Vers le graphisme décoratif en petite section de maternelle

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Submitted on 24 Aug 2016

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maternelle

Arnaud Viger

To cite this version:

Arnaud Viger. Vers le graphisme décoratif en petite section de maternelle. Education. 2016. �dumas-01356065�

vers le graphisme décoratif

en petite section de maternelle

Directrice de mémoire : Jacqueline Guiyoule

professeur des école stagiaire

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OMMAIRE

♦Contexte de mon choix personnel

♦État des lieux de la classe

♦La place dans le programme de 2015 :

♦Introduction

♦I - EXPÉRIMENTATION

1) La maladresse des deux premières périodes 2) L’absence d’expérimentation en troisième période

3) Une expérimentation préalable à chaque atelier en quatrième période et pour la suite

♦II - SUPPORT

1) Un objectif: occuper l’espace quelque soit sa forme ou sa taille 2) Plusieurs espaces à investir

3) Le partage d’un espace en petit collectif

♦ III - FAIRE SENS

1) Expliquer pourquoi expérimenter et comment ont procédé les artistes 2) Motiver et stimuler les élèves en manipulant

♦Conclusion

♦Bibliographie

♦Annexes

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ARNAUD VIGER

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ÉCRIT RÉFLEXIF PROFESSIONNEL

■ Contexte de mon choix personnel

Après 6 ans d’études, mon expérience professionnelle a débuté en 2003 comme dessi-nateur en agence d’architecture.

Dès l’obtention de mon diplôme d’architecte DPLG en 2004, j’ai travaillé sur des programmes de logements et de restauration de monuments classés.

En parallèle, j’ai suivi une formation de graphiste à l’école des Gobelins, à Paris, afin d’élargir mes compétences sur différents logiciels dédiés à l’image 2D/ 3D.

Enfin, je me suis lancé en indépendant pendant 2 ans avant de devenir professeur des écoles. Aujourd’hui, le choix d’un mémoire sur le graphisme décoratif est évidemment lié à mon passé, celui d’un passionné de dessin et d’illustration ayant évolué dans le monde de l’architecture et du graphisme.

Ces différentes compétences m’ont incité à proposer aux jeunes élèves des situations d’apprentissage les préparant à «s’exercer au graphisme décoratif». Mon objectif était donc de leur faire découvrir et apprendre des gestes qu’ils ont affinés puis maîtrisés en les adaptant à l’espace des supports à occuper ainsi qu’à la posture qu’ils ont adoptée.

■ État des lieux de la classe

- Nous sommes dans une classe de petite section de maternelle, située dans un Réseau d’Édu-cation Prioritaire (REP), dans le 20ème arrondissement de Paris.

- L’école compte 10 classes : 3 PS, 1 PS/ MS, 3 MS et 3 GS.

- Notre classe, la classe 2, compte 25 élèves : 14 filles et 11 garçons nés durant l’année 2012. Nous sommes deux enseignants à mi-temps (un titulaire première année et un PES) et une ASEM présente au quotidien.

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■ LA PLACE DANS LE PROGRAMME DE 2015 :

♦1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

1.1. L’oral 1.2. L’écrit

1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle

♦2. Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique

♦3. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

3.1. Objectifs visés et éléments de progressivité

3.1.1. Les productions plastiques et visuelles

3.2 Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle

♦4. Construire les premiers outils pour structurer sa pensée

4.1. Découvrir les nombres et leurs utilisations

4.2. Explorer des formes, des grandeurs, des suites organisées

♦5. Explorer le monde

5.2. Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière

Parties des programmes directement concernées. Parties des programmes non concernées.

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■ Introduction

En petite section de maternelle, nous abordons les arts visuels à travers le troisième domaine d’apprentissage du programme de 2015 : Agir, s’exprimer, comprendre à travers les

activités artistiques et plus particulièrement dans le paragraphe intitulé : Les productions plas-tiques et visuelles.

Nous nous intéresserons, ici, aux différents chemins qui vont mener les élèves de petite section vers le graphisme décoratif.

Les deux séquences principalement mises en place sur ce thème font apparaître, trois axes de réflexions qui nous permettent de «fournir les apprentissages nécessaires à l’accomplissement

de l’expression artistique à la maternelle» (1)_.

Le premier axe concerne l’expérimentation des élèves en terme d’utilisation du maté-riel et en terme de geste à effectuer pour occuper un support. Il s’agit donc de s’entraîner, par la manipulation et par l’utilisation du langage, avant que les élèves puissent réemployer les moyens appropriés en ateliers.

Dans un second temps, les élèves ont acquis un savoir-faire qui leur a permis d’investir l’espace du support graphique qui leur a été proposé. Ils ont mis en œuvre ce nouveau savoir, tout en l’évoquant, lors des ateliers proprement dits.

Enfin, un dernier élément, qui est indissociable aux deux précédents, est le sens que nous avons donné aux élèves durant ces expérimentations et ces ateliers. Car c’est en donnant du sens à notre démarche que nous avons stimulé et incité les élèves à réaliser des compositions plas-tiques riches.

Nous verrons donc, à travers les deux séquences étudiées, comment j’ai procédé pour que les élèves apprennent à maîtriser un geste en fonction d’un support donné et comment ils modifient ce geste en conséquence quand ce support change de forme, de taille ou d’orientation.

(1) PROGRAMMED’ENSEIGNEMENTDEL’ÉCOLEMATERNELLE : 26 mars 2015, Conseil supérieur des programmes

L’

essentiel des séances décrites dans cet écrit réflexif concerne les périodes 3 et 4 de l’an-née scolaire en cours. Nous nous situons donc entre janvier et avril 2016.

Les deux premières périodes sont évoquées brièvement car, durant cette partie de l’année, le choix de la problématique n’était pas encore défini.

Ainsi, en période 3, la séquence a pour objectif de développer l’habileté gestuelle diversifiée et adaptée à l’espace du support. Nous avons utilisé différents supports, médiums et outils pour occuper l’espace graphique. Les séances manquent encore de lien et de sens.

Enjeu de la séquence

Développer l’habileté gestuelle diversifiée et adaptée à différents supports dont les effets et le sens seront enrichis par la rencontre avec les œuvres de Jackson Pollock et d’Henri Matisse. Progression chronologique

Séance 1: les élèves expérimentent l’occupation du support; ils peuvent choisir un ou plusieurs outils et doivent peindre tout l’espace de la feuille.

Séance 2 : les élèves, sur un support rectangulaire, dans une boîte A4, doivent faire rouler une bille pour peindre (1er _essai).

Séance 3 : avec différentes couleurs de peintures et trois billes, sur un support rectangulaire, ils vont peindre avec les billes (2ème _essai).

Séance 4 : sur trois supports de même format, les élèves vont tester des outils différents pour appliquer de l’encre sur l’ensemble de ces supports et expliquer leur procédure.

Séance 5 : ils collent des formes encrées sur l’ensemble d’une feuille au format raisin pour composer l’espace.

Séance 6 : les élèves collent des formes noires et blanches sur deux supports papier format carré, l’un blanc et l’autre noir.

Séance 7 : sur les deux supports noir et blanc, format carré, ils collent des gommettes noires sur les espaces blancs uniquement.

Productions finales

Des peintures et des collages réalisés dans l’objectif d’investir la totalité des espaces différents, en nombre, selon leur forme ou leur taille.

