CRÉPUQ: DEUOQ: ENNOQ: F.M. : FIR: GERMA: IBC: INRS MEQ: PERMAFRA : PERMAMA :Association des enseignants du Nord-Ouest du Québec Bureau de l'aménagenent de l'Est du Québec
Conseil de développement social
Centre d'études du Nord-Ouest québécois Certificat d 'études pédagogiques
Centrale de l'enseignement du Québec
Centre d'études universitaires d'Abitibi-Témiscamingue Centre d'études universitaires de l'Ouest québécois Certificat en psychopédagogie
Conférences des recteurs et des principaux des universités du Québec Direction des études universitaires dans l'Ouest québécois
École Normale du Nord-Ouest québécois Formation des maîtres
Fonds institutionnel de recherche Groupe d'étude des ressources maritimes Institut des banquiers canadiens
Institut national de recherche scientifique Ministère de l'Éducation du Québec Perfectionnement des maîtres en français
Perfectionnement des maîtres en mathématiques
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Liste des signes et abréviations vii
PERNO: RIA: SUNOQ : UQAR: UQAC : UQAH: UQAT: UQTR: URDFAT :
Perfectionnement des enseignants du Nord-Ouest du Québec Registered Industrial Accountant1
Services universitaires du Nord-Ouest québécois Université du Québec à Rimouski
Université du Québec à Chicoutimi Université du Québec à Hull
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue Université du Québec à Trois-Rivières
Unité de recherche et de développement forestier de l'Abitibi-Témiscamingue
SOMMAIRE
Depuis les années 60, la décentralisation de l'enseignement supérieur est un phénomène qu'on observe dans la société occidentale européenne et américaine. C'est ainsi qu'on a assisté à la création de plusieurs universités régionales dans divers pays et qu'au Québec, dès 1970, l'Université du Québec à Trois-Rivières mettait sur pied un campus à Rouyn en Abitibi-Témiscamingue. Depuis, cette institution a évolué pour devenir en 1983l'UQAT, constituante autonome du réseau de l'Université du Québec.
Après vingt ans, il nous est apparu intéressant d'analyser l'implantation et le développement de l'UQAT, cette institution établie loin des centres urbains, dans une région où une population restreinte et disséminée sur un immense territoire ne justifiait pas ou peu une telle implantation. Cette recherche a pour objectifs : 1) de combler en partie le vide de recherche historique en regard d'une institution importante de notre région; 2) de démontrer que l'implantation de cette institution dans une région périphérique a contribué de façon significative à la démocratisation de l'enseignement supérieur et à sa plus grande accessibilité ainsi qu'au développement social et culturel de la région.
Cette recherche est descriptive et analytique. Elle comporte deux volets: d'abord l'historique de l'implantation d e l'UQAT et ensuite une évaluation de l'atteinte des
Sommaire ix
objectifs formulés par l'institution au moment de sa création et dans ses premiers plans de développement. En conclusion, nous comparerons l'implantation de l'UQAT et celle des autres constituantes régionales du réseau ainsi que celle de deux autres universités nordiques, Tromso et Umea.
Nous ferons une étude de cas historique (Bogdan, Robert C., 1982)1. En effet, nous pensons que l'étude de cas est la stratégie de recherche la plus appropriée à notre objectif qui est de comprendre et d'analyser les processus d'implantation et de développement d'une jeune organisation, donc d'événements récents sur lesquels nous n'avons aucun contrôle en tant que chercheur (Yin, Robert K. 1984).
La documentation sur laquelle nous basons notre recherche comprend surtout des fonds d'archives et des documents administratifs qui nous permettent de retracer l'évolution de l'UQAT depuis son origine. Elle comprend aussi la littérature et les rapports de recherche qui ont tenté de cerner la problématique de l'enseignement supérieur des années 60 à aujourd'hui: Neave, Guy (1976); Cerych, Ladislas et Sabatier, Paul (1986); Coombs, Philip H . (1989); Barnett, Ronald (1990) etc.). À cette documentation s'ajoutent des entrevues avec de nombreuses personnes ayant joué un rôle lors de l'implantation et durant certaines phases du développement de l'institution.
L'hypothèse générale que nous posons est que l'UQAT, en atteignant les objectifs généraux qu'elle s'était fixés, s'est avérée un instrument important de démocratisation et de développement dans une région éloignée des gnnds centres urbains. Notre cadre
Selon cet auteur, une telle étude est concentrée sur une organisation et son développement dans le temps. Voir R.C. Bogdan. Oualitatiye Research for Education. Toronto, Allyn and Bacon Inc., 1982, p. 59.
Sommaire x
d'analyse s 'inspirera des théories d'analyse d'implantation telles qu'appliquées à l'enseignement supérieur par Cerych et Sabatier (1986)1. Les indicateurs que nous utiliserons pour vérifier notre hypothèse seront en rapport avec les objectifs généraux des plans officiels de développement de l'institution2•
Nos analyses et notre démarche évaluative ont démontré que l'UQAT a atteint les objectifs fixés au départ pour cette institution notamment en ce qui concerne le perfectionnement des maîtres et l'éducation des adultes. En outre, nous croyons que depuis vingt ans, l'UQAT a atteint l'excellence dans plusieurs domaines malgré sa petite taille.
2
L. Cerych, P. Sabatier,(1986). Great Expectations and Mixed Performances. Trentham. Trentham
Books Ltd.
De 1970 à aujourd'hui, l'Université du Québec a dispensé l'enseignement supérieur en Abitibi-Témiscamingue sous différents statuts juridiques. Pour les fins de notre recherche, nous référons aux Plans de âéveloppement élaborés sans égard aux changements de statuts.
1
1
1
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DÉFINITION DES TERMES
L'enseignement supérieur élitiste et de masse
Pour les futurs historiens des systèmes d'enseignement supérieur en Europe occidentale et au Québec, les années 1970 demeureront celle!! où ces systèmes ont été confrontés au phénomène de l'enseignement supérieur de masse quelque deux ou trois décades après les États-Unis et l'Union soviétique. Il s 'agit là d 'une évolution importante, peu importe l'interprétation qu'on lui donne et la variété des concepts qu'elle recouvre quant à sa mission, sa forme institutionnelle, ses relations avec le marché et le pouvoir politique. La dimension statistique est quant à elle primordiale quand on oppose enseignement supérieur élitiste et enseignement supérieur de masse1
Cest en Europe qu'est né le concept d'enseignement supérieur de masse mais ce sont les États-Unis qui ont donné le premier exemple concret de ses possibilités : les causes en remontent au Ise siècle avec l'avènement de l'enseignement élémentaire offert à tous et
G. Neave. Higher Education in a period of consolidation: 1975-1985. European Journal of Education, vol. 19, no 2, 1984, p. 110.
