L'EPUISEMENT SCOLAIRE DES ETUDIANTS EN
MÉDECINE : LE RÔLE DE LA MOTIVATION, DE
LA DEMANDE PSYCHOLOGIQUE, DU SOUTIEN À
L'AUTONOMIE ET DE LA PERSONNALITÉ
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval dans le cadre du programme de maîtrise en sciences de l'orientation
pour l'obtention du grade de maître es arts (M.A.)
DEPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN EDUCATION FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
2010
Plusieurs études montrent la précarité de la santé psychologique des étudiants en médecine, mais aucune n'aborde le sujet sous l'angle de l'épuisement scolaire (épuisement émotionnel et cynisme). Cette étude longitudinale s'intéresse premièrement à évaluer le niveau d'épuisement scolaire vécu par les étudiants en médecine d'une université québécoise. Elle cherche ensuite à explorer l'hétérogénéité du groupe sur le plan des trajectoires d'épuisement et, finalement, à dégager les variables qui ont un effet protecteur et précipitant sur le sentiment d'épuisement scolaire. Cette étude comporte trois prises de mesures effectuées à la session d'hiver 2009. L'échantillon final est constitué de 198 participants, dont 139 femmes et 59 hommes. Les résultats indiquent que le sentiment d'épuisement scolaire n'est pas généralisé à tous les étudiants en médecine. Cependant, notre étude rapporte que plus de 50 % des étudiants vivent un sentiment d'épuisement émotionnel relativement élevé, et 30 % un cynisme élevé. Par ailleurs, nous avons découvert que les étudiants qui sont les moins susceptibles de vivre un sentiment d'épuisement émotionnel élevé sont ceux qui rapportent une stabilité émotionnelle et dont la scolarité du père est élevée. Ensuite, les étudiants qui sont les moins susceptibles d'avoir des attitudes cyniques élevées sont consciencieux et perçoivent un soutien à l'autonomie élevé de la part de leurs professeurs. De plus, les étudiants en médecine les plus susceptibles d'avoir des attitudes cyniques élevées sont ceux vivant de l'amotivation et une demande psychologique élevée. Enfin, les étudiants en médecine les plus susceptibles de vivre un sentiment d'épuisement émotionnel élevé sont ceux ayant choisi le cheminement scolaire court, ceux percevant un bon soutien à l'autonomie de la part du père et ceux étant extravertis. Ces résultats sont discutés à la lumière des écrits scientifiques et de la théorie de l'autodétermination.
Abstract
Several studies have shown that the psychological health of medical students is precarious, but none of them has studied this subject from a burnout perspective (emotional exhaustion and cynicism). This longitudinal study assesses the degree of burnout experienced by university students enrolled in a medical program from a large university in Quebec, Canada. Furthermore, this study seeks to explore students' heterogeneity in terms of trajectories of emotional exhaustion and cynicism. Finally, this study identifies the variables that have a protective effect on emotional exhaustion and cynicism. This study contains three measurement times collected during the 2009 winter session. The sample is formed of 198 participants (139 women et 59 men). Results indicate that feelings of exhaustion were not generalized to all medical students. Our study reported that approximately 50% of students reported high levels of exhaustion, and 30% of them reported high levels of cynicism. Furthermore, we found that students who are least likely to experience feelings of emotional exhaustion were those who were emotionally stable and whose father's education was high. Students who were less likely to report cynical attitudes were those who were conscientious and perceived autonomy support from their professors. In addition, students most likely to report cynical attitudes were those who reported high levels amotivation and psychological demand. Finally, medical students most likely to experience high feelings of emotional exhaustion were those who chose a shorter academic path, perceived high autonomy support from their father, and reported high extroversion. Results are discussed in light of the relevant literature and Self-Determination Theory (SDT).
Avant-propos
En janvier 2006, une nouvelle aventure débutait pour moi. En fait, quelques mois plus tôt, j'avais décidé d'effectuer un changement de cap vers une destination où la relation humaine serait à l'avant-plan. Maman de deux enfants, je voyais aussi cette aventure comme une occasion d'offrir à mes filles et à mon amoureux une présence accrue. En prenant cette décision, j'ai compris qu'il allait y avoir des sacrifices sur le plan matériel et de durs labeurs à temps plus que plein. Je ne m'étais pas trompée. Fort j'ai travaillé et justement j'ai été récompensée. Quelques années plus tard, il est temps pour moi de mettre en
pratique mes nombreux apprentissages.
Mon passage universitaire fut riche sur le plan personnel et professionnel. J'ai eu le privilège de côtoyer des étudiants et des professeurs qui ont été inspirants pour moi. L'aventure du mémoire n'aurait pu être possible sans la confiance de mon directeur de recherche, Frédéric Guay. Sa disponibilité, ses conseils judicieux, son efficacité et son intelligence ont été une source d'inspiration et de motivation pour moi. Merci, Frédéric! De plus, je voudrais souligner l'appui de ma collègue d'études par excellence, Isabelle, qui a toujours trouvé les mots justes pour m'encourager et me soutenir. Aussi, la présence de Caroline et d'Élise fut vraiment réconfortante tout au long de mes études. Je voudrais également remercier mes collègues du laboratoire de recherche qui m'ont aidée à y voir plus clair dans mon projet. Je pense plus particulièrement à Simon-Olivier, David, Karine, Andréanne et Sarah.