En période 4, l’occupation de l’espace du support est, bien entendu, toujours au centre de notre réflexion mais cette fois, l’expérimentation et le sens ont contribué à guider les élèves dans leurs tâches car ils ont vécu des expériences et les ont évoquées au moyen du langage. J’en-tends par «donner du sens» le fait d’expliquer aux élèves dans quel but nous faisons un atelier. Peindre sur un support rond a pour objectif de leur apprendre à réaliser un pistil et encrer des bandes de papier les amène à fabriquer des pétales. Ils n’investissent pas les supports sans rai-son concrète. Ils ont un véritable projet, celui de fabriquer des fleurs pour décorer leur classe. Enjeu de la séquence

Investir différents supports qui, assemblés, vont aboutir à la création d’une fleur puis à l’expé-rimentation d’une fresque collective à partager ensemble. Cette séquence se prolongera en début de 5ème période et sera étayée en découvrant d’autres collages d’Henri Matisse ainsi que des aquarelles d’Ellsworth Kelly.

Progression chronologique

Séance 1: les élèves expérimentent le pinceau pochoir pour peindre en tamponnant sur tout l’espace de la feuille ronde.

Séance 2 : les élèves peignent au pinceau pochoir pour peindre le pistil de la fleur.

Séance 3 : ils expérimentent l’encre sur des feuilles de tailles différentes de papier mouillé. Séance 4 : ils peuvent choisir plusieurs des couleurs proposées pour encrer toute la surface des bandes de papier mouillé, futurs pétales de la fleur.

Séance 5 : ils vont assembler les bandes de papier autour du pistil pour fabriquer la fleur en choisissant de se placer à table ou au sol pour avoir l’espace nécessaire pour manipuler. Séance 6 : les élèves peignent ensemble sur un support papier déroulé sur 3,60 mètres, ils testent les outils parmi ceux proposés.

Productions finales

De la peinture et de l’encre testées puis réutilisées dans l’objectif d’investir la totalité des es-paces différents qui sont, dans un second temps, assemblés pour composer un travail collectif : la décoration fleurie du coin bibliothèque de la classe.

L’expérimentation du support collectif donnera lieu à la réalisation d’une véritable fresque en dernière période.

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■ I - EXPÉRIMENTATION

Les élèves vont, lors d’un premier temps de découverte, expérimenter, c’est-à-dire essayer, tester des outils et des supports variés tout en observant ce que leurs camarades produisent en parallèle, de manière à ce que, pendant les séances suivantes, ils puissent réutiliser ces outils et ces supports ainsi que leurs propres productions qu’ils transformeront avec l’aide de différentes techniques artistiques. Ces différentes étapes ont contribué à développer leur dextérité en vue de réaliser, en quatrième période, une composition qui a été le reflet d’une véritable intention artistique. Les élèves savaient à ce moment pourquoi ils expérimentaient et qu’ils allaient eux-mêmes décorer la classe à la fin.

Tout au long de ce processus expérimental, j’ai également veillé à la tenue des outils ainsi qu’à la posture en fonction du support, le programme de 2015 précise ainsi : «L’activité graphique

(...) entraîne à l’exécution de tracés volontaires, à une observation fine et à la discrimination des formes, développe la coordination entre l’œil et la main ainsi qu’une habileté gestuelle diversifiée et adaptée. Ces acquisitions faciliteront la maîtrise des tracés de l’écriture».

♦1) La maladresse des deux premières périodes

La première période de l’année scolaire peut se définir comme une première expéri-mentation des enfants en terme de traces et d’empreintes : les mains, les Duplo, les Clipo, les feuilles et les pommes de pins sont les premiers outils à avoir été testés. Les premières séances d’arts visuels que les élèves ont vécues avaient essentiellement pour but de leur faire réaliser de la peinture en laissant des traces différentes et de nous servir des productions pour décorer les plats de couverture des cahiers de vie et de liaison avec les familles. Bien sûr, les traces laissées avaient pour objectifs transversaux de travailler sur la reconnaissance des formes en mathématiques, mais je n’avais pas en tête la mise en oeuvre d’une véritable séquence d’arts visuels.

Ces premiers essais d’ateliers d’arts visuels ont bien fonctionné car les élèves manifestaient clairement et simplement leur envie de faire : chacun était demandeur et tous ont utilisé les quatre outils qui leur étaient proposés. Ils les ont donc tous testés, de manière différente, en tamponnant, en frottant, en utilisant une face de brique Duplo ou bien l’autre et remarquant que les traces laissées n’étaient «pas pareilles». Mais même si ces premières séances se dérou-laient comme je l’espérais, les progressions n’étaient pas évidentes dans le sens où je ne savais pas exactement où toutes ces manipulations allaient nous conduire. Je n’avais pas encore saisi l’intérêt des fiches de préparation de séquences et les ateliers se succédant n’avaient donc pas de lien concret. Ils ont essentiellement permis aux élèves d’expérimenter des procédés liés à une première expérience dans l’utilisation de la peinture et d’outils variés.

Nous avons pu voir que peindre, c’était appliquer une matière et occuper un support qu’il fallait recouvrir totalement lors d’une première séance avec un outil comme l’éponge ou le rouleau, bien adapté pour ce type de situation d’apprentissage.

La difficulté principalement rencontrée ici était d’inciter les élèves à déplacer leur main vers l’espace encore blanc de la feuille de papier. Effectivement, beaucoup utilisaient leur outil sans réellement penser à peindre toute la feuille; ils réitéraient leur geste toujours au même endroit, parfois même jusqu’à percer le papier.

Le langage était ici le meilleur moyen de remédier à la situation en demandant à l’élève s’il avait mis de la peinture aux endroits restés blancs.

Lors de la séance suivante, il a été plus difficile d’adapter son geste. Nous étions au début du mois de septembre, les élèves n’étaient donc pas encore élèves et je manquais de recul dans ma nouvelle posture d’enseignant. Je n’avais pas prévu d’expérimentation préalable de la trace de la main. Nous avons donc commencé directement l’atelier en ne tamponnant qu’une seule fois la main, ce qui en a frustré certains qui voulaient continuer et ce qui a bloqué d’autres élèves qui ressentaient du dégoût lorsqu’il s’agissait de tremper la main dans la peinture. Il aurait été nécessaire d’expérimenter avant, sans contrainte particulière, le geste de tremper puis tamponner sa main pour laisser des traces (et non une seule) sur le support. Cette tâche aurait pu être l’occasion d’un travail collectif en petits groupes sur un même support.

Les séances sur les traces d’objets différents (Lego Duplo, Clipo, rouleau et bouchon de liège) ont mieux fonctionné dans le sens où les élèves ont expérimenté différents objets de manière indépendante. L’objectif d’occuper tout l’espace du support n’était pas évoqué sur les fiches de préparation de séances mais était précisé oralement pour que les élèves aillent au bout de leur manipulation.

Enfin, en deuxième période, nous avons travaillé sur d’autres formes de traces : les feuilles et les pommes de pins. Nous avons réinvesti, avant tout, l’utilisation du rouleau de manière à recouvrir toute la feuille de papier pour obtenir un fond en vue de nos futures traces. Ces traces n’ont pas révélé de difficulté particulière pour les élèves qui se rappelaient des ateliers précédents et du terme de «trace». L’objectif était de tamponner le sup-port, peint entièrement au préalable, avec des feuilles d’arbre et des pommes de pins avec toujours cette idée, non explicitée, d’étendre son geste sur l’ensemble du support papier.

Les élèves ont surtout gardé en mémoire les traces et les outils utilisés. Il semble que l’occu-pation de l’espace graphique a été prise en compte inconsciemment car la plupart des enfants a tamponné sur l’ensemble de la feuille. Cette action paraissait naturelle ici.

Nous pouvons donc constater que les deux premières périodes de l’année ont permis aux élèves de s’approprier des outils variés laissant des traces toutes aussi différentes. L’occupation du support était dans l’esprit sans être mis en lumière véritablement, d’autant que, encore une fois, les fiches de préparation n’étaient pas encore conçues de manière progressive mais indé-pendantes les unes des autres.