Définition des termes xiii
Cependant, selon Martin Trow1, l'enseignement supérieur destiné à l'élite continue d'exister malgré la place importante que prend son homologue dit de masse. À la diversité des intérêts et des fonctions sociales doit correspondre la diversité de l'enseignement supérieur. En même temps, les institutions d'enseignement supérieur doivent tenir compte des innovations technologiques et de la croissance économique, le corps étudiant tendant à refléter les valeurs et les préoccupations de sa génération et non celles de ses aînés.
La démocratisation et l'accessibilité
Au Québec, en 19792, la Commission d'étude sur les universités pose ainsi le problème de la démocratisation des connaissances :
2
3
« À ce propos, on a coutume de dire que tout savoir confère un pouvoir à celui qui le possède, ce qui voudrait dire que ceux qui en possèdent plus sont en situation de supériorité par rapport à ceux qui en ont moins et qu'il en résulte une inégalité, que ce soit entre les hommes, les groupes ou les états. Comme nous postulons que toute inégalité n'est pas inscrite dans la nature même des choses, nous sommes obligés d'expliquer les disparités entre les individus et les groupes par l'inégalité des chances d'accès aux ressources les plus importantes, dont les connaissances3. »
<<C'est en ce sens que l'accès à l'université devient un problème social puisque cet accès permet aux individus et aux groupes de profiter de la culture et de la science et d'acquérir un ensemble de connaissances qui auront une incidence sociale, politique et
M. Trow. «Elite Higher Education, an Endangered Species >>. Minerya. vol.14, no3, automne 1976, pp.356-357.
Approximativement dix ans après l'avènement de l'enseignement supérieur de masse au Québec. L'Université et la société. Rapport de la Commission d'étude sur les universités. Gouvernement du Québec, mai 1979, p.3.
Définition des termes xiv
économique. Une regwn qui n'a pas sa part de diplômés universitaires est une région gravement défavorisée dans une société comme la nôtre1. »
Pour les besoins de notre recherche, nous avons décidé de lier cette notion à celle d'accessibilité encore que cette dernière doive, elle aussi, être explicitée et nuancée.
Le terme accessibilité est devenu d'usage courant dans les discussions sur les politiques d'éducation dans les années 1960. L'utilisation de ce terme marque le changement d'attitude en regard du droit à l'éducation qu'on remarque après la deuxième guerre mondiale. Cette nouvelle attitude fut officialisée par l'O.N.U. dans l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'homme adoptée par son Assemblée générale le 10 décembre 1948. Cette déclaration spécifie que toute personne a droit à l'éducation, que l'enseignement technique et professionnel sera mis à la disposition générale et que l'enseignement supérieur deviendra accessible à tous sur la base du mérite2• Notre
définition opérationnelle de l'accessibilité à l'enseignement supérieur sera donc la suivante : « ... possibilité pour quiconque a les aptitudes nécessaires d'accéder aux études universitaires3 ».
Selon Paul Anisef (1985) il existe deux façons principales de définir l'accès: « 1) examiner la probabilité moyenne pour l'ensemble de la population et 2) insister plutôt sur les variations entre les divers groupes de personnes possédant des
2
3
Ibidem, p.3.
Access to Higher Education. The International Encyclopedia of Higher Education. Tome 2. London, Jossey-Bass Publishers, 1977, p .82.
Définition des termes xv
caractéristiques communes (sexe, langue, état socio-économique) suivant une optique de stratification sociale >>. C'est de la première approche que s'inspirera notre démarche
pour évaluer l'atteinte de l'objectif d'accessibilité à l'enseignement supérieur1.
L'enseignement supérieur
Au Québec, il existe deux niveaux d 'enseignement supérieur : l'enseignement collégial et l'enseignement universitaire. Dans notre recherche, ce terme désigne l'enseignement universitaire.
L'Université régionale
C'est l'université située hors des grandes agglomérations urbaines et dont les activités d'enseignement et de recherche s'exercent auprès de collectivités souvent petites et dispersées sur des territoires parfois très étendus2•
2
P. Anisef. L'accessibilité à l'enseignement post-secondaire au Canada. Direction générale de l'Aide à l'éducation. Secrétariat d'état du Canada. 1985, p.8.
C'est la définition utilisée pour les << universités en r:reon » dans une étude de la Commission de planification de l'Université du Québec, L'Uniyersjté Québec et sa présence en région. Québec, PUQ 1987, p. 9.
Définition des termes xvi
La région périphérique
C'est une région à population limitée et de faible densité loin d'un grand centre urbain1 . On appelait ainsi en 1970, la région du Nord-Ouest comprenant les comtés d'Abitibi-Est, Abitibi-Ouest, Rouyn-Noranda et Témiscamingue, aujourd'hui région administrative 08 ainsi que les municipalités de Matagami, Lebel-sur-Quévillon et Chibougamau faisant aujourd'hui partie de la région 10.
Voir Commission d'étude sur les universités: Comité d'étude sur la société québécoise (mai 1979), p . 16 etC. Dugas, Les régions périphériques (1983).
RE MER ClEMENTS
Je désire remercier Madame Arlette Joffe-Nicodème qui m'a guidée tout au long de cette recherche.
Je désire aussi remercier tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à ma démarche. Ils sont si nombreux qu'il m'est impossible de les nommer tous. Cependant, je ne peux passer sous silence la précieuse collaboration de Madame Thérèse Cyr, archiviste, ainsi que celle de ses collègues, Mesdames Louise-Hélène Audet et Monique Bernier; de Madame Gisèle Neas, préposée aux prêts inter-bibliothèques et de Madame Suzanne Ménard, responsable de la dactylographie et de la mise en page. Monsieur Jean Turgeon, secrétaire général de l'UQAT, Monsieur Denis Verret, registraire et Monsieur Fernand Bellehumeur, à l'époque directeur de Communication-Québec m'ont aussi fourni beaucoup d'informations.
INTRODUCTION
Le but de cette recherche est de faire l'étude de l'implantation et du développement de l'enseignement supérieur en Abitibi-Térniscamingue. C'est une étude qui n'a jamais été faite de façon exhaustive.
Dans les trente dernières années, l'enseignement supérieur a été l'objet d'une évolution importante. L'université autrefois réservée à une élite s'est démocratisée et est devenue une université de masse. L'accessibilité étant le principal objectif, on a assisté à plusieurs réformes et à la décentralisation des institutions d'enseignement supérieur. En effet, plusieurs universités nouvelles furent implantées en Europe, aux États-Unis et au Canada. C'est ainsi qu'au Québec en décembre 1968, on créa le réseau de l'Université du Québec et que l'Université du Québec à Trois-rivières ouvrit un campus en Abitibi-Témiscamingue en 1970.