Lorsqu'on a des enfants et un amoureux travaillant à l'extérieur, la famille immédiate prend tout son sens. Merci à mes parents, à mes sœurs et à mon frère pour leur disponibilité. À plusieurs reprises, j'ai eu besoin de leur aide et ils étaient toujours présents pour moi. Vous avez contribué à ma réussite et je l'apprécie profondément.
Finalement, les mots me manquent pour exprimer à quel point je suis reconnaissante envers mon amoureux, François. Cette aventure n'aurait pu être possible si, au départ, je n'avais obtenu son appui. C'est lui qui m'a enseigné que dans la vie, il est possible de s'épanouir tout en travaillant. Il m'encourage continuellement à poursuivre mes rêves, comme lui le
fait si bien... Quel bonheur de partager ma vie avec un être aussi ouvert d'esprit. Nos conversations sur mes différents sujets d'étude ont été enrichissantes à tous les points de vue. Mes superbes filles ont également participé à mon projet d'études. Elles sont magnifiques! Sans le savoir, elles m'ont aidée à structurer mes périodes d'étude et à les utiliser efficacement puisque je ne pouvais étudier à tout moment. Elles ont été mon prétexte pour prendre cinq étés de vacances en famille, loin des casse-tête de l'université et du stress de la routine quotidienne. Quels beaux souvenirs! Merci à mes amours...
Ce retour aux études a été salutaire pour moi... J'ai vécu des moments de qualité avec ma famille tout en participant au développement de mes compétences professionnelles. C'est avec nostalgie que je quitte le monde universitaire, mais avec ambition que j'accède au monde du travail!
Bonne lecture.
Table des matières
Résumé i Abstract ii Avant-propos iii Table des matières vi Liste des tableaux viii Liste des figures ix
Introduction 1 Chapitre I : Problématique 3
1.1 Portrait général de la situation des étudiants en médecine 3
1.2 L'épuisement professionnel et scolaire 6 1.2.1 L'épuisement professionnel 6
1.2.1.1 Définition de l'épuisement professionnel 6 1.2.1.2 La mesure de l'épuisement professionnel 8 1.2.1.3 Différences entre l'épuisement professionnel, le stress et la dépression 9
1.2.1.4 Les conséquences de l'épuisement professionnel 10 1.2.1.5 Comment se développe l'épuisement professionnel? 11 1.2.1.6 Dans quels contextes l'épuisement professionnel se présente-t-il? 11
1.2.1.7 Qui expérimente l'épuisement professionnel? 13
1.2.2 L'épuisement scolaire 14 1.3 Facteurs psychosociaux contribuant au sentiment d'épuisement professionnel 17
1.3.1 La motivation 17 1.3.1.1 Introduction à la TAD 17
1.3.1.2 Le continuum d'autodétermination et l'internalisation 18
1.3.1.3 Le soutien à l'autonomie 21 1.3.1.4 Les conséquences de la motivation autodéterminée en milieu scolaire 21
1.3.1.5 Le soutien à l'autonomie des professeurs 22 1.3.1.6 Le soutien à l'autonomie des parents 23 1.3.1.7 La TAD et l'épuisement professionnel 24
1.3.2 La personnalité 26 1.3.2.1 L'extraversion et l'épuisement professionnel 27
1.3.2.2 L'agréabilité et l'épuisement professionnel 28 1.3.2.3 Le caractère consciencieux et l'épuisement professionnel 29
1.3.2.4 Le névrosisme et l'épuisement émotionnel 30 1.3.2.5 L'ouverture à l'expérience et l'épuisement professionnel 31
1.3.3 La demande psychologique 32 1.3.3.1 Le cheminement scolaire 34
1.3.4 Le genre 35 1.3.5 Le rendement scolaire et la scolarité des parents 35
1.3.5.1 Le rendement scolaire 35 1.3.5.2 La scolarité des parents 36
1.4 Objectifs de l'étude 37 Chapitre II : Méthodologie 39
2.1 Participants et procédure 39
2.2.1 Le sentiment d'épuisement scolaire 41
2.2.2 La demande psychologique 42 2.2.3 L'autodétermination 42
2.2.3.1 La motivation autodéterminée 42 2.2.3.2 La perception du soutien à l'autonomie 43
2.2.4 Les traits de personnalité 43 2.2.5 La désirabilité sociale 44 2.2.6 Données sociodémographiques et scolaires 44
2.3 Synthèse de la méthode d'analyse 45
2.3.1 Données manquantes 45 2.3.2 Méthodes retenues pour les analyses 45
2.3.2.1 Portrait général de l'épuisement scolaire des étudiants de première année en
médecine 45 2.3.2.2 Analyses de trajectoires 45
2.3.2.3 Analyses de régression logistique 46
Chapitre III : Résultats 49 3.1 Représentativité de l'échantillon 49
3.2 Biais associé à la désirabilité sociale 49
3.3 Analyses préliminaires 51 3.4 Analyses de trajectoires 53
3.4.1 Trajectoires pour l'épuisement émotionnel 53
3.4.2 Trajectoires pour le cynisme 55 3.5 Analyses de régression logistique 56
3.5.1 Les données extrêmes 56 3.5.2 La sélection des variables 56 3.5.3 Choix des modèles finaux et interprétation des résultats 59
3.5.3.1 Épuisement émotionnel 59
3.5.3.2 Cynisme 60 Chapitre IV : Discussion des résultats 62
4.1 Retour et interprétation des résultats 62 4.1.1 Premier objectif: Changements survenus pour l'ensemble de l'échantillon 62