La réflexion se portait seulement sur le geste graphique et ne faisait pas encore l’objet de notre actuel propos sur l’occupation de l’espace du support.

Néanmoins, ces premières séances, quelque peu désorganisées, ont eu le mérite pour les élèves et pour moi, d’expérimenter, globalement certes, des procédés divers que nous avons pu réin-vestir aisément à partir de la troisième période.

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♦2) L’absence d’expérimentation en troisième période

La troisième période marque le moment où mon enseignement s’est organisé de façon plus cohérente en mettant en place une première articulation entre mes séances, c’est-à-dire en construisant une séquence comprenant plusieurs séances se succédant pour amener les élèves à investir différents types d’espaces. Je me suis dirigé très rapidement vers la problématique de cet écrit réflexif mais en omettant un point pourtant primordial à l’apprentissage : l’expérimen-tation préalable à un projet en atelier. En d’autres termes, les élèves testaient mais sans en avoir consciences car je n’avais pas en tête de les faire expérimenter avant de faire un atelier.

J’ai pu vite constater, dès le début de cette période, qu’expérimenter était valable à la fois pour les élèves mais aussi pour l’enseignant, donc pour moi. En effet, lors d’une séance prévoyant de peindre avec des billes, je n’ai pas fait tester les élèves, mais je me suis mis en position de donneur d’ordres, en additionnant les consignes, ce qui a coupé court à toute recherche de leur part et a réduit à néant une séance entière d’arts visuels.

C’est ainsi, après cette expérience infructueuse dont j’ai compris les défauts, que j’ai pu remé-dier à l’ensemble de ma séance, voire de ma séquence, en me fixant un seul objectif répondant à une seule consigne précise et ouvrant le débat sur les différentes procédures des élèves. Sans le savoir, cette séance m’a donc servi d’expérimentation malgré tout car j’ai dû prévoir de la recommencer autrement.

L’absence d’expérimentation nous mène parfois à des situations originales : il s’est produit un événement inattendu, lors d’un atelier, qui a modifié l’attitude des élèves et nous a tous emmenés, malgré nous, vers une véritable expérimentation !

Une élève a fait une découverte dans l’uti-lisation de la pipette avec de l’encre : elle a remarqué que lorsqu’il n’y avait plus d’encre dans celle-ci, une bulle apparais-sait. Sa réaction a été rapide : elle a placé la pipette contre la bande de papier de manière à ce que la bulle se pose sur le support. Ensuite, l’élève a approché son doigt et la bulle a éclaté, provoquant une éclaboussure et donc une constellation tout aussi esthétique qu’effi-cace pour occuper l’espace du support !

En observant, ma réaction fut vive et, remarquant mon sourire et mon engouement, l’élève a souri également et s’est empressée de recommencer. Je lui ai demandé ce qu’elle était entrain de faire et comment elle s’y prenait et, aussitôt, ses camarades très intrigués, qui suivaient la scène, ont mimé son geste pour obtenir le même résultat très amusant. Cette situation s’est donc improvisée comme une expérimentation à part entière.

C’est dans ces moments exceptionnels que nous comprenons la nécessité de tester, de s’appro-prier des techniques, des gestes avant de réaliser un projet. «Les actions, les expériences diverses

qu’il (l’élève) pourra exercer sur [son univers visuel] enrichiront ses capacités sensorielles et l’introduiront à la démarche artistique», souligne Chantal Mettoudi. Dans son Comment enseigner en... maternelle (1)_{, l’auteur évoque la démarche plastique comme un «processus qui}

(1) COMMENTENSEIGNEREN... MATERNELLELESACTIVITÉSARTISTIQUES : Chantal Mettoudi, Hachette Éducation, DL

s’exerce», où «certaines trouvailles enfantines proviennent du nombre de tâtonnements qu’il leur a fallu pour y parvenir». C’est ce que l’on appelle également les découvertes fortuites, ces

hasards qui font si bien les choses et nous incitent à recommencer. Ici, c’est l’élève de 3/4 ans qui cherche à reproduire le même effet (découvert par lui-même ou par un camarade) de façon intentionnelle.

♦3) Une expérimentation préalable à chaque atelier en quatrième

période et pour la suite

La période 4 a donc été la mise en place d’une nouvelle organisation de mes séances : il est désormais question d’expérimenter les outils et les supports avant de réaliser un atelier d’arts visuels (cf encadré en fin d’introduction). Ici, l’objectif est de réaliser une fleur en com-mençant par la fabrication du pistil puis des pétales avant d’en réaliser l’assemblage et l’affi-chage en classe en petits collectifs.

Lors de la première séance de cette nouvelle période printanière, les élèves ont véritablement expérimenté l’utilisation du pinceau pochoir en tamponnant sur un support rond. Ils étaient assis à une table. Le geste a été montré par une élève, au préalable, au coin regroupement. Je leur ai expliqué qu’ils allaient utiliser ce «nouveau pinceau». Certains ont dit : «il est tout petit

le pinceau», ce qui m’a permis de confirmer leur remarque en leur expliquant pourquoi : «nous allons peindre avec ce petit pinceau, mais comme nous l’a montré Agnès, en tamponnant, car c’est un pinceau fait pour tamponner». C’est à ce moment que j’ai demandé à une élève de

venir montrer le geste à tout le monde. Le terme «tamponner» était déjà connu par les élèves car nous l’avions déjà employé, notamment en utilisant les briques Duplo, l’éponge et les bouchons de liège.

L’entrée en activité s’est bien déroulée. Les élèves ont exécuté le geste comme je pouvais l’at-tendre mais c’est la pression exercée de l’outil sur le support qui a posé problème pour certains, ainsi que la quantité de peinture utilisée.

Effectivement, les élèves ont eu du mal à contrôler leur geste soit en appuyant à peine sur le pinceau, soit en l’écrasant tout en mêlant l’utilisation de la peinture. Le réflexe est souvent le suivant : l’élève ne prend pas assez de peinture en trempant le pinceau et il tamponne légère-ment ce qui ne laisse pas beaucoup de trace sur le support. Alors l’élève trempe à nouveau le pinceau dans la peinture mais en le surchargeant.

J’ai donc orienté les élèves en leur demandant comment ils pourraient faire pour tamponner sans écraser le pinceau. L’une d’entre eux a répondu : «Comme çà !», en tamponnant très légè-rement son pinceau contre la feuille à plusieurs endroits. - «Comment fais-tu alors ?

Explique-nous s’il te plaît, Zehdjenébou».

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appuies doucement alors, tu tamponnes doucement».

- «Et qui peut me dire ce que je fais quand je n’ai plus de peinture sur le pinceau ?» - «On remet de la peinture !» (en collectif). - «Et comment faites-vous ?» - «On trempe le pinceau !».

C’est cet échange qui nous a permis de constater qu’écraser le pinceau ne permettait pas de mieux tamponner la peinture mais qu’il fallait le recharger souvent en le trempant à nouveau dans la barquette.

Cette expérimentation m’a aussi permis, finalement, de me rendre compte que deux méthodes apparaissaient : celle que j’envisageais; tamponner pour faire apparaître des petites traces rondes espacées, et puis il y a ceux qui ont saturé l’espace et sont allés jusqu’à obtenir une véritable épaisseur de peinture offrant ainsi une texture épaisse. Ce qui allait donner des pistes très intéressantes pour l’atelier «pistil», la semaine suivante.

Enfin, concernant cette expérimentation encore maladroite, j’aurai dû faire tester les élèves sur plusieurs autres formes de supports et non pas sur le disque même. Le but était de s’entraîner à tamponner avant de réaliser l’atelier à venir. La forme ronde n’avait pas ici de réel intérêt mais ces essais ont permis de valider une compétence attendue en fin de cycle, celle «d’utiliser un

outil en adaptant son geste».

