A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVII, 2005
TOUCHER, OBSERVER, DIRE : CONDUITES LANGAGIÈRES ET
SCIENTIFIQUES EN MATERNELLE
Cora COHEN-AZRIA, Isabelle DELCAMBRE
Équipe THÉODILE EA 1764, Université Charles-de-Gaulle-Lille3
MOTS-CLÉS : PÉDAGOGIE FREINET – DÉMARCHE SCIENTIFIQUE – CONDUITES LANGAGIÈRES – ÉCOLE MATERNELLE
RÉSUMÉ : Nous comparons les productions langagières de deux populations scolaires contrastées (pédagogie Freinet/pédagogie traditionnelle) recueillies à deux niveaux différents (moyenne et grande section de maternelle) à partir d’entretiens basés sur la lecture d’objets scientifiques. Avec cette recherche, nous tentons d’explorer les spécificités de la pédagogie Freinet et ses effets sur le développement des élèves.
ABSTRACT : We compare the language production of two contrasting school populations (Freinet/traditional pedagogy) collected at two different levels (second and final year of nursery school) by means of interviews based on the reading of scientific objects. We aim to use this research to explore the specificities of Freinet pedagogy and its impact on pupils’ development.
1. INTRODUCTION
En tant que didacticienne des sciences (C. Cohen-Azria) et du français (I. Delcambre), nous nous sommes intéressées aux aspects langagiers des apprentissages scientifiques. Durant l’année scolaire 2003-2004, nous avons construit, mené et traité des évaluations de deux types avec des élèves de maternelle (Moyenne et Grande Section) : évaluations sur les contenus d’apprentissage et sur les démarches scientifiques et de recherches. Avec cette recherche, nous tentons d’explorer les spécificités de la pédagogie Freinet et ses effets sur le développement des élèves. L’objectif de ce travail est la mesure :
- des contenus de savoirs mobilisés par les enfants,
- des conduites langagières (entrée dans un discours descriptif, argumentatif, explicatif, etc… suite aux questions de l’adulte) et de leur articulation avec une démarche scientifique,
- de la capacité de passer de l’observation directe à la formulation d’inférences sur les contextes absents et sur des processus spécifiques.
Pour cela, nous avons construit une grille d’entretien basée sur des manipulations réalisées par les élèves sur différents supports et sur la lecture d’objets scientifiques. Chaque enfant a été amené à parler de ces objets et des phénomènes desquels ils peuvent résulter.
Nous présenterons nos résultats selon différents points de vue : d’abord quelques données quantitatives globales sur ces entretiens comparant des élèves inscrits dans une pédagogie Freinet et dans une pédagogie traditionnelle. Puis nous nous attacherons à des observations plus spécifiques concernant les aspects langagiers transversaux et la mobilisation de ressources linguistiques liées aux tâches proposées.
2. CONTEXTE DE LA RECHERCHE
Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une ERTé1 centrée sur l’étude d’une école particulière dans
la banlieue Lilloise. En effet, pour la rentrée scolaire 2001 l’équipe enseignante a été remplacée par des maîtres volontaires travaillant tous selon les principes de la pédagogie Freinet. L’équipe de recherche Théodile, en accord avec les corps d’inspection, assure le suivi évaluatif de ce groupe scolaire (Reuter, 2005). Un de nos axes de recherche s’articule autour des pratiques langagières et
1
ERTé 1021 (2002 – 2005) : « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire » sous la direction de Yves Reuter. Cette recherche a été prolongée sous l’intitulé « Effets d’un mode de travail pédagogique « Freinet » en REP », R/RIU/04/007, pour deux ans grâce au soutien de l’IUFM du Nord - Pas de Calais.
des activités scientifiques en maternelle. Nous avons recueilli différents types de données (observations de classe, entretiens avec les enseignants…). Il s’agit ici de présenter les entretiens réalisés avec les élèves. Les résultats de cette recherche seront croisés plus tard avec les observations des différentes pratiques d’activités scientifiques menées dans les classes.
3. POPULATION ÉTUDIÉE ET PROTOCOLE
Moyenne Section Grande Section Total École traditionnelle 7 15 22 École Freinet 14 15 29 Total 21 30 51
Nous avons mis en place une analyse comparative entre des classes de l’école « Freinet » et d’une école organisée sur un mode pédagogique que nous qualifierons de
traditionnel. Les deux établissements, situés Tableau n° 1 : Population étudiée
dans la même zone géographique, sont tout deux inscrits en REP, et accueillent le même type de population. Les entretiens avec les élèves ont été filmés et retranscrits en prenant en compte les éléments du discours et les réponses de type non verbal des élèves2. Les élèves ont été invités à faire des empreintes de leurs mains dans différents supports (sable, argile et bois) afin qu’ils décrivent leurs actions et leurs résultats. Cette étape pousse l’enfant à entrer d’une part dans une description, d’autre part, dans une explication/argumentation/justification. Notons que les différents supports ont été proposés dans des cadres physiques identiques pour aider l’élève à focaliser son regard sur le contenu du cadre. Dans le dernier temps de l’entretien, une empreinte d’animal a été montrée à l’enfant. Elle a été faite sur de l’argile, mais lors des observations, les argiles étaient sèches. Le support était donc dur. L’enfant a été amené à parler de cet objet et du phénomène duquel il peut résulter (récit d’une histoire non observée, d’une histoire supposée, reconstruction de l’histoire de l’argile comme objet évolutif…).