4.1.2 Deuxième objectif: Trajectoires des sous-groupes hétérogènes 63
4.1.3 Troisième objectif: Variables à valeur prédictive 65
4.1.3.1 Les facteurs ayant un effet protecteur 66 4.1.3.2 Les facteurs ayant un effet précipitant 68 4.2 Limites de l'étude et suggestions de recherches futures 70
4.3 Implications pratiques des résultats 72
Conclusion 74 Bibliographie 76 Annexe A 91 Annexe B 94
Liste des tableaux
Tableau 1 : Sens des relations attendues entre les variables à l'étude, l'épuisement
émotionnel et le cynisme 38 Tableau 2 : Alphas des échelles d'épuisement émotionnel et de cynisme 42
Tableau 3 : Corrélations entre l'échelle de la désirabilité sociale et les échelles de l'étude 50
Tableau 4 : Stabilité temporelle de l'épuisement scolaire 51 Tableau 5 : Probabilités moyennes d'appartenance de l'épuisement émotionnel et du
cynisme 53 Tableau 6 : Corrélations entre toutes les variables à l'étude 57
Tableau 7 : Modèle final de régression logistique pour prédire l'épuisement émotionnel ..59
Liste des figures
Figure 1 : Continuum de l'autodétermination incluant les types de motivation et de
régulation selon la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2000) 20
Figure 2 : Chaîne de réactions reliées à l'épuisement professionnel 34 Figure 3 : Trajectoires de l'épuisement scolaire avec un groupe homogène en matière
d'épuisement émotionnel et de cynisme 52 Figure 4 : Trajectoires de l'épuisement émotionnel selon l'approche groupale 54
Les étudiants en médecine sont réputés pour leur haut niveau de performance dans leurs apprentissages. En fait, pour être admis dans le programme, ils doivent présenter un dossier scolaire quasi parfait et se démarquer en entrevue. Ces étudiants ont l'habitude de performer en contexte scolaire, parfois même au détriment de leur santé psychologique. En effet, plusieurs travaux soulignent la précarité de la santé mentale de ces étudiants. Par exemple, au moment de l'entrée à la faculté de médecine, les étudiants ont un niveau de détresse émotionnelle semblable à celui de la population en général (Rosal, Ockene, Ockene, Barrett, Ma, & Hébert, 1997). Toutefois, chez eux, cette détresse émotionnelle croît, non seulement plus vite, mais devient plus chronique. De plus, selon Dyrbye, Thomas et Shanafelt (2006a), l'épuisement professionnel qui prévaut dans le monde médical prendrait racine lors des études en médecine.
L'épuisement professionnel est souvent étudié auprès des professionnels dans les différents environnements de travail (Bakker, Schaufeli, Leiter, & Taris, 2008; Fernet, Guay, & Senécal, 2004; Maslach, & Leiter, 2008; Schaufeli, & Taris, 2005), mais très peu auprès des étudiants. Les quelques recherches qui en font état ont étudié l'épuisement scolaire en isolant différents facteurs comme la personnalité et le soutien social (Dodd, & Jacobs, 2003), l'engagement des étudiants (Schaufeli, Mertinez, Marqués-Pinto, Salanova, & Bakker, 2002), le contexte scolaire (Salmela-Aro, Kiuru, Pietikâinen, & Jokela, 2008) ou la vie personnelle des étudiants en médecine (Dyrbye, et al., 2006a). Aussi, les études recensées jusqu'à maintenant sont des études américaines, asiatiques et nord-européennes, mais aucune n'est québécoise. Nous considérons qu'il est primordial de s'intéresser au contexte universitaire québécois et d'en connaître les facteurs prépondérants afin de mieux cerner le phénomène d'épuisement scolaire et d'accompagner les étudiants en médecine dans leur cheminement.
Dans cette optique, notre étude s'intéresse à l'état de santé psychologique des étudiants de première année en médecine et aux principaux facteurs ayant un effet protecteur ou précipitant sur leur sentiment d'épuisement scolaire. Ces facteurs sont : la personnalité, la
psychologique, le genre, la scolarité des parents et le rendement scolaire.
Plus précisément, ce mémoire explore, en premier lieu, le niveau d'épuisement scolaire vécu par les étudiants en médecine. Ensuite, nous analysons si tous les étudiants vivent le sentiment d'épuisement scolaire à la même intensité ou s'il y a des sous-groupes d'étudiants. Finalement, nous tentons de dégager les variables qui ont un effet protecteur et précipitant sur le sentiment d'épuisement scolaire. Le premier chapitre expose donc la littérature scientifique portant sur la situation des étudiants en médecine, l'épuisement professionnel et scolaire et les autres facteurs nommés précédemment. À la fin de ce chapitre, les objectifs de l'étude sont présentés ainsi que les hypothèses de la recherche. Le second chapitre décrit la méthodologie et les mesures utilisées. Le troisième chapitre présente les analyses effectuées et les résultats obtenus dans présente étude. Enfin, le quatrième chapitre propose une discussion des résultats.