La seconde expérimentation de cette séquence, dont l’objectif était de mener les élèves à encrer au pinceau, a perdu son sens car les deux supports utilisés (deux rec-tangles de différentes taille et proportion) n’avaient plus de rapport perceptif avec notre objectif : celui de réaliser des pétales de fleur.

Par ailleurs, exploiter deux supports leur a pris beaucoup de temps, ce qui a eu pour conséquence de limiter le lan-gage durant cette séance.

Nous avons, certes, fait un bilan au coin regroupement afin de leur demander comment ils avaient réalisé leur encrage et ce qu’il y avait de particu-lier (le support était mouillé préalablement et l’encre se délayait très vite offrant un bel effet visuel). Ils ont su expliquer qu’ils avaient utilisé un pinceau mousse avec de l’encre et que c’était mouillé, mais n’avaient pas la moindre idée de la raison qui nous motivait à effectuer cette séance.

J’ai ressenti ici un manque d’intérêt envers cette expérimentation car elle aurait très bien pu se passer directement en atelier de mise en couleur des pétales.

Toutefois, j’ai pu tout de même constater qu’elle avait servi sur un point que je n’avais pas anticipé : le choix de l’outil, le pinceau mousse, n’était pas approprié. La mousse se gorge effec-tivement d’encre et les tables se trouvent rapidement inondées quand les élèves manipulent. Il a fallu remédier en conséquence durant cette phase en changeant d’outil au profit de pinceaux. J’ai finalement été convaincu de la nécessité de tester une situation avant de réaliser une étape d’un projet. Cela nous à éviter l’écueil lors de l’atelier de réalisation des pétales encrés qui ont donc été réalisés au pinceau, retenant moins le liquide.

Une expérience intéressante a été celle de l’assemblage des pistils et des pétales pour confectionner les fleurs (ci-contre). Car en plus d’assembler, les élèves ont eu le choix de leur posture en s’installant au sol ou à une table.

Effectivement, l’assemblage nécessitait de l’espace pour étaler les pièces à positionner. Le plus difficile a été de commencer l’activité pour certains qui semblaient perdus et ne pas comprendre ce que leur demandait la consigne : «Vous aller fabriquer votre fleur avec ces morceaux de

papier». Le vocabulaire est connu car nous l’utilisons depuis

le début de la séquence et c’est en reformulant que les élèves ont pu entrer dans la tâche.

Puis, est apparu un nouveau terme, autour : en comparant les fleurs sur la photographie, que nous avions regardée en regroupement, et leur matériel (pistil et pétales), une élève a dit : «C’est comme avec la ronde, on tourne autour de la

fleur !». J’étais ravi de constater, effectivement, que le travail

effectué en parallèle, en motricité, leur facilitait la réflexion et leur permettait de mettre des mots sur des actions vécues. Capucine a ouvert la voie de ses camarades et je n’ai eu qu’à reformuler ses paroles : «On tourne autour du pistil,

Capucine, mais qu’est-ce qui va tourner autour ?» Elle me

répond : «Ce sont les pétales qui vont être autour du pistil !». Les élèves se sont mis au travail et pour la plupart, les pétales étaient placés sous le pistil, de manière à ressembler aux fleurs représentées en photo.

Peu d’élèves ont fait l’inverse, c’est-à-dire poser les pétales sur le pistil, et, mis à part un seul enfant en difficulté, tous ont corrigé la position en regardant le modèle photographique. Ce qui a été le plus particulièrement intéressant à observer, durant cet atelier, est la posture des élèves qui, ayant le choix de s’installer au sol ou à une table, se sont mis à hésiter, à tester en s’installant parterre puis à revenir vers la table pour finalement retourner s’installer là où ils avaient le plus d’espace pour réaliser leur assemblage.

Nous nous arrêtons à la séance expérimentale en cours lors de la rédaction de cet écrit réflexif. Nous sommes en fin de quatrième période et l’atelier consiste à partager un support papier de 3,60 mètres de longueur par 50 centimètres de largeur. La consigne est la suivante : «En petit groupe de

8 élèves, vous allez peindre le support en essayant différents outils».

Nous avons donc testé cette nouvelle expérience dont l’objectif est d’occuper, en petit groupe,

une partie de l’espace du support se présentant sous la forme d’une fresque. Il s’agit donc de

partager un seul espace commun à tous et de travailler dans un esprit coopératif.

L’atelier a concerné, jusqu’ici, deux groupes de huit élèves. Le premier a encré le support avec différents outils comme le pinceau, le rouleau, la pipette mais un obstacle nous a fait changer de médium : l’encre gorge les rouleaux et le support est très vite détrempé et fragilisé. Le deuxième groupe a donc travaillé avec de la gouache. Le résultat, pour un temps de travail identique, a été nettement plus convainquant. Encore une fois, les élèves ont rapidement opté pour l’utilisation du rouleau plutôt que des deux autres outils proposés (le pinceau et la brosse à dents), une élève répondant à ma question : «Pourquoi utilisez-vous le rouleau plutôt que le pinceau ou la brosse

à dents ?» - «Le rouleau c’est quand même plus efficace que le pinceau !».

En parallèle, compte-tenu de l’essai infructueux de l’encre, j’ai demandé aux élèves quel autre médium nous aurions pu utiliser pour éviter de tout mouiller. Ils m’ont répondu : «de la peinture

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Travailler ensemble a été bien vécu par les élèves.

Ce travail a été annoncé comme un entraînement avant de réaliser une fresque sur le thème du printemps, de la végétation et des animaux vivant au sol ou dans l’air. Une sortie a eu lieu dès le lendemain, au jardin des plantes où les élèves ont suivi un atelier intitulé «Bestioles du sol» et ont visité la ménagerie.

J’ai donc pu me rendre compte à travers ces séances d’arts visuels que l’expérimentation est néces-saire à la fois pour les élèves qui définissent leur geste, leur posture et améliorent leur savoir-faire en observant, en répétant les procédures, mais aussi pour moi-même qui observe et modifie les ateliers en fonction de la réussite ou non de ceux-ci. L’expérimentation s’impose presque naturellement, nous l’avons vu, dans les cas où une séance échoue. Il apparaît alors nécessaire de la relancer différemment et c’est là que nous nous rendons compte qu’il est primordial de tester avant d’entrer dans l’atelier proprement dit. L’expérimentation est une phase essentielle qui concerne donc les élèves et l’enseignant.

■ II - SUPPORT

♦1) Un objectif: occuper l’espace quelque soit sa forme ou sa taille

En maternelle, maîtriser son geste, c’est avant tout l’adapter par rapport à la forme du support en ayant la volonté d’occuper celui-ci. Après les différentes expérimentations, dans lesquelles j’ai varié la taille et la forme des supports mais aussi les outils, qui n’offrent pas les mêmes possibilités sur une surface définie, les élèves ont mis à profit leurs premières expériences.

Dès la première séance de la période 3, nous abordons concrètement la notion d’occupation de l’es-pace graphique. L’idée est d’inciter les élèves à recou-vrir entièrement - «sans laisser de blanc» - le support rectangulaire assez vaste (70 x 25 cm), tout en leur demandant d’utiliser les outils posés devant eux. Mon intention n’était pas correctement formulée, ni à

travers mes objectifs, ni dans la consigne proprement dite. Par ailleurs, les trois couleurs pri-maires, mentionnées sur la fiche de préparation, n’avaient pas de réelle utilité.