Pourtant, malgré l'importance du phénomène, peu d'études spécifiques ont été publiées pour analyser ces réformes et ces nouvelles implantations1. En 1986, Cerych et
Il y a des exceptions, par exemple Cibois et Markiewicz (1973), Students in Short Cycle Higher Education. France, Great Britain and Yugoslavia. W. Perry (1977), The Open University: H. Cohen (1981), Elusiye Reform. The French Universities, 1968-1978.
In traduction 2
Sabatier publièrent les résultats de leur recherche : Great Expectations and Mixed Performances, laquelle est une analyse des changements survenus dans le système d'enseignement supérieur en Europe dans les années 1960-1970. L'étude couvre neuf réformes dans sept pays différents et tente de clarifier les effets de ces réformes ainsi que les facteurs les ayant influencées. C'est de cette démarche que nous nous inspirerons lors de notre analyse des effets de la présence de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue de 1970 à 1990. La problématique de cette thèse vient de notre questionnement face à la mission de l'UQAT.
Le premier chapitre pose cette problématique : l'UQAT a-t-elle atteint ses objectifs de départ et quels sont les facteurs ayant joué lors de l'atteinte ou de la non-atteinte des objectifs?
Le chapitre suivant propose comme cadre d'analyse, celui qu'ont utilisé Cerych et Sabatier (1986), lequel s'inspire de la littérature sur l'analyse d'implantation développée en sciences politiques, sociales et organisationnelles. Le troisième chapitre contient le portrait socio-économique de la région et décrit la situation de l'enseignement post-secondaire à la fin des années 60 en Abitibi-Témiscamingue dont le niveau correspondrait à l'enseignement collégial actuel.
Dans le quatrième chapitre, nous ferons l'historique de l'enseignement universitaire en Abitibi-Témiscamingue de 1970 à 1990. Dans le chapitre suivant, nous ferons l'étude des Plans de développement de l'Université du Québec pour l'Abitibi-Témiscamingue de 1971 à 1990. Le chapitre VI fera état de l'atteinte ou de l'échec des
Introduction 3
objectifs fixés par l'institution ainsi que des facteurs ayant eu un impact sur ces résultats en regard des objectifs de départ.
Dans les derniers chapitres nous ferons d'abord une comparaison entre l'implantation et le développement de l'UQAT et ceux des autres constituantes régionales du réseau et ensuite nous comparerons l'implantation de l'UQAT à celle des deux universités nordiques créées dans un contexte démographique et climatique similaire.
En conclusion, nous tenterons de tirer des leçons et de dégager des pistes de recherche.
La problématique 5
l'absence de planification et l'impasse (au moins apparente) quant aux débouchés offerts aux diplômés;
l'importance maintenant considérable du financement gouvememental.
Les demandes accrues de la société et l'explosion des connaissances
À partir des années 60, la société occidentale remet en question le rôle de l'université. Cette remise en question est très visible à travers les contestations étudiantes de la fin des années 60, lesquelles atteignirent un sommet en Europe et même aux États-Unis en 1968. Les étudiants réclamaient la démocratisation des structures et la participation étudiante aux instances décisionnelles.
Et pourtant, le système universitaire américain était à cette époque, engagé depuis longtemps dans une expansion massive et offrait dans l'ensemble d 'excellentes conditions de travail et d'étude. Ce n 'est pas à ces conditions que la jeunesse américaine en voulait réellement mais au rôle de l'université comme agent de pouvoir. Les étudiants avaient pris conscience des problèmes de l'université liés au rôle de la connaissance dans le fonctionnement de la société, dans sa hiérarchisation et dans son système de pouvoir. Ils succédaient à une génération conservatrice (après-guerre) qui ne s'était pas ou peu posé de questions sur le rôle de l'université et l'utilisation du savoir, mais ils constataient d'une part que le diplôme universitaire ne leur assurait pas à coup sûr un avenir intéressant et d'autre part, ils ne voulaient pas aller se battre au Vietnam. Cette guerre les amena à mettre en cause les liens de l'université et de l'establishment politico-militaire.
En France, la situation était différente puisque le nombre d'étudiants avait triplé en dix ans et que l'organisation ancienne très centralisée avait de la difficulté à
La problématique 6
composer avec cette expansion. Un grand nombre d 'étudiants devaient vivre dans des conditions peu acceptables pendant leurs études universitaires sans compter un nombre important de jeunes gens qui auraient voulu faire des études supérieures et qui n'y avaient pas accès. Parallèlement, des intérêts personnels étaient en jeu : en France, les maîtres assistants voulaient une meilleure adéquation entre leur statut et les responsabilités qu'ils détenaient, c'est-à-dire une véritable participation au pouvoir. Beaucoup d'ouvrages ont été consacrés aux contestations étudiantes1 et on peut certainement en
conclure que le mouvement étudiant n'était pas seulement une crise de l'université mais une remise en question de son rôle dans la société.
Dans le public, que ce soit ici ou dans le reste du monde occidental, on ne considérait plus l'université comme une sorte de tour d'ivoire, centre privilégié de connaissances auquel seulement une élite avait accès. Dans la plupart des pays, l'université était perçue comme un agent de développement socio-économique. Auparavant, elle avait été un lieu de reproduction de l'héritage socioculturel et de consolidation d'une élite dirigeante . Mais le progrès de la connaissance scientifique et son rôle dans le développement socio-économique faisaient de l'université un lieu de pouvoir politique et un agent de développement socio-économique, parce qu'elle était un centre de production et de diffusion de la connaissance scientifique. Cela était particulièrement vrai aux États-Unis où les universités possédaient (comme aujourd'hui) d'importants centres de recherche.
C. Jencks, D. Riesman. The Academie Reyolutjon. New York, Doubleday & Co. Inc., 1969. Voir aussi: A. Touraine, Université et société aux États-Unis: J. Chalendar, Une loi pour l'Université. Paris, Desclée de Brower, 1970; S. L. Hallek, Why Students Protest. Dir. Mc Guigan, Gerald F. Toronto, Methuan Pub, 1968.
La problématique 7
Dans les autres pays du monde occidental où la recherche technologique n'était pas concentrée dans les universités, l'impact considérable des connaissances scientifiques sur le développement de la technologie faisait quand même percevoir l'université comme un agent de développement socio-économique important. En Europe comme au Québec, les citoyens des régions rurales et semi-urbaines réclamaient la décentralisation pour un plus grand pouvoir sur les décisions affectant le développement socio-économique de leur milieu de vie. Ils firent des pressions auprès de leurs élus politiques pour obtenir dans chaque région une institution d'enseignement supérieur. Ils étaient convaincus qu'il en résulterait une hausse de la scolarité générale et une nette amélioration de la formation professionnelle. Un tel apport au réservoir des ressources humaines devrait, croyaient-ils, avoir un impact positif sur le développement socio-économique de la région. De plus, chaque nouvelle institution amènerait avec elle des retombées économiques directes sous forme de dépenses par le personnel en place sans compter les effets multiplicateurs des dollars dépensés.