1.1 Portrait général de la situation des étudiants en médecine
Le programme d'études en médecine au Québec est d'une durée de quatre ou cinq ans, selon le rythme d'études choisi par l'étudiant. C'est un programme de doctorat de premier cycle comprenant deux étapes de formation : le préexternat et l'externat. Le préexternat a lieu principalement à la faculté de médecine et l'externat est réalisé dans les établissements de santé. Ce programme, une fois terminé par l'étudiant, permet l'obtention d'un diplôme de doctorat en médecine accompagné du titre de médecin. Ce diplôme est un préalable au programme de résidence, qui permet l'obtention du droit de pratique. Ensuite, le diplômé peut, s'il le désire, poursuivre sa formation en recherche universitaire avancée (Faculté de médecine de l'Université Laval, 2010). Les facultés de médecine ont un processus de sélection qui prend en considération le dossier scolaire, un questionnaire écrit et une entrevue de mise en situation. En plus d'évaluer les aptitudes des candidats, ce processus permet de vérifier leurs motivations réelles à la poursuite d'une carrière en médecine. Une fois admis, les étudiants s'engagent dans un programme de formation où l'objectif est de contribuer à leur accomplissement personnel et au développement de leurs compétences cliniques, où de nombreux défis les attendent (Dyrbye, Thomas, & Shanafelt, 2006a). En effet, le programme en médecine nécessite plusieurs heures de présence en cours et en laboratoire ainsi que d'étude à la maison.De plus, les étudiants ont à composer avec de nombreuses évaluations, ce qui peut représenter une grande source de stress (Dunn, Iglewicz, & Moutier, 2008; Dyrbye, et al., 2006a; Dyrbye, Thomas, Huntington, Lawson, Novotny, Sloan, & Shanafelt, 2006b; Stewart, Lam, Betson, Wong, & Wong, 1999; Wolf, 1994). Le programme de médecine peut donc affecter la santé psychologique des étudiants. Plusieurs études suggèrent que la santé psychologique des étudiants en médecine se détériore significativement pendant leur formation, et ce, dès la première année (Bail, & Bax, 2002; Clark, & Zeldow, 1988; Dunn, et al., 2008; Dyrbye, et al., 2006a, 2006b; Givens, & Tjia, 2002; Guthrie, Black, Bagalkote, Shaw, Campbell, & Crée, 1998; Guthrie, Black, Shaw, Hamilton, et al., 1995; Rosal,
plusieurs aspects du préexternat sont des agents stressants pour les étudiants (Guthrie, et al., 1995; Moffat, McConnachie, Ross, & Morrison, 2004). Plus précisément, au fil du cursus de formation des médecins, les symptômes dépressifs, la détresse psychologique, l'anxiété et le stress augmenteraient. De plus, des études réalisées auprès d'étudiants d'universités canadiennes et américaines révèlent un niveau plus élevé de dépression, d'anxiété et de détresse psychologique comparativement à la population générale (Dyrbye, et al., 2006b; Rosal, et al., 1997). Même si au moment de l'entrée dans leur programme, les étudiants en médecine ont un niveau de détresse émotionnelle semblable à la population générale, la détresse émotionnelle croît non seulement plus vite, mais devient chronique et persistante au lieu d'être épisodique (Rosal, et al., 1997).
Les conséquences de la détresse psychologique peuvent être néfastes à long terme. Certaines études mentionnent que les étudiants ont modifié leurs habitudes de vie afin de transiger avec cette détresse en augmentant, entre autres, leur consommation d'alcool au lieu de faire de l'exercice physique et de participer à des activités sociales (Bail, et al., 2002; Rosal, et al., 1997); activités auxquelles ils ont moins de temps à consacrer. Aussi, les problèmes de santé psychologique peuvent se traduire, notamment, par des symptômes d'épuisement. Sur ce point, il semblerait que l'épuisement professionnel des résidents et des médecins prendrait racine durant leur formation universitaire (Dyrbye, et al., 2006a). Ainsi, les effets de l'épuisement et du stress semblent perdurer au-delà de la durée des études en médecine. Par exemple, le taux de suicide est plus élevé chez les médecins que dans la population en général. Ceci peut s'expliquer, en partie, par le fait qu'ils consultent rarement des spécialistes en santé mentale pour les aider à remédier à leurs symptômes d'épuisement (Givens, et al., 2002; Tjia, et al., 2005). Dans ce sens, une raison invoquée pour expliquer la détérioration de la santé psychologique des étudiants en médecine, au fil des années, serait en lien avec les soins psychologiques reçus : soit il y a une carence sur le plan de l'offre des services d'aide aux étudiants, soit les étudiants ne consultent pas parce qu'ils manquent de temps, d'argent ou de confiance envers les services en santé mentale. Ils ont également peur d'être étiquetés et que leur état soit noté dans leur dossier universitaire (Givens, et al., 2002).
psychologique des médecins. Certaines études mentionnent que les éléments stressants pour les étudiants en médecine sont le volume de connaissances à apprendre, la performance à maintenir et l'anxiété due aux évaluations (Dunn, et al., 2008; Rosal, et al., 1997; Toews, Lockyer, Dobson, Simpson, Brownell, Brenneis, et al., 1997). Pour d'autres, ce sont l'exposition auprès de patients souffrants ou mourants ou encore les événements qui surviennent dans leur propre vie personnelle, dont les problèmes financiers, l'insomnie, les décès, une rupture amoureuse, la maladie, la naissance d'enfants, etc. (Dyrbye, et al., 2006b).