4. CRITÈRES D’ANALYSE
Nous avons défini huit critères d’analyse pour travailler et comparer les dires des élèves.
- Le temps : chaque entretien a été chronométré et étudié en fonction du temps rapporté aux tours de parole des élèves et de l’adulte.
- Les adjectifs : nous avons dénombré les adjectifs utilisés par chaque élève avant de les classer selon leur valeur discursive (explicatif, descriptif ou argumentatif).
- Les noms attribués au support de l’observation : les élèves ont été incités à nommer les différents supports (sable, bois et argile).
- Les contextes sollicités : ces supports ont pu être mis en relation par les élèves avec des espaces scolaires ou non scolaires.
- La hiérarchisation des qualités de la matière : les élèves ont mobilisé différents types de comparaison entre les différents supports. Ils ont pu construire une opposition binaire (mou/dur) ou mettre en place une échelle comparative (plus ou moins mou ou dur).
- Liens entre verbalisation et manipulation : ce critère est lié à la possibilité qu’ont les élèves de pouvoir faire des traces sur les supports. Certains élèves ont déclaré leurs conclusions avant de toucher les objets, d’autres n’ont pas éprouvé le besoin de vérifier leurs dires par une manipulation. Une dernière catégorie d’élèves a choisi de passer par une phase de manipulation avant de répondre à la question.
- Lecture des empreintes : face aux empreintes d’animaux, les élèves ont eu deux types d’attitudes : ils pouvaient utiliser la forme des traces pour en conclure par exemple qu’ils voyaient un dessin de bougie, ou ils prenaient en compte le support pour interpréter l’objet dans son ensemble.
- Verbalisation positive ou négative par rapport à l’empreinte : nous avons utilisé ici les termes de positif et de négatif dans une comparaison avec le langage photographique. Les élèves ont différentes possibilités de décrire les empreintes qu’ils créent. « Je vois ma main » sera qualifié de discours positif, nous ajoutons à cette catégorie les formulations mettant en avant le résultat de leur geste : « je vois un trou ». Il sera question de discours négatif lorsqu’ils déclareront voir, par exemple la trace de leur main.
- Récit explicatif : il leur a été demandé d’expliquer comment ce dernier objet avait pu être créé. Les élèves ont construit différents types de récit que nous avons qualifié comme suit. Les récits d’hypothèses ou évolutifs comprennent des « peut-être » ou sont modifiés en fonction de la prise en compte de nouveaux éléments. Les récits présentés comme « vrais » sont des récits uniques établis par l’élève et sur lesquels il ne reviendra pas. Certains élèves n’ont produit aucun récit.
5. RÉSULTATS
Seront exposées ici deux séries de résultats : le lexique mobilisé et les différents modes de verbalisation mis en œuvre dans des démarches complexes. Nous avons d’abord observé des
différences quantitatives : aux deux niveaux scolaires, la quantité de parole est globalement plus importante chez les élèves de l’école Freinet que dans l’école traditionnelle ; et les plus jeunes sont davantage silencieux à l’école traditionnelle (ou mettent davantage en œuvre des conduites non-verbales). En MS et GS, les élèves de la classe traditionnelle ne répondent verbalement qu’à environ un tiers des questions de l’adulte. L’aisance dans la parole face à un adulte peu familier différencie les deux populations scolaires.
5.1. Le lexique
Lorsque l’on regarde les adjectifs mobilisés dans les phases d’identification des supports, on doit séparer le traitement des données Moyenne Section de celui des données Grande Section car les résultats s’y présentent dans des configurations différentes.
En MS, les élèves de l’école Freinet utilisent en moyenne davantage d’adjectifs différents (de 2 à 3 adjectifs) que les élèves de la classe traditionnelle (1 à 2 adjectifs). Seuls les adjectifs descriptifs (produits en réponse à une question de type « comment c’est ? ») sont communément produits par pratiquement tous les élèves ; à l’école traditionnelle cependant, il y a deux élèves (sur sept) qui n’en produisent aucun. Ce sont les adjectifs argumentatifs (produits en réponse à la question « pourquoi tu aimes/n’aimes pas… ») et explicatifs (« pourquoi on ne peut pas… ») qui différencient les deux populations : à l’école Freinet, on trouve 7 occurrences différentes d’adjectifs argumentatifs contre 2 seulement à l’école traditionnelle, et 20 occurrences d’adjectifs explicatifs contre 3 dans l’école traditionnelle3.