Au Québec, la décentralisation était souhaitée aussi pour des raisons politiques. L'idée était très populaire dans les régions puisqu'elle aurait permis de donner des postes dans les nouvelles universités aux jeunes Québécois qui étaient allés étudier à
l'étranger et qui étaient revenus titulaires de Ph.D.
Sans entrer dans des considérations aussi particulières, le rapport de la Commission Deschênes va dans le même sens. << C'est ainsi que nous touchons à la double
La problématique 8
d'autre part service de la société. L'université devra viser à atteindre cette double finalité ou elle ne sera pas1. »
Cependant la reconnaissance de ce rôle laisse la porte ouverte au questionnement. L'université doit-elle s'intégrer au milieu et devenir un de ses moteurs de développement comme le veulent les dirigeants de l'Université du Québec, ou doit-elle refuser ce rôle de partenaire pour s'en tenir à un rôle d'analyse et de critique quant à la structure et au
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-développement de la société? 0u encore, doit-on.concevoides services à la communauté comme les retombées naturelles de l'enseignement et de la recherche sans implication directe de l'université dans son milieu d'insertion?
L'éclatement des populations étudiantes
Après la deuxième guerre mondiale, on assista à une expansion numérique importante des clientèles universitaires. Aux États-Unis, le nombre des étudiants est passé de 1,6 million en 1940 à 3,7 millions en 1960 et 7,8 millions en 19692• Au Canada, la population étudiante universitaire tripla entre 1940 et 1960 : 37 269 étudiants à temps complet en 1940 et 114 000 en 19603. Dans les deux pays, la présence de vétérans des forces armées contribua à cette augmentation.
2 3
Commission conjointe du Conseil et de l'Assemblée universitaire. Université de Montréal, 1969, p . 30.
A. Touraine. Université et société aux États-Unis. Paris, Editions du Seuil, 1972, p . 179-189. M. Po lèse, et
J.
Léger. L'impact des universités sur le développement régional. p . 13.La problématique 9
Au Québec, deux facteurs étaient surtout à l'origine de l'explosion des demandes: les études collégiales gratuites et le démantèlement des écoles normales. Ce dernier événement faisait suite aux recommandations du rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, dite Commission Parent, à l'effet que la formation des maîtres se fasse à l'université1.
À la demande accrue de places universitaires, se joignait une volonté gouvernementale de faciliter l'accès aux études supérieures. En effet, les élites québécoises de l'époque constataient l'écart considérable qui existait entre les populations francophone et anglophone qui fréquentaient l'université. Si on consulte les statistiques de 1967, on constate que 3,2% des 18-24 ans de la population francophone québécoise étaient inscrits à l'université au niveau du premier cycle alors que le taux de la population anglophone du même groupe était de 14,3 %2. Des facteurs historiques étaient responsables de cette disparité. Quoiqu'il en soit, au Québec on était conscient de la nécessité de réduire l'écart qui séparait les clientèles universitaires francophone et anglophone ainsi que celui qui existait entre l'Ontario et le Québec dans le même domaine.
Parallèlement à l'augmentation numérique de la clientèle, on assistait à l'augmentation de la proportion d'étudiants à temps partiel. On peut retracer l'origine de ce phénomène à la venue des vétérans à l'université après la deuxième guerre
2
Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec.
1963-1222.:. Tome 2, p. 273. Notons que le même rapport prévoyait des centres universitaires dans différentes régions du Québec, mais non en Abitibi Témiscamingue.
Source: M. Robillard, Les clientèles universitaires du Québec. évolution passée et perspectives d'avenir. 1966-1990. Vice-présidence à la planification. Université du Québec, 1976
La problématique 10
mondiale. Ce nouveau type d'étudiants contribua à changer l'atmosphère du campus. Ces jeunes hommes avaient connu la guerre et plusieurs d'entre eux étaient des chefs de famille . Ils constituèrent les premiers groupes d'adultes à envahir les bancs de l'université. Leur présence transforma le corps étudiant traditionnellement jeune, à peine sorti des « high schools » et des collèges. Jusqu'ici, les campus avaient été des oasis où pendant quatre ans, des jeunes gens subissant peu de contraintes et ayant des préoccupations surtout intellectuelles, se préparaient à intégrer le marché du travail.
La présence d'adultes ayant des responsabilités et des préoccupations différentes marqua le début d'une évolution de la clientèle étudiante qui s'est poursuivie jusqu'à aujourd'hui où beaucoup d'adultes étudient dans les universités, souvent à temps partiel. Quant aux débouchés sur le marché du travail, la Commission Deschênes reconnaissait, en 1969, une absence de planification dans l'enseignement supérieur en général. À cette époque, la majorité des étudiants semblaient demander que les universités structurent leurs programmes en fonction de ce marché, exercice difficile pour ces dernières si elles voulaient sauvegarder l'intégrité de leurs finalités.
L'importance considérable du financement gouvernemental
Les gouvernements modernes sont devenus la principale source de financement de l'enseignement supérieur à mesure que le système passait de l'élitisme à une plus grande accessibilité. Depuis les années 70, le financement gouvernemental est de l'ordre des 80 % au Québec, au Canada, aux États-Unis et en Europe si on excepte certaines universités prestigieuses où les frais de scolarité et les exigences d'admission
La problématique 11
extrêmement élevées ne permettent qu'à une élite d'y accéder1• Ce financement gouvernemental important, par ailleurs justifié, compte tenu de l'importance de l'enseignement supérieur dans la société actuelle, comporte des dangers.
Dès 1974, Martin Trow2 signale le danger d'interférence gouvernementale dans
l'autonomie des institutions d'enseignement supérieur lors de l'allocation et de l'utilisation des fonds, étant donné l'augmentation constante des coûts et le fait que le système d'enseignement supérieur a des conséquences sur un éventail de plus en plus large d'activités sociales, politiques et économiques. C'est une situation avec laquelle les universités allaient devoir composer.
2
C. Bélanger. Le cas des petites universités canadiennes La Revue canadienne d'enseignement supérieur vol. 19, no 2, pp.13-22.