Malgré les données sur la dépression, le stress, l'anxiété et la détresse psychologique et le fait qu'il existe plusieurs études rapportant un haut niveau d'épuisement professionnel auprès des résidents (Thomas, 2004) et des médecins praticiens (Deckard, Hicks, & Hamory, 1992; Linzer, Visser, Oort, et al., 2001; Visser, Smets, Oort, & de Haes, 2003), très peu de recherches traitent de l'épuisement chez les étudiants en médecine. Aucune ayant un plan de recherche permettant de connaître l'évolution du sentiment de l'épuisement dans le temps n'est répertoriée au Canada ni ailleurs dans le monde (Dyrbye, et al., 2006; Zhang, Gan, & Cham, 2007). De plus, les recherches existantes ont utilisé une échelle de mesure de l'épuisement qui n'était pas adaptée à la clientèle étudiante (Guthrie, et al., 1998). Enfin, nous avons très peu de connaissances sur les facteurs psychosociaux pouvant prédire ce problème.
Dans la présente étude, l'épuisement scolaire est mesuré auprès des étudiants en médecine à trois reprises sur une période de quatre mois (équivalant à une session d'études) à l'aide d'échelles de mesure adaptées à la clientèle étudiante. L'objectif est de vérifier: 1) si le sentiment d'épuisement scolaire évolue dans le temps, 2) s'il y a des groupes d'étudiants vivant ce sentiment à différents niveaux et 3) si ces groupes dégagent des caractéristiques spécifiques sur les plans de la motivation, du soutien à l'autonomie, de la personnalité et des facteurs sociodémographiques.
Dans cette section, nous allons, tout d'abord, définir le concept de l'épuisement professionnel, ses origines, son développement et ses manifestations, pour ensuite aborder le concept de l'épuisement scolaire en tant que tel.
1.2.1 L'épuisement professionnel
Le concept d'épuisement professionnel est apparu dans le milieu des années 1970 aux États-Unis et a beaucoup été étudié auprès de professionnels qui interagissent régulièrement avec le public, dont ceux des services de la santé, sociaux et de l'éducation. Par la suite, l'étude de l'épuisement professionnel s'est étendue à des professions moins orientées vers le public, notamment professionnelles et techniques. De nos jours, le phénomène de l'épuisement est observé dans d'autres contextes que le travail, notamment ceux du sport et des études (Pines, & Nunes, 2003; Schaufeli, Maslach, & Leiter, 2009; Schaufeli, Mertinez, Marqués-Pinto, Salanova, & Bakker, 2002; Shirom, 2003).
1.2.1.1 Définition de l'épuisement professionnel
L'épuisement professionnel est un syndrome psychologique qui peut être vécu par un individu lorsqu'il est continuellement exposé à des insatisfactions au travail dues à l'écart qui existe entre l'effort qu'il fournit et les bénéfices qu'il en retire. Il sent un déséquilibre entre la demande de travail (surcharge) et la satisfaction qu'il a en retour (Leiter, & Schaufeli, 1996; Maslach, & Leiter, 2008). Selon le modèle théorique de Maslach, l'épuisement professionnel est composé de trois dimensions : l'épuisement émotionnel, la dépersonnalisation - concept qui dans les années 1990 a été redéfini pour devenir celui de cynisme afin d'élargir la mesure aux professionnels des domaines autres que les services -et le sentiment d'efficacité ou de compétence (Chang, Randb, & Strun, 2000; Maslach, Jackson, & Leiter, 1996; Maslach, & Leiter, 2008; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).
L'épuisement émotionnel fait référence au sentiment de se sentir surchargé et démuni face à ses ressources émotionnelles ou physiques. Il se traduit souvent par une fatigue extrême et un sentiment d'épuisement. Par exemple, la personne peut redouter l'idée d'aller travailler
expérimente tout simplement du jour au lendemain. Cela serait plutôt une stratégie d'adaptation afin de se distancer émotionnellement et cognitivement de la surcharge de travail (Maslach, et al., 2001; Maslach, & Leiter, 2008). Par exemple, une personne peut s'absenter de plus en plus ou éviter toute activité professionnelle pouvant lui ajouter des tâches de travail.
Des trois dimensions de l'épuisement, l'épuisement émotionnel est la plus documentée. Toutefois, même s'il ne fait aucun doute que cette dimension renvoie au stress en lien avec le travail et à l'état de fatigue de la personne, il n'en demeure pas moins qu'elle n'aide pas à mesurer la relation qu'entretient la personne avec son travail, ce que permet la dimension du cynisme (Maslach, et al., 2001).
Le cynisme fait appel au contexte interpersonnel. Il fait référence à une réponse négative, insensible et détachée aux différents aspects du travail. Cette dimension mesure la relation qu'entretient la personne avec son travail. Plus précisément, elle renvoie au désengagement de l'individu face à son travail. Cette réaction s'avère dysfonctionnelle à long terme puisque le cynisme réduit l'énergie disponible pour performer au travail et être efficace dans la résolution de problème (Maslach, et al., 1996). Plusieurs études rapportent une corrélation positive et forte entre les dimensions du cynisme et de l'épuisement émotionnel. Plus précisément, les gens ont tendance à utiliser l'indifférence ou une attitude cynique lorsqu'ils sont épuisés et découragés (Maslach, et al., 2001; Maslach, & Leiter, 2005; Maslach, & Leiter, 2008). En fait, le cynisme est une tentative de s'éloigner des différents aspects négatifs du travail et c'est une réaction immédiate à l'épuisement émotionnel (Maslach, & Leiter, 2008). Par exemple, la personne peut décider de suivre les consignes d'un travail religieusement sans faire preuve d'initiative et d'implication émotive. Elle peut même le faire de manière ironique et entretenir des pensées cyniques. L'épuisement émotionnel et le cynisme sont considérés comme les dimensions principales de l'épuisement professionnel (Gonzâlez-Româ, Schaufeli, Bakker, & Lloret, 2006; Green, Walkey,& Taylor, 1991).