Je souhaitais surtout, à travers l’usage des quatre outils proposés, leur faire remarquer que certains étaient plus appropriés que d’autres, ce qui s’est vu clairement dans leurs choix : beau-coup ont pris le rouleau qui permet de recouvrir facilement l’ensemble de la feuille Canson. Les autres outils, comme la fourchette, les ont intrigués mais la solution de facilité l’a emporté. Il aurait donc été plus judicieux, en effet, de ne leur proposer qu’un seul outil par séance quitte à reprendre le même support déjà peint. On aurait, dans ce cas, commencé par l’usage du rouleau pour tout recouvrir, puis les outils plus fins, offrant un résultat graphique plus original par la même occasion.

En bilan, nous avons, tout de même, pu faire remarquer aux élèves que les outils ne s’utilisent pas de la même manière, ne laissant pas les mêmes empreintes et donc certains étant plus faciles

que d’autres à manipuler pour occuper l’espace.

Pendant l’atelier, remarquant l’usage excessif du rouleau, je l’ai volontairement mis à l’écart, obligeant les élèves à choisir parmi les trois autres outils. Cette situation a provoqué, d’une part une réaction verbale : «Je veux prendre le rouleau !», puis une réaction dans l’acte : celui de se tourner vers ce qu’ils avaient encore à disposition.

Au final, cette séance a tout de même bien fonctionné, chacun ayant occupé l’espace du format sans laisser de blanc, tout en produisant un bel effet plastique. Les élèves ont appris à «choisir différents outils» pour peindre et recouvrir l’espace de la feuille.

Le piège a été, dès la deuxième séance dont nous avons parlé dans la partie consacrée à

l’expé-rimentation, celle proposant les billes comme outils, d’élaborer non pas une mais plusieurs consignes répondant à de multiples objectifs : «Tremper la bille dans la peinture puis la poser

dans le carton sur la feuille pour la faire rouler». «Recommencer avec les 2 autres couleurs». «Remarquez les (éventuels) mélanges de couleurs». Ces différentes consignes toutes autant

injonctives les unes que les autres, nous l’avons vu, ont cassé toute créativité de la part des élèves qui se retrouvaient perdus faces à leur matériel.

Il fallait se rendre à l’évidence, cet atelier avait littéralement échoué. J’ai donc repris cette séance en reformulant une seule consigne et la plus ouverte possible, dorénavant, ayant pour objectif une véritable situation de recherche pour les élèves : «Peins la feuille avec les trois

billes».

Les «ordres» ont donc laissé place à un questionnement envers les élèves afin de les mettre en position de recherche. C’est cette position qui les a menés à s’exprimer sur la procédure qu’ils ont mise en place pour réussir à occuper tout l’espace de la feuille.

La seconde expérience (en troisième séance) a donc été plus riche dans la mesure où chaque enfant, ayant la consigne de «peindre toute la feuille avec les billes», a réellement testé ce nouveau procédé; les uns commençant par frotter les billes directement sur le papier, les autres prenant le carton pour faire bouger ces billes.

Mon rôle a été, après la passation de la consigne, de leur faire remarquer la technique de cer-tains secouant le carton et leur demandant ce qu’ils faisaient et comment. L’idée était de com-parer leurs productions et leurs méthodes pour introduire du langage entre les élèves.

Pour ceux qui, effectivement, ne faisaient que frotter leurs billes à la main, la consigne précisait dès lors qu’ils allaient devoir peindre, sans toucher les billes, tout en leur demandant comment ils allaient procéder. Cette question a débloqué la situation pour ceux qui restaient passifs à leur atelier car, en y répondant oralement ou en observant leurs camarades, ils ont pris le carton dans les mains et l’ont bougé. Cette séance a joué un rôle essentiel au niveau langage car les élèves ont su communiquer entre eux et s’exprimer précisément.

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La quatrième séance avait pour objectif d’occuper diffé-remment des espaces identiques avec des outils - encore une fois - différents. Le médium utilisé était l’encre de couleur. Il y avait trois couleurs mais rien n’était évoqué concernant le choix d’une ou plusieurs à utiliser.

Ce qui importait dans cette nouvelle situation, c’était de pou-voir comparer l’utilisation de trois outils différents sur trois supports identiques et de réaliser un bilan sur ce que permet-taient ces outils en terme d’occupation de l’espace. C’est lors de cette séance, évoquée dans la première partie, que s’est produit l’anecdote de la bulle d’encre qui a éclaté lorsqu’une élève l’a touchée du doigt. Cette situation d’expérimentation a donc très bien fonctionné dans l’ensemble, d’autant plus que les élèves savaient que cet atelier avait pour but de créer des formes décoratives à découper pour la prochaine séance. Notons que l’aspect esthétique paraît très important chez les élèves qui ont le soucis de plaire. Une question récurrente de leur part est : «Est-ce que c’est beau ?». Ils ont aussi souvent cette idée de bien faire pour offrir, ce qui les motive particulièrement.

La cinquième séance nous amène à un format beaucoup plus large pour les élèves. Cette fois-ci, il ne s’agit plus d’utiliser la peinture ou l’encre comme médium, mais de réaliser un collage.

Entre-temps, après la quatrième séance, nous avons fait une séance de découpage aux ciseaux, transformant les bandelettes de papier encrées en petits carrés. Ceci nous a permis, également, de relancer le langage sur les formes carrées et rondes (le disque plus précisément).

La consigne écrite répondait parfaitement à l’objectif : celui de coller des formes différentes pour occuper toute la feuille, au format raisin (50 x 65 cm), de couleur noire.

Ce qui a été particulièrement intéressant dans cette séance, c’est de voir la multitude de pro-positions répondant au même objectif d’occupation du support. Il y a les élèves qui ont réparti les formes de manière aléatoire sur toute la feuille, ceux qui se sont rapprochés des bords de la feuille ou encore ceux qui ont réparti les formes selon leur propriété : les disques avec les disques, les carrés regroupés voire juxtaposés. Mais tous, ou presque, ont répondu à la consigne de manière satisfaisante. Cet atelier était conforme à mes attentes bien que le format était trop grand pour des petites sections qui se lassent très rapidement lors d’une activité. Une remédia-tion pour certains aurait pu être de couper le support au format demi-raisin.

Nous sommes à nouveau sur la période 4, sur le pistil de fleur, nous nous souvenons que l’ex-périmentation préalable à cet atelier n’avait pas été judicieuse dans le choix du support qui aurait dû être différent de celui proposé pour cette deuxième séance. Néanmoins, cette nouvelle

situation d’apprentissage a permis d’apporter davantage de sens à l’investissement de l’espace en montrant une photo de fleurs lors du regroupement matinal, avant de commencer l’atelier proprement dit.

La photographie affichée au tableau avec quelques productions d’élèves a permis de rappeler ce que nous étions entrain de pré-parer, en l’occurrence, le pistil de fleur.

Je leur ai donc demandé ce que nous avions fait la dernière fois et comment nous avions pro-cédé. La plupart des élèves, en voyant l’affichage, a répondu qu’ils avaient peint une fleur en «tamponnant». Nous avons fait un peu de langage autour du printemps et plus particulièrement de la fleur, des pétales - terme évoqué par les élèves - du pistil qui est «au milieu de la fleur» comme l’a précisé Daphné.

L’atelier a commencé par le mélange de couleurs (rouge, jaune, orange et blanc) pour obtenir différentes nuances plus adéquates que les tons bruts lors de la phase expérimentale.

J’ai tenu à préparer les mélanges devant eux, ce qui a éveillé leur curiosité. Ils m’ont demandé alors ce que je faisais et sans attendre ma réponse, quelques élèves ont répondu que je mélan-geais les couleurs.

- «Pourquoi tu fais ça ?» m’ont-ils questionné. Je leur ai expliqué que la dernière fois, nous avions tamponné pour nous entraîner, avec des couleurs toutes prêtes, mais que cette fois-ci, nous allions réaliser le pistil de notre fleur en leur montrant la photo décrochée du tableau pour qu’ils l’aient sous les yeux. - «Je mélange ces couleurs pour que notre pistil ressemble à celui

de la photo».