M. Trow. Comparative Perspectives on Higher Education Policy in the U.K and the U.S.A. Oxford Review of Education. V14, n1, 1988, p. 84
La problématique 12
La situation au Québec
À cette problématique générale s'ajoutait au Québec, le passage de l'université religieuse à l'université civile1. Il y avan donc un changement d'optique et des structures à refaire en tenant compte du désir de plus grande participation de la base exprimé pendant les contestations étudiantes. La société québécoise avait elle-même beaucoup évolué pendant les années 60. La jeunesse paraissait plus autonome face à la génération précédente: l'emprise de la famille et de la religion était moins forte.
C'est dans ce climat général que le nùnistère de l'Éducation créa en 1968 le réseau de l'Université du Québec, lequel amena l'enseignement supérieur dans les régions périphériques. Il s'agissait d'une nouvelle forme d'université, en réponse à l'opinion publique qui prônait la décentralisation des services de l'enseignement supérieur en vue du développement régional. En effet, en 1968 plusieurs groupes, comités et organismes divers existaient déjà en vue de l'organisation d'universités ou de centres universitaires en périphérie. À Rimouski, un comité provisoire du Centre d'études universitaires avait fait parvenir au Ministère un important mémoire de planification. À Chicoutimi, le groupe St-Thomas était actif depuis plusieurs années et avait transmis dans le même but des mémoires en 1966 et 1967. À Trois-Rivières, il existait déjà un Centre des études universitaires depuis 196!2.
2
L'Université de Montréal obtint une charte civile en 1967 et l'Université Laval, en 1970.
Voir Premier rapport du groupe «Recherche et développement » au Ministre de l'éducation. Québec, 15 janvier 1968.
La problématique 13
La situation en Abitibi-Témiscamingue
En Abitibi-Témiscamingue, les besoins en formation et perfectionnement des maîtres, en formation professionnelle, ainsi que la conviction qu'un centre tuüversitaire
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dans la partie historique de la présente recherche.
L'OBIET ET LES LIMITES DE LA RECHERCHE : IMPLANTATION ET DÉVELOPPEMENT DE L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE
L'objet de notre recherche est l'étude de l'implantation et du développement de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (1970), c'est-à-dire de l'émergence des services universitaires régionaux jusqu'à leur évolution en une université à part entière en 1983 et leur développement jusqu'en 1989. Notre champ de recherche couvrira une période de vingt ans.
Notre question principale sera la suivante : « Après vingt ans, l'Université du Québec a-t-elle atteint en Abitibi-Témiscamingue les objectifs qu'elle s'était fixés dans ses Plans de développement de 1971 à 1990? » En corollaire, nous tenterons de répondre aux deux questions suivantes : « Quels ont été les facteurs qui ont influencé l'atteinte ou la non-atteinte des objectifs? » et « l'Université du Québec a-t-elle réussi à atteindre en Abitibi-Témiscamingue les grands objectifs d'accessibilité et de démocratisation recherchés par le monde de l'enseignement supérieur dans les années 70? >> Nous
La problématique 14
(1991) dans une thèse ayant pour sujet les caractéristiques du fonctionnement administratif des constituantes du réseau uquiste1•
Par ailleurs, il est certain que le volet évaluatif de notre recherche devra tenir compte de la dichotomie apparente qui existe entre la mission traditionnelle de l'université et sa mission de développement régional. Cependant, l'objet de notre étude n'est pas d'approfondir le concept d 'université régionale. Un projet de recherche sur l'université régionale a d'ailleurs déjà été déposé par Paul-André Martin à l'Université de Montréal (1987).
Le ministère de l'Éducation a choisi la création du système de l'Université du Québec et la mise sur pied de petites universités dans les régions périphériques pour répondre aux besoins d'enseignement supérieur de la population. D'autres options auraient été possibles et l'impact de cette décision sur le développement régional reste à évaluer.
L'organisation de la recherche
Notre recherche comporte deux volets précédés d'un portrait socio-économique de l'Abitibi-Témiscamingue et de l'enseignement post-secondaire avant 1970:
Une étude historique de l'émergence et du développement des services universitaires en Abitibi-Témiscamingue de 1970 à 1990;
L. Bergeron, Les caractéristiques du fonctionnement administratif du système de l'Université du Québec. Thèse de doctorat. Université de Montréal, 1991.
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Une étude des objectifs de l'institution et une évaluation de l'atteinte de ces objectifs ainsi que des facteurs qui en ont influencé les succès et les échecs. Cette étude sera précédée d'un rappel des objectifs du réseau de l'Université du Québec.La première étape sera basée sur des documents d'archives, des documents administratifs et des entrevues. Dans la deuxième étape, nous étudierons les objectifs de l'institution de 1971 à 1990 à partir des Plans de développement de l'institution. Ensuite, nous évaluerons l'atteinte des objectifs selon les manifestations et résultats qu'on
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a pu observer sur une période de vingt ans, soit de 1970 à 1990.En conclusion, nous analyserons les facteurs qui, à notre avis, ont joué un rôle dans l'atteinte des résultats et nous ferons des comparaisons entre l'implantation de l'UQAT et celle d'autres constituantes du réseau ainsi que celle des deux universités nordiques déjà citées.
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CHAPITRE II
LE CADRE D'ANALYSE ET LA MÉTHODOLOGIE
LE MODÈLE D'ANALYSE
Notre recherche ayant pour objet une institution universitaire publique, notre méthodologie sera fondée sur le schème analytique élaboré par Cerych et Sabatier1 pour
étudier les réformes de l'enseignement supérieur ayant eu lieu en Europe à la fin des années 60 et les années 70. En effet, l'Université du Québec créée par une loi gouvernementale a été la première université québécoise à ne pas appartenir au secteur privé et de ce fait, s'apparente aux institutions et réformes européennes étudiées par Cerych et Sabatier.
Ces deux chercheurs ont été les premiers à appliquer systématiquement les théories d'analyse d 'implantation (implementation analysis) à l'enseignement
L. Cerych et P. Sabatier. Great Expectations and Mjxed Performance. Trentham, Trentham Books Ltd., 1986.
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supérieur. Ces théories relativement récentes, développées en économie, en sciences politiques et en théories organisationnelles ont pour but d'examiner le degré d'atteinte des objectifs de politiques et de programmes ainsi que les causes des succès et des échecs constatés. Nous verrons comment elles ont évolué dans la mesure où cela intéresse notre cadre d ' analyse .
Le premier ouvrage majeu r sur les théories d'analyse d'implantation est celui de Pressman et Wildavsky (1973)1 qui étudient l'implantation dans le domaine des politiques gouvernementales e t de l'ordre public. Ils définissent ainsi « imple-mentation» : to carry out, accomplish, fulfill, produce, complete2• Nous avons choisi de traduire le terme « implementation >> par « implantation >> de préférence à « mise en oeuvre >>. En cela, nous nous inspirons du Grand Robert (1985) qui donne la définition suivante du mot implantation (sens courant) : action d'introduire et de faire se développer d 'une manière durable dans un nouveau milieu. D 'autre part, l'expression «théorie d'analyse de mise en oeuvre >>nous apparaissait assez lourde.