de productivité au travail. Cette dimension peut être en quelque sorte une réponse à la présence d'une ou des deux autres dimensions. En effet, il est difficile de se sentir compétent lorsqu'on a un sentiment d'épuisement intense et qu'on a de la difficulté à utiliser ses ressources. Dans le même sens, une personne qui est cynique envers son travail et détachée peut trouver difficile de s'investir et de vivre un sentiment d'efficacité. Or, la dimension du sentiment d'efficacité a fait l'objet de certaines critiques puisqu'elle semble refléter davantage une caractéristique de la personnalité qu'une composante de l'épuisement professionnel (Coders, & Dougerthy, 1993; Shirom, 2003).
Ainsi, dans ce mémoire, nous avons utilisé l'épuisement émotionnel et le cynisme afin de mesurer l'état de santé psychologique des étudiants en médecine de l'Université Laval. Nous avons choisi de ne pas considérer le sentiment d'accomplissement personnel puisque celui-ci peut être considéré davantage comme un facteur reflétant la personnalité.
1.2.1.2 La mesure de l'épuisement professionnel
Au début des années 1980, les études sur l'épuisement professionnel se sont transformées en recherches de nature plus quantitative que qualitative. Ainsi, plusieurs outils mesurant l'épuisement professionnel ont été développés. Le Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach, & Jackson, 1981) est l'outil le plus largement utilisé par les chercheurs parce qu'il possède de bonnes propriétés psychométriques. À l'origine, le MBI mesurait les trois dimensions suivantes : l'épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et le manque d'accomplissement personnel (Maslach, & Jackson, 1981). À cette époque, les énoncés du MBI faisaient référence aux relations humaines puisque l'épuisement professionnel était principalement étudié auprès des professionnels des services de santé, de l'éducation et des services sociaux. Lorsqu'on a découvert que l'épuisement professionnel existait en dehors des professions des services, le concept et ses mesures ont été adaptés à tous types de professionnels (Leither, & Schaufeli, 1996). Le MBI est alors devenu le Maslach Burnout Inventory - General Survey (MBI-GS; Schutte, Toppinen, Kalimo, & Schaufeli, 2000). Ainsi, les énoncés du MBI-GS sont plus généraux que ceux du MBI puisqu'ils ne font plus référence aux relations humaines dans le travail. Les études psychométriques sur le
MBI-à travers différentes professions, notamment administratives, de maintenance, techniques, des soins infirmiers et de gestionnaires (Leiter, & Schaufeli, 1996; Noushad, 2008).
Récemment, le concept de l'épuisement professionnel a été étudié auprès des étudiants (Kiuru, Aunola, Nurmi, Leskinen, & Salmela-Aro, 2008; Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Româ, & Bakker, 2002; Yang, & Fam, 2005; Zhang, et al., 2007). Ainsi, le MBI-GS a été modifié pour devenir le Maslach Burnout Inventory - Student Survey (MBI-SS; Schaufeli, Mertinez, Marqués-Pinto, Salanova, & Bakker, 2002). Les trois dimensions sont également mesurées et les énoncés ont été adaptés à la clientèle étudiante. Les résultats d'études appuient l'existence des trois dimensions chez une clientèle étudiante.
1.2.1.3 Différences entre l'épuisement professionnel, le stress et la dépression
Le stress est énormément étudié dans plusieurs contextes de travail. Souvent, le terme stress est utilisé lorsqu'on parle d'épuisement et vice versa. La plus grande distinction entre le stress et l'épuisement professionnel implique l'aspect multidimensionnel du syndrome d'épuisement (Maslach, & Jackson, 1981; Maslach, et al., 1996; Maslach, et al., 2001). De plus, le stress peut être vécu, par moments, positivement et peut être canalisé en une énergie productive (Noushad, 2008). Ainsi, le stress en général peut, à certains moments, affecter favorablement la performance, contrairement à l'épuisement, qui n'entraîne que des résultats négatifs (Law, 2007).
La distinction entre l'épuisement professionnel et la dépression a été soutenue dans plusieurs études empiriques qui utilisent le MBI et d'autres outils pour mesurer la dépression (Bakker, Schaufeli, Demerouti, Janssen, Van der Hulst, & Brouwer, 2000; Glass, & McNnight, 1996; Leiter, & Durup, 1994). Ces recherches ont montré que l'épuisement professionnel est un problème spécifique au travail ou à un contexte précis, tandis que la dépression s'étend à tous les domaines de la vie personnelle (Maslach, et al., 2001). D'autres études suggèrent que l'épuisement professionnel peut prédire la dépression et d'autres symptômes émotionnels (Greenglass, & Burke, 1990; Maslach, & Leiter, 2008).
Voici cinq symptômes liés au phénomène de l'épuisement professionnel :
• Il y a prédominance de symptômes dysfonctionnels comme de l'épuisement mental ou émotionnel, de la fatigue et de la dépression.
• L'accent est porté davantage sur les symptômes de type comportemental et mental que sur les symptômes physiques.
• Les symptômes de l'épuisement professionnel sont associés au travail.
• Les symptômes peuvent se manifester chez des personnes « normales », c'est-à-dire n'ayant pas d'antécédents psychopathologiques.