Nous avons ainsi commencé l’atelier en rappelant la manière de tamponner et celle d’occuper le support de forme ronde et sans perdre l’idée que ce support est désormais un pistil de fleur.

♦2) Plusieurs espaces à investir

La sixième séance prolonge le collage de la période 3 dans l’occupation de l’espace. Comme pour la situation précédente, le geste graphique n’est pas présent. Seule ici, l’étendue du support à investir a été prise en considération.

En revanche, la nouveauté de cette situation d’appren-tissage réside dans le fait qu’il y ait deux supports car-rés de petites et mêmes dimensions (24 x 24 cm) mais de couleurs différentes : le noir et le blanc.

Ainsi, la consigne était la suivante : «Colle les

diffé-rentes formes découpées sur les deux feuilles de papier noire et blanche». La nouvelle difficulté, liée aux deux

supports, les a déroutés. Les élèves se sont souvent focalisés sur un seul support, délaissant le second. Il a donc été nécessaire de leur rappeler qu’il y avait deux feuilles sur lesquelles ils devaient coller les formes carrées, rondes et en étoiles, elles-mêmes en noir et blanc.

Les élèves ont réussi à investir les deux feuilles, mais une seconde difficulté est apparue chez certains d’entre eux qui se demandaient s’il fallait coller «comme ça ou comme ça ?», autrement dit, ces élèves percevaient un choix possible : occuper l’espace blanc avec du blanc ou du noir ? Et la même question pour l’espace noir. A cette question, ma réponse est restée ouverte : «vous

faites comme vous voulez», même si j’avais - encore - très envie de leur indiquer le chemin

auquel je pensais.

C’est ainsi que nous sommes entrés dans un véritable atelier d’arts visuels : les enfants ont investi l’espace en composant, chacun à sa manière, avec du noir sur du blanc, du blanc sur noir, du noir sur noir et inversement. Certains ont même poussé la création jusqu’à recoller une étoile noire sur une forme blanche qu’ils avaient disposée sur le support noir.

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Au final, cet atelier leur a beaucoup plu. Des différences sont apparues dans les compositions les rendant toutes uniques.

A noter, enfin, la notion de «terminer sa composition». Des élèves ont réalisé leur collage en investissant les deux espaces avec peu de formes voire en choisissant les plus grandes pour remplir vite les supports alors que deux élèves ont cherché à saturer l’espace : tant qu’il restait un peu de place, elles continuaient de coller différentes formes.

Cet atelier a été très riche quant à la variété de compositions des élèves et a permis de valider une compétence supplémentaire : «réaliser une composition personnelle».

La séance suivante consistait à reprendre les deux formats carrés noir et blanc pour en occuper l’espace d’une autre manière. La consigne prévoyait de coller des gommettes noires sur les parties blanches du papier. L’objectif, ici, était donc d’occuper un espace et des sous-espaces blancs. Mais la difficulté rencontrée a été de coller des gommettes noires sur le fond noir, car lors de la séance précédente, les élèves étaient libres à ce niveau et d’autres ateliers déjà effec-tués avaient pour objectif l’appariement de couleurs identiques. L’atelier a fonctionné pour les deux tiers de la classe environ mais beaucoup n’ont pas suivi la consigne. Je suis intervenu de façon à insister sur l’espace blanc à occuper et en leur demandant si le fait de coller une gom-mette noire sur le noir se voyait. Leur réponse a bien entendu été de dire non. Je leur ai donc demandé : «Où peut-on coller les gommettes noires pour qu’elles se voient bien ?» Les élèves ont répondu «ici» en montrant du doigt les zones blanches et en me demandant s’ils pouvaient coller également sur les carrés ou les disques blancs. Je leur ai répondu que c’était ce que j’at-tendais d’eux en répétant la consigne de départ une nouvelle fois : «Collez les gommettes noires

sur les parties blanches du papier»; et en les questionnant : «Où sont les parties blanches du papier ?», ce qu’ils m’ont indiqué du doigt.

La situation a, en fin de compte, été bien comprise après un long échange sur les procédures possibles.

En quatrième période, agir sur plusieurs supports n’est plus une surprise pour les élèves et après la séance expérimentale de l’encrage sur papier mouillé, ils ont pu réaliser aisément la tâche qui leur était demandée : «Vous allez encrer les différentes bandelettes de papier pour

fabriquer les pétales de votre fleur». Le critère de réussite, occuper tout l’espace des bandes de

papier a été rempli.

Cet atelier faisait sens pour les élèves et s’est déroulé très facilement, cette fois, en utilisant les pinceaux et non les pinceaux mousse, pour les raisons évoquées dans la première partie sur l’expérimentation.

♦3) Le partage d’un espace en petit collectif

Nos fleurs sont enfin assemblées, après une phase d’expérimentation en première partie d’atelier dans laquelle nous avons validé, ensemble, le travail des élèves.

La seconde partie de cette séance consistait à réaliser une composition collective sur un angle de la classe, dans le coin lecture. Les enfants, chacun leur tour, ont placé - ou fait placer, selon leurs indications verbales, quand c’était trop haut pour eux - leur fleur sur le support vertical qu’est le mur.

Cet atelier a permis de travailler sur l’occupation de l’espace vécu : leur classe. Les murs ont commencé à fleurir et l’espace réduisant, certains élèves ont souhaité coller leur production sur la porte menant au dortoir ! Enfin, une élève a repéré un petit espace isolé mais faisant partie du coin bibliothèque : l’extrémité du meuble de rangement des livres. Bien sûr, j’étais là pour les aider à coller leur travaux avec la Patafix, mais ce sont bien les élèves eux-mêmes qui ont choisi l’emplacement de leur fleur. La difficulté rencontrée concernait essentiellement la hauteur qui les obligeait à demander de l’aide à l’adulte ou bien à un camarade pour composer notre mur fleuri en collectif.

Cette expérience de partage de l’espace a été très riche, tant au niveau composition qu’au niveau langage. Les élèves ont fait l’expérience de l’espace en se déplaçant dans le coin lecture et étaient, de plus, ravis de décorer la classe. Ils ont acquis ici un savoir-faire leur permettant de «situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères».

La dernière séance que nous évoquons brièvement dans cette réflexion a un double objectif, nous avons vu le premier dans la partie consacrée à l’expérimentation, celui d’occuper, en petit groupe, une partie de l’espace du support se présentant sous la forme d’une fresque. Le second est le suivant : observer et comprendre les dif-férentes manifestations de la vie animale et végétale de manière à réinvestir cette découverte lors de la fresque collective. L’idée est de réaliser une fresque en utilisant des pochoirs d’animaux et de végétaux que j’ai fabri-qués en réinvestissant l’expérience vécue au Jardin des plantes avant les vacances scolaires. Les élèves auront à placer les pochoirs dans les parties ciel et terre (herbe) de la fresque. Nous ferons du langage sur ce qui vole ou ne vole pas, ce qui les aidera à réaliser ce futur atelier

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que nous n’avons, à l’heure où nous écrivons ces lignes, pas encore commencé et qui aura lieu au mois de mai.

Durant la troisième et la quatrième période, mes élèves ont appris à investir différents espaces, que ce soit en terme de format ou de taille, ou en terme

de quantité, en utilisant des outils adaptés, offrant de multiples possibilités pour les couvrir ou les décorer. Pour reprendre les termes du programme 2015, ils sont désormais capables de «choisir différents outils, médiums, supports en fonction d’un

projet ou d’une consigne et les utiliser en adaptant [leur] geste»

ainsi que de «réaliser des compositions plastiques, seul ou en

petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés». J’ai pu évaluer

leur savoir-faire en matière d’utilisation des outils et d’occupa-tion de l’espace ainsi que leur savoir-être en observant leur atti-tude lorsqu’il s’agit de «conduire son projet jusqu’à son terme» ou de «s’exprimer sur son travail ou celui de ses camarades», pour reprendre les mots de Chantal Mettoudi dans Comment

enseigner en maternelle les activités artistiques.