Pressman et Wildavsky établissent une différence entre politiques et programmes : les premières impliquant des théories implicites ou explicites constituent des hypothèses où on retrouve les conditions initiales et les conséquences prévues reliées par une chaîne de causalité; les programmes rendent les théories opérationnelles en les transformant en actions gouvernementales ou autres. On peut considérer l'implantation comme un processus d'interaction entre la mise en place des objectifs et les actions orientées vers leur accomplissement. L'implantation suppose donc l'habileté à créer des
2
A. Wildavsky, et J. F. Pressman. Implementation. Berkeley, University pof Califomia Press, 1973.
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liens dans la chaîne causale entre politiques et programmes. Cependant, il arrive souvent que lors de la mise en application d'un programme, les circonstances changent et
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les objectifs évoluent; au milieu de l'action, la di!itiilci:ion entre conditions initiales et chaîne causale peut s'é·roder et les acteurs de l'implantation doivent donc en tenir compte. D'autre part, on peut dissocier politique et implantation pour fins de discussion, mais non pour fins d 'analyse, le but de cette dernière étant d 'établir un rapport entre les deux.
En 1976, Williams1 fait remarquer l'importance de déterminer si une implantation
a eu lieu ou non en évaluant le degré de correspondance entre les changements organisationnels désirés (outputs) et ceux qui ont été atteints2• En outre, selon lui, tout nouveau programme repose sur une théorie et il faut distinguer entre un échec causé par la faillite d'une théorie (le processus n 'a pas donné les effets désirés) et un échec dû au fait que le processus causal n'a pas été activé (faillite du programme). Il amène aussi le concept très large de spécification, lequel peut inclure ce qui doit être fait, comment cela doit être fait, les changements organisationnels attendus et les objectifs spécifiques et mesurables. Ce concept est le lien déterminant entre la théorie et son implantation. Williams définit le succès de l'implantation comme un stade intermédiaire dans un processus qui se dirige vers des objectifs qui vont en s'améliorant. Il souligne que l'analyse d'implantation doit considérer la clarté, la précision, l'ampleur et la rationalité de la politique préliminaire. Elle doit ensuite étudier la capacité technique
2
W. Williams. Implementation Analysis and Assessment dans Social Program Implementation édité par Walter Williams. New York, Academie Press, 1976.p. 273.
Ibidem, p . 274. Cet auteur différencie ainsi« output >> et« outcome »le premier terme s'appliquant aux changements organisationnels et le dernier s'appliquant aux changements de statut ou de comportement des participants.
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à implanter, la faisabilité politique et les stratégies techniques et politiques de mise en oeuvre.
L'implantation peut être étudiée d'un point de vue organisationnel (organisation ayant les habiletés techniques et administratives nécessaires à l'atteinte d'objectifs spécifiques) ou dans une perspective de facteurs motivationnels et de relations interpersonnelles. Cette dernière remarque peut être mise en relation avec les approches Top-Down et Bottorn-Up dont nous discuterons dans les prochaines pages.
De son côté, Paul Berman (1980)1 présente deux stratégies d'implantation :
l'implantation programmée, laquelle présume que les problèmes d'implantation peuvent être rendus tolérables ou éliminés en programmant soigneusement et explicitement les procédures d'implantation.
l'implantation adaptative selon laquelle l'exécution de la politique peut être améliorée si les procédures de départ sont adaptées aux décisions et aux événements à mesure qu'ils se déroulent.
Les théories de Berman intéressent notre cadre d'analyse parce qu'il met les deux approches en relation avec cinq paramètres ou dimensions de la politique à implanter :
l'ampleur du changement (mineur ou majeur); la validité de la technologie ou théorie;
l'entente générale des membres de l'équipe d'implantation sur les objectifs et les moyens à utiliser (conflits mineurs ou majeurs);
P. Berman. Thinking about Programmed and Adaptive Implementation : Matching strategies to situations dans Why Policies ucceed or Fail édité par Helen M. Ingram et Dean E. Mann. Beverly Hills, Sage Publications, 1980.
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la structure institutionnelle (coordination serrée ou lâche); la stabilité de l'environnement (stable ou instable).
Certaines de ces catégories sont en effet reprises par Sabatier et Cerych et feront partie de notre cadre d'analyse.
En 1981, beaucoup d'études avaient été faites sur le processus d'implantation des politiques publiques. Cependant, il n'existait aucun consensus quant à un cadre d'analyse général qui guiderait les recherches dans ce domaine ni même une liste des variables pertinentes à inclure dans ce type de recherche. C'est alors que Mazmanian et Sabatier1
tentent d'élaborer un modèle conceptuel général du processus d'implantation. Ils définissent l 'implantation comme la mise en oeuvre d'une décision légale : « Implementation is the carrying out of a basic policy decision, usually made in a statute2 >> . Idéalement, cette décision identifie le ou les problèmes, stipule les objectifs à atteindre et structure le processus d'implantation. Selon eux, le rôle crucial de l'analyse d'implantation est d'identifier les facteurs qui affectent l'accomplissement des objectifs pendant tout le processus.
Mazmanian et Sabatier donnent une liste de six conditions, qui, si elles sont présentes devraient permettre l'atteinte des objectifs prévus par une loi ou une politique :
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1. Des objectifs clairs;
2. Une théorie logique du processus causal permettant d'atteindre les objectifs;
D. A. Mazmanian et P. A. Sabatier, éditeurs. Effective Polic;y Implementation. Lexington, Lexington Books, 1981.
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3. Un processus d'implantation structuré de façon à maximiser le support des acteurs et des groupes-cibles;
4. L'engagement et l'habileté des gestionnaires responsables de l'implantation; 5. Le support du milieu social et des autorités politiques;
6. Une certaine stabilité des conditions politiques et socio-économiques qui ne mèneront pas à l'émergence de politiques conflictuelles ni à la perte du support politique et qui continuent de rendre pertinente la théorie causale.
L'approche Top-Doum et Bottom-Up
Des critiques ont été formulées envers l'approche de Mazmanian et Sabatier reprise par ce dernier dans ses travaux avec Cerych. En effet, cette approche qualifiée de Top-Dawn est critiquée par les tenants de l'approche Bottom-Up1 parce qu'elle part
de la perspective des décideurs et tend à négliger les autres acteurs. Cette méthodologie, disent ses opposants présume que les décideurs sont les acteurs-dés et ignore les initiatives stratégiques des bureaucrates et des acteurs locaux. Ces derniers ainsi que les groupes-cibles peuvent d'ailleurs utiliser des stratégies pour contourner la politique à
implanter et arriver à des buts plus personnels.