• La diminution de l'efficacité et de la performance au travail se présente parce que la personne a des comportements et des attitudes négatives (cynisme).
Ces symptômes sont contenus dans le diagnostic de la neurasthénie reliée au travail (World Health Organization, 1992). Plusieurs études récentes ont utilisé le diagnostic de neurasthénie comme étant un équivalant à celui de l'épuisement professionnel (Maslach, & Leiter, 2008).
1.2.1.4 Les conséquences de l'épuisement professionnel
L'épuisement professionnel est relié à une variété de dysfonctionnements sur le plan physique et psychologique. La littérature scientifique à ce sujet rapporte que les individus en situation d'épuisement professionnel peuvent ressentir une fatigue physique intense, faire de l'insomnie et augmenter leur consommation d'alcool et de drogues (Jacobs, & Dodd, 2003; Jackson, & Maslach, 1982; Maslach, & Jackson, 1981). De plus, l'augmentation de maux de tête ainsi que des risques de désordres cardiovasculaires et hormonaux (Belcastro, Gold, & Grant, 1982) y sont également associés.
En plus des problèmes d'ordre physique, des conséquences psychologiques négatives pour les individus ont été considérées dans plusieurs études. Notamment, les individus sont plus susceptibles de vivre une diminution de leur estime de soi, un niveau élevé d'irritabilité ou d'impatience, de dépression et d'anxiété (Jackson, & Maslach, 1982; Maslach, & Jackson, 1981; Zellars, Perrewé, & Hochwarter, 2000). Leur état général d'épuisement peut également avoir des répercussions dommageables sur leurs relations familiales et sociales.
Dans un autre ordre d'idées, l'épuisement professionnel a des conséquences sur le travail et son organisation : l'employé a tendance à diminuer son engagement, à augmenter son taux d'absentéisme, à se soustraire des tâches en lien avec le service à la clientèle, à allonger ses périodes de pause et à diminuer ses performances au travail (Zellars, et al., 2002). Ces comportements reliés à l'épuisement professionnel sont coûteux pour l'organisation et d'autres conséquences de type organisationnel peuvent s'en suivre.
1.2.1.5 Comment se développe l'épuisement professionnel?
Plusieurs hypothèses existent pour expliquer le développement de l'épuisement professionnel. Une des hypothèses suggère que ce sont les travailleurs les plus performants ou perfectionnistes qui risquent de vivre l'épuisement. Ces personnes se surchargent dans le but de répondre à leurs idéaux, ce qui les mène à vivre de l'épuisement et, éventuellement, à avoir des réactions négatives puisqu'elles n'arrivent pas à atteindre leurs objectifs. Une autre hypothèse avance que l'épuisement professionnel serait le résultat d'une longue exposition à un travail ou à des tâches stressantes. Cette problématique prendrait racine chez les personnes travaillant depuis plusieurs années à la même place et au même poste. Il existe aussi un débat entre le fait que l'épuisement professionnel résulte d'une surcharge de travail (plus de demandes que de ressources disponibles) ou d'une sous-charge de travail (monotonie et ennui).
1.2.1.6 Dans quels contextes l'épuisement professionnel se présente-t-il?
Plusieurs études convergent vers l'idée que la surcharge de travail et les limites de temps sont fortement et constamment associées à l'épuisement professionnel, surtout à l'épuisement émotionnel (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001; Femet, Guay, & Senécal, 2004; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti, & Schaufeli, 2007). En plus de s'intéresser à la quantité de travail, les chercheurs ont exploré l'absence des ressources au travail. La ressource la plus étudiée est celle du soutien moral. Les résultats suggèrent que le manque de soutien moral, particulièrement celui de la part du superviseur, est en lien avec l'épuisement professionnel. En ce sens, il semblerait que le manque de rétroaction du superviseur serait associé aux trois dimensions et que l'épuisement professionnel serait plus élevé chez les employés qui n'ont pas beaucoup de marge de manœuvre dans les prises de décision (Maslach, et al., 2001).
En résumé, selon Maslach et al. (2001; 2008), il y aurait six contextes où peut se développer le syndrome d'épuisement professionnel.
1- Surcharge : La demande de travail excède les limites de la personne. L'augmentation de la charge de travail est en relation directe avec l'épuisement professionnel, plus spécifiquement avec la dimension de l'épuisement émotionnel (Maslach, et al., 2001).
2- Contrôle : Un manque de contrôle sur le plan des tâches à exécuter est généralement relié à l'inefficacité ou à la réduction de l'accomplissement personnel (troisième dimension). Ce manque de contrôle indique que l'employé a peu de prise sur les ressources dont il a besoin pour travailler ou qu'il a peu d'autonomie pour exécuter son travail. D'un point de vue favorable, la participation active dans la prise de décision et la marge de manœuvre sont en relation étroite avec un niveau élevé d'efficacité et un faible niveau d'épuisement émotionnel (Lee, & Ashforth, 1993; Leiter, 1992; Maslach, et al., 2001).
3- Reconnaissance : Le manque de reconnaissance peut se produire à plusieurs niveaux. Ainsi, le manque de reconnaissance extrinsèque (p. ex. financière) peut être présent lorsque l'employé ne reçoit pas le salaire ou les bénéfices proportionnels au travail accompli. De plus, le manque de reconnaissance intrinsèque (p. ex. la fierté de bien faire les choses) peut être un élément déclencheur quant au sentiment d'inefficacité. Par-dessus tout, le sentiment chez l'employé de ne pas être apprécié par ses clients, ses collègues ou ses supérieurs est fortement associé à l'épuisement professionnel (Cordes, & Dougherty, 1993; Maslach, et al., 1996; Maslach, et al., 2001).