Effectivement, lors des séances sur l’assemblage et sur l’af-fichage des fleurs en classe, nous avons pu réévoquer tout le vocabulaire appris depuis le début de la période 4. L’objectif était donc de réaliser une composition en assemblant un pistil et des pétales de fleurs peints et encrés précédemment. Les com-pétences attendues étaient les suivantes, issues du programme en vigueur : «réaliser des compositions plastiques, (...) en

choi-sissant et combinant des matériaux». J’avais comme critères

de réussite le fait d’assembler les 8 bandes de papier encrées

autour du disque peint qui était le pistil et d’expliquer sa

pro-cédure en réutilisant le vocabulaire déjà employé et principale-ment les trois termes : pistil, pétales et fleur.

Pendant l’atelier, j’ai proposé aux élèves, afin d’avoir de la place pour assembler les éléments, de s’installer à une table ou au sol; comme ils le souhaitaient. J’ai pu observer que d’avoir le choix n’est pas toujours évident pour eux. Comme nous l’avons vu plus haut, ils étaient nombreux à hésiter, se copiant les uns les autres et à changer de place plusieurs fois avant de se positionner enfin, en se rendant compte qu’être à l’aise pour assembler dépendait de son propre ressenti. Ensuite, l’assem-blage par lui même n’est pas venu naturellement. C’est l’évo-cation d’une élève à propos de la ronde qui l’a faite entrer en activité et les camarades ont suivi. J’ai observé ici un début de travail en groupe car ils regardaient tous ce que faisait le voisin ou la voisine et ceux qui venaient de m’appeler pour la valida-tion de leur assemblage aidaient les copains encore hésitants. Il y a eu donc trois profils d’élèves sur cet atelier : ceux qui ont bien fait le lien avec les séances précédentes et qui employaient déjà le vocabulaire de la fleur, ceux qui avaient besoin d’un modèle (les photos de fleurs ou les productions des camarades

tout juste réalisées), et un élève qui est resté dans sa vision d’origine, des pétales sur le pistil; ce que j’ai laissé faire après un échange en lui montrant la photo de la composition d’une fleur car cette difficulté était plus difficile à expliquer à cet élève en particulier. Comme il a répondu aux critères de réussite, il ne m’a semblé effectivement pas nécessaire d’aller plus loin.

Tous sont allés au bout de leur fabrication, en utilisant les pétales et le pistil. La motivation était de mise car ils savaient que cet atelier allait donner place à celui consistant à décorer la classe. L’emploi de ce terme, connu de tous apparemment, les a stimulés instantanément car ils étaient tous autour de moi en me disant : «Je veux accrocher ma fleur !». J’ai dû donc composer des petits groupes pour que chacun puisse commencer à investir l’espace du mur du coin bibliothèque. Les critères de réussite se focalisaient essentiellement sur le vocabulaire réemployé : accrocher,

mur, coller, afficher, composition ainsi que sur la manière

d’accro-cher leur fleur en fonction de l’espace qui restait à leur disposition. En effet, il n’était pas possible, par exemple, d’afficher sa fleur sur celle de quelqu’un d’autre. Inversement, la porte menant au dortoir, faisant partie du coin bibliothèque, pouvait servir de support pour accrocher des fleurs. Ainsi, les élèves ont également montré qu’ils avaient acquis l’une des compétences attendues en fin de cycle : «réaliser des compositions

plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux».

C’est à ce stade de l’année scolaire, que j’ai réussi, en tant qu’en-seignant, à «aider les élèves à donner du sens à leur production en les

invitant à préciser leurs intentions et leurs procédures», comme l’écrit

C. Mettoudi. Cela m’a permis d’évaluer leur progrès et leurs nouvelles acquisitions et, le cas échéant, de revenir, lors de moments plus calmes comme le réveil échelonné par exemple, sur les difficultés qu’ont ren-contrées certains élèves. Pour cela, il m’arrive d’utiliser, en exemple, des productions d’élèves pour éclairer l’enfant. Ces moments restent mal-heureusement trop rares compte-tenu de mon mi-temps actuel. Ils seront plus faciles à mettre en place ces prochaines années.

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■ III - FAIRE SENS

♦1) Expliquer pourquoi expérimenter et comment ont procédé les

artistes

«L’enseignant doit identifier et définir clairement les objectifs à atteindre, [...] ce qui

permet de savoir ce que l’élève travaille, comment et pourquoi. Il est important que l’objectif visé soit intelligible et clairement désigné pour l’élève bien sûr, mais aussi pour l’enseignant»,

affirme Sophie Laclotte dans Les arts visuels à la maternelle (1)_{. Il est effectivement essentiel}

que je donne du sens aux élèves pour leur faciliter l’entrée dans les apprentissages et donc évi-ter, ce que nomme Alain Bentolila, dans la préface de Les arts visuels à la maternelle (1)_{, «cet}

amoncellement de savoirs privés de sens» dont seuls «quelques noms [et] quelques concepts hermétiques» lui sont malheureusement restés.

Ainsi, après avoir expérimenté des techniques, des supports à occuper de diverses manières, selon des objectifs clairs que j’ai fixés, j’ai abordé un début de culture artistique avec les élèves en leur présentant un artiste et une ou plusieurs œuvres en lien avec ce qui a été réalisé précé-demment lors des ateliers.

Présenter les œuvres, après avoir manipulé, permet d’éviter l’écueil du «à la manière de» qui bloque les élèves dans leur élan créatif car ils se mettent à copier et non à expérimenter d’une part, mais ils le font, dans ce cas, sans savoir ce que pouvait penser l’artiste quand il a réalisé l’œuvre en question. Il semble ainsi que faire découvrir un artiste et son travail avant une séance d’arts visuels soit peu constructif pour les élèves. Et comme le souligne S. Laclotte, «il n’y a pas

une seule réponse à un problème donné» (1)_{, donc pourquoi leur donnerait-on déjà une réponse ?}

C’est pourquoi les ateliers expérimentaux que j’ai proposés à la classe ont eu lieu avant la découverte de l’artiste et de son oeuvre. Dans le cas de l’atelier de peinture avec les billes, les élèves ont expérimenté simplement une nouvelle manière de peindre pouvant les déconcerter : peindre avec des billes. Nous en avons parlé plus haut, cet atelier s’est fait en deux séances car la première a échoué. J’avais, jusque dans ma fiche de préparation de séance, donné plusieurs consignes aux élèves et je les ai perdus. Je leur ai demandé : «Tremper la bille dans la peinture

puis la poser dans le carton sur la feuille pour la faire rouler». «Recommencer avec les 2 autres couleurs». «Remarquez les (éventuels) mélanges de couleurs». Alors que mon objectif était de

leur faire découvrir un nouveau procédé pour occuper l’espace. Ici, ils n’ont rien découvert et n’ont absolument pas saisi le sens de l’activité proposée. Je me suis moi-même senti perdu car au lieu de les laisser découvrir par eux-mêmes, je les assommais avec toutes mes directives et

je ne savais plus comment les mettre en activité.