L'approche Top-Dawn part d'une décision et est centrée sur l'atteinte des objectifs ainsi que sur les facteurs qui en sont responsables. L'approche Bottom-Up commence par identifier le réseau d'acteurs impliqués dans les services à donner dans une ou plusieurs aires locales et leur demande quels sont leurs objectifs, leurs stratégies, leurs activités et
Les principaux tenants de cette approche sont Hjem et Hull (1982); Hanf (1982); Barrett et Fudge (1981); Elmore (1979).
Le cadre d'analyse et la méthodologie 22
leurs contacts. On utilise ensuite ces contacts pour développer une technique de réseau qui vise à identifier les acteurs locaux, régionaux et nationaux impliqués dans la planification, le financement et l'exécution des programmes. Tout ceci devient un mécanisme qui part de la base pour aboutir au sommet, c'est-à-dire aux décideurs.
Il est certain que l'approche de Mazmanian et Sabatier a pour point de départ les objectifs stipulés d'une politique ou d'un programme mais elle n'est pas centrée, uniquement sur les décideurs. Plusieurs éléments de leur cadre d'analyse visent les acteurs et les groupes-cibles, entre autres : la pertinence de la théorie causale, le degré d'implication des individus responsables de la mise en oeuvre et le changement des conditions socio-économiques environnantes.
D'autre part, les approches Bottom-Up centrées sur les perceptions et les activités des participants ne sont pas reliées à une théorie explicite des facteurs sociaux, économiques ou légaux qui sous-tendent les perceptions, les ressources et la participation des acteurs.
En outre, on n'a pas réussi encore à établir de relation claire entre le processus d'implantation et le succès de l'implantation comme le démontrent plusieurs études de cas, notamment celle de Jan-Erik Lane1 . En 1984, Cerych2 qui a travaillé avec Paul
Sabatier3 à l'analyse comparative de plusieurs réformes européennes en enseignement
2
J. E. Lane, Crea ting the University of Norrland . OCDE, 1983.
L. Cerych. The Policy Perspective dans Perspectives on Higher Education édité par Burton R. Clark. Berkeley, University of Califomia Press, 1984.
L. Cerych. et P. Sabatier. Great Expectations and Mjxed Performance. Trentham, Trentham Books, 1986.
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supérieur, fait le point sur the implementation analysis en relation avec l'enseignement supérieur : selon lui, ce type d'analyse peut contribuer de façon importante à la compréhension de l'enseignement supérieur en particulier des processus de changement et de résistance au changement :
« In concrete terms, such analysis means essentially an assessment of the extent to which policy objectives have been achieved, the reasons explaining their achievement, non achievement, or distortion of original goals, as well as an assessment of the unintended effects of a given policy1. >>
En bref, ce type d'analyse permet d'estimer jusqu'à quel point les objectifs ont été atteints, les facteurs sous-tendant les succès et les échecs, la distorsion possible des objectifs originaux ainsi que les effets obtenus mais non recherchés, certains d'entre eux étant souhaitables et d'autres pervers.
Cerych note qu'il existe une relation étroite entre l'analyse d'implantation ( « implementation analysis >>) et l'histoire. En effet, dit-il, plusieurs des facteurs qui
jouent un rôle lors de l'implantation d'une politique sont le résultat d'un développement historique : les attitudes envers l'autorité centrale, le statut des groupes sociaux. La dynamique entre le centre et la périphérie, le concept d'autonomie locale sont tous plus ou moins hérités du passé2•
Dans sa démarche analytique, Cerych tente de répondre à deux questions : premièrement, l'implantation de politiques en enseignement supérieur est-elle
2
L. Cerych,. The Policy Perspective. p. 234.
Curieusement, dans leur analyse des réformes européennes en enseignement surérieur, on remarque gue Cerych et Sabatier n'ont pas fait une place très large au contexte soda de chaque pays (hérite du passé dans une certaine mesure).
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fondamentalement différente de celle d'autres politiques publiques? Ensuite, l'analyse d'implantation des réformes en enseignement supérieur peut-elle apporter une contribution particulière à la théorie d'analyse d'implantation?
Il fait d 'abord remarquer les problèmes particuliers posés par l'implantation de politiques ou de réformes de l'enseignement supérieur par rapport à d'autres milieux. En effet, l'enseignement supérieur est un système complexe caractérisé par le grand nombre d'acteurs autonomes et la diffusion de l'autorité dans toute la structure. Dans un tel système le corps professoral, c'est-à-dire la base a beaucoup d'importance. Cerych note aussi l'ambiguïté des buts et fonctions de l'université moderne, depuis les années 60. En effet, l'université ne traite plus seulement des connaissances; elle doit être, selon certains, un agent actif d'égalisation sociale et un pôle de développement régional. Ces objectifs nouveaux ne sont généralement pas intégrés dans les textes officiels mais pour plusieurs ils sont implicites même s'ils ne font pas consensus.
Par ailleurs, Mazmanian et Sabatier avaient identifié les facteurs qui, selon eux, affectent l'atteinte des objectifs dans le processus d'implantation. Cerych apporte certains changements à leur modèle conceptuel. Au chapitre des objectifs, il suggère que l'analyse d'implantation ne considère au début que les objectifs adoptés formellement par une loi ou un décret sans les justifier. Ainsi, l'analyse demeure neutre et les termes
succès et échecs peuvent être utilisés sans juger de leur désirabilité ou de leurs mérites intrinsèques. Cependant, le questionnement des objectifs et leur interprétation divergente deviennent souvent des facteurs importants dans le processus d'implantation et doivent donc être pris en considération plus tard pendant l'analyse. D'autre part, il est difficile de séparer l'implantation de la formulation des objectifs, cette dernière se faisant généralement en plusieurs étapes sans compter que les objectifs peuvent être formulés délibérément avec ambiguïté.
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Quant à la théorie sous-tendant le processus causal, Cerych constate que des hypothèses erronées peuvent mener à une théorie erronée, et que l'évaluation devrait être partie intégrante d 'une implantation. Il se demande aussi si la centralisation ou décentralisation du système d'enseignement supérieur a un impact sur le processus de mise en oeuvre.
Cependant l'apport le plus important de Cerych au modèle proposé par Mazmanian et Sabatier est la place qu'il accorde dans l'implantation aux dimensions du changement recherché, soit la profondeur, l'étendue et le niveau. La profondeur du changement indique le degré d'atteinte aux valeurs et règles existantes.