Les résultats de GS dessinent un paysage différent. Les élèves de l’école traditionnelle utilisent en moyenne plus d’adjectifs (entre 3 et 4) que les élèves de l’école Freinet (entre 2 et 3). Ils ont des performances équivalentes dans la production d’adjectifs explicatifs (respectivement 27 et 26 occurrences), mais divergent pour les deux autres catégories : les élèves Freinet sont de meilleurs producteurs d’adjectifs descriptifs (49 occurrences contre 38) et les élèves de l’école traditionnelle de meilleurs producteurs d’adjectifs argumentatifs (15 occurrences contre 3). Ces nouvelles tendances4 sont pour l’instant difficiles à interpréter : en GS, les élèves de l’école traditionnelle manifestent dans l’absolu (et sans tenir compte de la longueur respective de leurs prises de parole) des compétences lexicales plus grandes que les élèves de l’école Freinet, en moyenne générale du
3 Le total des adjectifs pour ces trois classes est de 71 : 9 à valeur argumentative, 23 à valeur explicative, 39 à valeur descriptive.
4 Elles devraient aussi être reportées au nombre total de mots produits par chaque élève, de manière à tenir compte de la densité de ces différents types d’adjectifs en fonction de la longueur des prises de parole des élèves. Ce travail reste à faire.
nombre d’adjectifs produits et dans la catégorie de l’argumentatif, alors que les élèves Freinet excellent dans la catégorie du descriptif.
5.2. Verbalisation de démarches complexes
Quatre caractéristiques sont retenues ici : ce que nous avons appelé la hiérarchisation de la matière, les relations entre la verbalisation et la manipulation du support, la lecture de l’empreinte comme forme ou comme trace, et la production d’un récit qui élabore les prémisses d’une explication de la formation de l’empreinte.
En ce qui concerne la hiérarchisation des états de la matière, aux deux niveaux scolaires, les élèves Freinet utilisent plus que leurs camarades de l’école traditionnelle une échelle comparative. En MS, aucun élève de l’école traditionnelle ne produit une comparaison, un tiers des élèves de l’école Freinet (5 sur 14) en produit une ; en GS, un peu plus d’un tiers des élèves de l’école traditionnelle (6 sur 15) produit une comparaison contre presque les deux tiers à l’école Freinet (9 sur 15).
De la même manière, aux deux niveaux scolaires, les élèves Freinet sont plus nombreux à dire par anticipation s’il est possible ou non de faire des traces sur le bois ou l’argile sans avoir le besoin de manipuler le support pour répondre à la question. Dans l’école traditionnelle, on trouve d’avantage d’élèves qui verbalisent après avoir manipulé le support. Ainsi, en MS, les 7 élèves (sur 21) qui verbalisent sans manipuler l’objet se trouvent à l’école Freinet, un seul à l’école traditionnelle est dans ce cas. En GS, l’écart entre les deux écoles diminue mais ne s’inverse pas : 11 élèves (sur 15) à Freinet et 9 (sur 15) à l’école traditionnelle verbalisent sans manipuler. Dans l’école traditionnelle, en MS, la majorité des élèves (5/7) verbalisent après manipulation (contre la moitié, 7/14, à Freinet) ; en GS, c’est le cas encore de 4 élèves, alors qu’il n’y en a plus qu’un à Freinet5.
La lecture des empreintes est une tâche qui différencie plus nettement les niveaux scolaires que les précédentes, tout en conservant, dans les résultats, l’opposition entre les deux populations scolaires. En MS, globalement, les élèves sont plus nombreux à lire une forme, et cela quelle que soit leur école (à Freinet, 10/14 soit 71 % ; dans l’école traditionnelle 4/7, soit 57 %). Seulement 4 élèves à l’école Freinet et 2 élèves de l’école traditionnelle6 tiennent compte du contexte et du support dans leur identification de la forme. En GS, dans cette première école, pratiquement tous les élèves (14/15, 93 %) tiennent compte du contexte dans leur lecture de l’empreinte (ils disent par exemple « c’est des griffes », « c’est des traces de chat »). Par contre, dans l’école traditionnelle, s’il y a 9 élèves qui sont dans ce cas (60 %), on trouve encore 6 élèves qui répondent comme en MS, en lisant une forme seule. Sur ce critère la différenciation nette entre les écoles au niveau de la GS est
5 Les élèves qui n’apparaissent pas dans ces résultats chiffrés sont ceux qui verbalisent et manipulent simultanément. 6 Ce qui représente le même pourcentage : 28%.
intéressante à signaler. D’une part, en termes d’évolution des performances des élèves, qui est plus spectaculaire à Freinet que dans l’école traditionnelle, même s’il ne faut pas oublier l’évolution de cette dernière ; d’autre part, d’un point de vue méthodologique, c’est un critère qui change de pertinence et de valeur selon la population sur laquelle il s’applique. Il pouvait apparaître peu intéressant sur la population de MS, mais il révèle des oppositions tranchées sur la population des GS.