Je me suis donc résolu à reprendre cette séance dans sa totalité en reformulant ma consigne de manière à ce que les élèves soient donc en situation de recherche; et c’est ce qui a fait sens pour eux : «comment peindre avec des billes ?» Et pour ceux qui étaient tentés de les faire rouler avec les mains, je leur ai imposé une contrainte supplémentaire «sans toucher la bille». Ils ont donc trouvé cette technique de remuer le carton contenant le support papier et les billes et ont enfin pu expliquer leur procédure que nous avons, ensuite, comparée avec la façon de travailler de l’artiste.

Jackson Pollock (1912 - 1956) leur a ainsi été pré-senté (portrait et œuvre affichés au coin regrou-pement). Je leur ai fait remarquer les mélanges de couleurs liés aux passages des billes sur toute la feuille, en comparant leurs productions avec l’œuvre

Convergence de 1952 qui, certes, n’a pas été

réali-sée de la même manière mais offre une comparaison intéressante sur les procédures et donc un bilan avec les élèves pour leur faire expliciter comment - eux - s’y sont pris pour réaliser leur tâche.

Dans un premier temps, je leur ai expliqué briève-ment combriève-ment Pollock avait procédé pour réali-ser sa peinture que l’on appelle le dripping, (de la

peinture projetée sur la toile avec des gestes qui font bouger le corps tout entier). Et, dans un second

temps, je leur ai posé des questions pour introduire un moment de langage, en leur demandant ce qu’ils voyaient sur la photo de l’artiste entrain de peindre afin de faire apparaître un vocabulaire spécifique aux arts visuels en utilisant des verbes d’action comme

faire couler, bouger, verser, projeter, peindre ou

encore : mélanger.

De la même manière, après les séances de collages sur différents formats (raisin 50x65cm, carrés de 24cm de côté), Henri Matisse (1869 - 1954) leur a été présenté pour leur expliquer que cet artiste également, afin de composer son tableau, a cher-ché à occuper l’espace de son support pour nous dire quelque chose, qu’il a utilisé des morceaux de papier coloré, en les découpant et en faisant des compositions. «Le tableau a pour titre La Tristesse du roi, dans lequel Matisse se représente

comme un vieux monsieur jouant de la musique pour être moins triste». Les élèves ont surtout

remarqué la guitare et les feuilles. Je leur ai expliqué que ces feuilles jaunes pouvaient se voir

Ellsworth Kelly - Wild Grape - 1961 Henri Matisse - La perruche et la sirène - 1952

Henri Matisse : La tristesse du roi - 1952 Jackson Pollock - Convergence - 1952

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comme la musique que nous entendons quand on écoute quelqu’un jouer d’un instrument «ou

quand on met un disque pour chanter», a ajouté une élève. Ici encore, l’objectif est de leur faire

prendre conscience qu’une œuvre vient toujours exprimer une pensée, une idée, un sentiment qu’a eu l’artiste en la réalisant, et que lorsqu’ils sont en activité, eux aussi ressentent des émo-tions qu’ils peuvent expliquer en parlant et en composant. C’est ainsi qu’ils m’ont demandé pourquoi le roi était triste. Il est toujours difficile de répondre aux questions des élèves car une réponse amène une autre question et il faut savoir arrêter le débat. Je leur ai répondu que «Monsieur Matisse voulait nous dire que, quand on se sent triste, on peut écouter ou bien jouer

de la musique pour être plus heureux».

Ainsi, leur présenter des artistes et leurs œuvres, tenter de comprendre leur procédure et l’évoquer, ensemble, lors de séances orales, a permis d’aider les enfants à expliquer leur façon de faire en la comparant, éventuellement, à celle de l’artiste que nous avons découvert en regroupement.

Après une quatrième période assez courte, les élèves auront à expérimenter d’autres façons d’investir l’espace du support; en utilisant des pochoirs d’animaux et de végétaux dans le but de réaliser notre future fresque printanière. Ils découvriront, après les vacances de prin-temps, une oeuvre d’Ellsworth Kelly (1923 - 2015), intitulée Wild Grape (1961), une aquarelle minimaliste sur papier, ainsi qu’un autre collage de Matisse, La perruche et la sirène (1952), gouache découpée, de 337 x 768,5 centimètres. L’intention est ici de présenter différentes tech-niques de représentations de la nature, comme eux auront pu en utiliser avec les pochoirs, ainsi que d’attirer leur attention sur les grands formats, comparables à notre expérimentation de fin de période actuelle.

♦2) Motiver et stimuler les élèves en manipulant

Faire sens, c’est impliquer nos élèves et leur dire pourquoi nous faisons tel atelier. Il est donc important qu’ils sachent, dès la phase expérimentale, pourquoi ils s’entraînent et pourquoi ils font.

Donner du sens va donc participer à motiver les élèves et aider l’enfant à entrer dans l’activité. Il va donc s’agir pour moi de trouver un thème concret pour les élèves sur lequel je vais m’ap-puyer pour mettre en place ma progression et tisser un lien entre chacune des séances consti-tuant cette séquence.

La quatrième période, qui est la dernière évoquée dans cet écrit réflexif, est celle où je me suis particulièrement attaché à apporter du sens aussi bien en terme d’expérimentation qu’en terme d’atelier de réalisation.

Le thème choisi est naturellement le printemps, propice à l’observation de la nature, offrant une «approche sensible», pour reprendre les termes d’Aline Rutilly dans son ouvrage intitulé

Arts visuels & jardin (1)_{. L’auteur propose des parcours intéressants à la fois visuels, tactiles et}

olfactifs, entre autres, afin d’inciter les élèves à observer la végétation.

Nous n’allons pas ré-évoquer ici les séances sur la fabrication de la fleur, mais rappelons tout de même que c’est avec ce concept que j’ai pu introduire le fil conducteur de la végétation au printemps.

Pour faire entrer littéralement les élèves dans cette séquence, j’ai cherché à mêler les approches selon différents domaines du programme 2015 : - le langage écrit avec la lecture du conte Boucle d’Or et les trois ours dans lequel la fillette se perd dans la forêt en cueillant des fleurs;

- la découverte du monde du vivant et particulièrement l’observation de lentilles vertes que nous avons faites pousser durant la période en cours

ainsi qu’une sortie au Jardin des plantes durant laquelle les enfants ont participé à un atelier de découverte intitulé Bestioles du sol.

Cette interdisciplinarité me permet, en effet, d’apporter du sens en faisant vivre des expériences aux élèves dont nous gardons traces en prenant des photos afin, encore une fois, d’introduire des séances de langage.

Enfin, en cinquième période, nous terminerons les ateliers concernant la grande fresque aux pochoirs et nous prolongerons nos séances d’arts visuels vers une nouvelle forme d’occu-pation de l’espace : les jeux d’ombre et de lumière en ayant pour objectif la création d’un mini- théâtre d’ombres qui pourrait prendre appui sur le conte Boucle d’Or et les trois ours revisité par Rascal; une autre manière d’occuper un espace délimité tout en faisant en sorte que les élèves puissent donner sens à ce qu’ils font.

Mon objectif sera à nouveau de proposer «un dispositif qui vise à aider les enfants à [acquérir]

un processus actif de découverte, de recherche, d’expérimentation et d’attention volontaire»,

comme l’affirme Marie-Thérèse Zerbato-Poudou dans son ouvrage intitulé Construire le geste

graphique (1)_.

Des idées d’ateliers pour la dernière période : composer une fresque sur la nature avec des pochoirs de végétaux et d’ani-maux - jouer avec l’ombre et la lumière sur un espace de projection.

RepoRtagephotos !

Danslaclasse 2 - petitesection - année 2015 - 2016

■ Sortie au Jardin des plantes : atelier «Bestioles du sol» - 8 avril 2016

Différentes manières de faire sens en observant la nature

(1) CONSTRUIRELEGESTEGRAPHIQUE PS : Marie-Thérèse Zerbato-Poudou & Florence Gruninger, Collection C’est