L'étendue du changement réfère au nombre de sphères visées. Des modifications pourraient être introduites à la fois aux politiques d'admission, aux qualifications exigées des enseignants et aux structures internes où un changement pourrait viser un nombre limité de sphères (possiblement en profondeur). Le niveau de changement indique la cible de la réforme : le système en entier, une institution, un groupe d'institutions, etc.
En 1986, Cerych et Sabatier1 publient une analyse des réformes dans
l'enseignement supérieur pendant les années 60 et 70 en Europe dans le but de découvrir si les grands objectifs prévus par ces réformes ont été atteints, et quels ont été les facteurs ayant eu un impact sur les succès et les échecs. Pour ce faire, ils décident d'appliquer à l'enseignement supérieur les théories d'analyse d'implantation.
L. Cerych,P. et Sabatier. Great Expectations and Mixed Performance. Trentham, Trentham Books Ltd., 1986.
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Dans l'exposé de leur cadre analytique, ils identifient les stades de l'implantation d'une politique ou d'un programme, le but majeur de l'analyse d'implantation et les vê,riables qui peuvent affecter le processus d'implantation et l'atteinte des objectifs recherchés . Ils discutent d 'abord des relations qui existent entre les trois stades majeurs qui existent théoriquement lors de l'implantation d'une politique publique : la formulation de la politique et la décision légale; la mise en oeuvre; la reformulation de la politique en réaction à de premières évaluations et à un changement des conditions environnantes. Ils examinent ensuite le but majeur de l'analyse d'implantation : cerner l'ampleur et la signification des objectifs atteints et les raisons de succès ou d'échec d'un programme ou d'une politique. Ceci implique une analyse de la cohérence et de l'importance des changements envisagés dans le programme (tels que stipulés dans les documents officiels) et une comparaison entre les objectifs stipulés et les résultats obtenus intentionnellement ou non. Notre démarche suivra ce modèle.
Les auteurs présentent ensuite une série de variables importantes affectant l'atteinte des objectifs et le processus d'implantation en général:
Le degré, le niveau et la profondeur du changement recherché. En effet, il est normal qu'un changement qui porte atteinte aux valeurs génère plus de résistance qu'un changement mineur;
La clarté et la cohérence des objectifs. Ce facteur est important pour deux raisons. D'abord, il est évident que des objectifs clairs et cohérents constituent une base parfaite pour l'évaluation. Ensuite, des objectifs précis, par ordre de priorité, deviennent une excellente source d'arguments pour les supporteurs de la politique. De plus, la précision des objectifs stipulés permet d'estimer facilement la distance qui les sépare des résultats obtenus et ces constatations peuvent être utilisées pour obtenir des ressources légales ou financières
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additionnelles. Cependant, l'ambiguïté des objectifs est quelquefois le prix à payer pour obtenir un consensus au stade de la formulation. D'ailleurs, comme nous l'avons déjà dit, cette dernière se fait en plusieurs phases et les priorités varient en cours d'action;
La pertinence de la théorie causale qui sous-tend le processus par lequel les objectifs sont atteints. Pour que les objectifs soient atteints, il est important que les liens de causalité soient compris et que les fonctionnaires responsables de l'implantation d'un programme aient juridiction sur suffisamment de moyens pour rendre possible l'atteinte des objectifs. Ces deux conditions constituent les éléments d'une théorie causale valide1. Malheureusement, il arrive que la théorie causale soit erronée, ce qui donne naissance à une politique erronée. Les ressources financières suffisantes. Il s'agit d'un facteur important surtout dans le cas d'une nouvelle institution;
Le degré d'implication des acteurs responsables de la mise en oeuvre; Le degré d'implication des autorités politiques et des groupes-cibles;
Les changements des conditions socio-économiques affectant la priorité des objectifs et la théorie causale.
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LE CHOIX DE LA MÉTHODOLOGIE
Le but de la recherche
Le but de notre recherche est d'étudier l'implantation et le développement de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue sous ses différents statuts pour en arriver à l'évaluation de l'atteinte des objectifs qu'elle s'était fixés .
La nature de la recherche
Il s'agit d'abord d'une étude de cas historique rassemblant les données qui nous permettront de répondre à trois questions :
Quels étaient les objectifs visés? Ont-ils tous été atteints?
Quels sont les facteurs responsables des succès et dans certains cas des échecs?
La perspective théorique du cadre d'analyse
Nous avons choisi la perspective théorique de Cerych et Sabatier parce que la création de l'Université du Québec est le résultat d 'un programme gouvernemental basé sur une loi. Notre choix est basé en partie sur l'approche Top-Down qui part d'une décision et est centrée sur l'atteinte des objectifs. Mais il a surtout été motivé par la composition de ce cadre d'analyse, lequel comprend une série de variables en rapport avec les conditions généralement nécessaires à l'implantation efficace d'objectifs officiels.
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La théorie comprend les éléments suivants : 1. La définition de l'implantation par stades :
la formulation de la politique et la d écision légale; la mise en oeuvre;
la reformulation de la politique;
2. L'analyse d'implantation dont le but majeur est d'évaluer l'ampleur et la signification des objectifs atteints ainsi que des facteurs responsables des succès et des échecs.
3. Les variables importantes affectant le processus d'implantation et l'atteinte des objectifs.
Les étapes de la méthodologie
1. L'historique de l'implantation et du développement de l'institution à travers ses différents statuts juridiques.
L'étude des recommandations du rapport Parent concernant l'enseignement supérieur et la création du réseau de l'Université du Québec.
La cueillette des données historiques en rapport avec l'implantation et le développement de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.
2. L'énoncé et l'analyse des objectifs généraux de l'Université du Québec ainsi que de ceux de l'UQAT :
Le cadre d'analyse et la méthodologie
3. L'évaluation de l'atteinte des objectifs
L'animation socioculturelle :
La liste des manifestations et des équipements culturels entre 1969 et 1989; Les interventions de l'université dans ce domaine;
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Nos estimations quant à l'impact de l'université sur le développement des infrastructures et des activités culturelles seront surtout qualitatives étant donné l'objet à évaluer.
Les champs d'activités privilégiés à double orientation : L'éventail des programmes d'études;
Les montants des subventions de recherche et domaines priorisés;
Les services offerts à la collectivité selon les rapports annuels de l'Université du Québec.
L'importance de l'éducation permanente Les statistiques concernant:
la clientèle: - les groupes d'âge
- les étudiants à temps partiel - le nombre de diplômés adultes
-l'augmentation de la scolarité des enseignants en exercice - l'augmentation de la scolarité générale
- l'augmentation du nombre d'étudiants universitaires originaires de la région Le statut des étudiants à temps partiel et l'intégration à la clientèle régulière.
La décentralisation :
Le rapport du service des télécommunications;
L'inventaire des services offerts dans les sous-centres.