Face aux objets décontextualisés qui leur étaient présentés, les élèves devaient produire un récit qui reconstituait l’histoire de la fabrication des empreintes. Sur ce critère, on retrouve les mêmes phénomènes que sur les deux premiers critères ci-dessus : la différence de niveau scolaire est moins signifiante que la différence entre les écoles. Quel que soit le niveau, c’est à Freinet que l’on formule un récit d’hypothèse ou un récit évolutif : c’est le fait de 9 élèves sur 14 en MS et de 9 élèves sur 15 en GS. Dans l’école traditionnelle, ou bien les récits sont présentés comme vrais (c’est net surtout en GS où 8 élèves sur 15 sont dans ce cas, un seul formulant un récit d’hypothèse) ou bien, les élèves sont en difficulté et ne produisent rien (6 élèves)7. Par ailleurs, on trouve souvent chez les élèves de GS à Freinet des formules qui renvoient aux transformations de la matière (« ça a séché »), ce qui s’approche de l’explication scientifique attendue.
En conclusion on peut dire que certains de ces résultats traduisent les effets du développement langagier de l’enfant entre 3 et 5 ans (augmentation de la quantité de langage et du lexique disponible, entrée dans des tâches cognitivo-langagières complexes, comme la lecture des empreintes). En même temps, la comparaison entre ces deux écoles met en évidence des différences dans le traitement des tâches langagières qui modulent le seul effet du développement. Dès la MS, les élèves Freinet sont caractérisés, comparativement, par l’abondance de leurs productions langagières et leur capacité à verbaliser dans des tâches complexes (hiérarchisation, verbalisation par anticipation, récits explicatifs). Les élèves de l’école traditionnelle progressent dans ces domaines, de la MS à la GS, mais ne dépassent pas les élèves Freinet. En effet, entre les 2/3 et la quasi-totalité des élèves Freinet manifestent des compétences de haut niveau en GS, y compris dans la tâche de lecture d’empreinte d’où ils étaient presque absents en MS. Ainsi,
- presque les 2/3 (60 %) d’entre eux utilisent une échelle comparative et produisent un récit explicatif
- plus des 2/3 (73 %) verbalisent sans manipuler
- presque tous (93 %) lisent l’empreinte en tenant compte du support et du contexte (alors que moins d’un tiers (28 %) le faisait en MS).
7 En MS dans cette école traditionnelle, on trouve à peu près la même répartition : 3 élèves produisent un récit présenté comme vrai, un élève un récit d’hypothèses, et trois élèves ne donnent pas de réponse.
Comparativement, le développement lexical semble caractériser l’école traditionnelle, qui dépasse sur ce plan les élèves Freinet : la production moyenne d’adjectifs s’inverse entre les écoles de la MS à la GS. Ceci doit être cependant pondéré par le fait que, pour l’identification des compétences lexicales, nous n’avons relevé que les adjectifs, à l’exclusion des autres ressources langagières (énoncés verbaux, par exemple). Ce choix focalise l’observation sur une zone lexicale et restreint donc la portée de nos conclusions sur l’évolution du développement lexical de ces élèves.
La double focalisation sur niveaux scolaires et pédagogies différentes permet de mettre en évidence un effet de la pédagogie Freinet, telle qu’elle est pratiquée dans cette école, sur le développement langagier des élèves, surtout en ce qui concerne l’entrée dans des démarches complexes de raisonnement scientifique. Ces résultats recoupent d’autres observations réalisées sur les mêmes écoles mais dans d’autres domaines : les pratiques d’écritures en sciences à l’école primaire (Cohen-Azria, 2004) et les apprentissages langagiers effectués dans les rituels à l’école maternelle (Delcambre, 2005).
BIBLIOGRAPHIE
COHEN-AZRIA C. (2004). Sciences à l’école : diversité des pratiques, diversité des écrits. In Actes du 9e colloque international de l’AIRDF, www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/.
DELCAMBRE I. (2005). Apprendre à prendre la parole en petite section de maternelle. Spirale. 36, 77-86.
REUTER Y. (ss la direction) (2005). Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire. Rapport de recherche non publié, ERTé 1021, Théodile EA 1764, Université de Lille 3, 2005.