4- Communauté : Les personnes, en général, fonctionnent mieux lorsqu'elles partagent des bons moments avec d'autres personnes qu'elles apprécient et respectent. Malheureusement, certains contextes de travail isolent les personnes ou font que les relations deviennent impersonnelles. Ce qui peut devenir le plus destructeur pour une équipe de travail est lorsque la situation d'isolement est chronique ou qu'il y a
des conflits non résolus avec les autres. De tels conflits peuvent avoir des effets négatifs, développer des attitudes cyniques face au travail et réduire les probabilités de soutien social (Maslach, et al., 1996; Maslach, et al., 2001; Yang, & Farn, 2005).
5- Impartialité et équité : Les employés percevant que leur superviseur a été équitable et honnête sont moins susceptibles de vivre un sentiment d'épuisement professionnel et sont plus enclins à accepter un changement dans l'organisation. L'équité inspire le respect et confirme à l'individu sa valeur comme employé (Leiter, & Harvie, 1997; Maslach, et al., 2001). Le manque d'équité exacerbe l'épuisement professionnel sur deux plans. Premièrement, les expériences d'un traitement injuste sont frustrantes et épuisantes. Deuxièmement, l'injustice se traduit par un profond sentiment de cynisme envers le milieu de travail.
6- La valeur du travail : La valeur au travail résulte d'une adéquation entre les valeurs de l'employé et les valeurs de l'employeur. Or, pour conclure une vente, un employé peut être obligé de mentir ou de ne pas divulguer tous les renseignements au client afin de répondre aux demandes de l'employeur. Dans un autre ordre d'idées, il peut y avoir un écart entre ses aspirations de carrière personnelles et les valeurs de l'entreprise. Des études suggèrent une relation positive entre les conflits sur le plan des valeurs et les trois dimensions de l'épuisement professionnel (Leiter, & Harvie, 1997; Maslach, et al., 2001).
1.2.1.7 Qui expérimente l'épuisement professionnel?
L'épuisement professionnel n'est pas uniquement attribuable au contexte de travail. Les caractéristiques individuelles (l'âge, l'éducation, le genre, la personnalité, les attitudes) peuvent contribuer à expliquer le syndrome d'épuisement professionnel. Toutefois, ces relations ne sont pas aussi fortes que celles trouvées entre l'épuisement professionnel et les contextes de travail cités au point précédent, ce qui suggère que l'épuisement professionnel est plus un phénomène contextuel qu'individuel.
C'est parmi les plus jeunes employés que le niveau d'épuisement professionnel est le plus élevé. Quant à la variable du genre, elle ne semble pas avoir un grand pouvoir prédictif sur
l'épuisement professionnel (Maslach, et al., 2001). Certaines études notent un niveau plus élevé d'épuisement chez les hommes tandis que d'autres l'observent chez les femmes ou n'observent aucune différence. Toutefois, de petites différences sont observées : un niveau plus élevé de cynisme chez les hommes et une tendance plus forte chez les femmes pour l'épuisement émotionnel. Par ailleurs, quelques études suggèrent que les personnes ayant un niveau d'éducation élevé rapportent un degré d'épuisement professionnel plus fort que celles ayant un niveau d'éducation moins élevé. Il est possible que les personnes ayant un niveau d'éducation élevé occupent des professions avec plus de responsabilités (Maslach, et al., 2001). Plusieurs études se sont intéressées aux traits de personnalité afin de découvrir quels types de personnes ont plus de risques d'expérimenter l'épuisement professionnel. Le rôle des facteurs psychosociaux sur le sentiment de l'épuisement professionnel sera explicité plus en détail au point 1.3.
1.2.2 L'épuisement scolaire
Le concept d'épuisement professionnel a été étudié dans divers contextes afin de dégager les caractéristiques situationnelles et individuelles contribuant à son émergence. Cependant, l'étude de l'épuisement professionnel auprès de la clientèle étudiante est une nouvelle tendance. La première échelle de mesure de l'épuisement professionnel (MBI-SS) chez cette clientèle a été adaptée par Schaufeli et al. (2002) au début des années 2000. Depuis, quelques études auprès des étudiants collégiens (Gan, Shang, & Zhang, 2007; Jacobs, & Dodd, 2003; Kiuru, et al., 2008; Salmela-Aro, Kiuru, Pietikâinen, & Jokela, 2009; Yang, et al., 2005) et universitaires (Law, 2007; Schaufeli, et al., 2002) ont été réalisées. Il est impératif de s'intéresser au contexte scolaire et d'en connaître les facteurs prépondérants afin de mieux cerner le phénomène d'épuisement scolaire et d'accompagner les étudiants dans leur cheminement. Le fait d'intervenir auprès de jeunes adultes en les sensibilisant et en les outillant de façon à ce qu'ils surmontent le sentiment d'épuisement scolaire pourra peut-être réduire le syndrome d'épuisement professionnel qui survient sur le marché du travail.
Nous pourrions penser que puisque les étudiants sont généralement jeunes et en santé, ils sont capables d'entreprendre leur projet d'études sans trop d'embûches et de maintenir, au fil des ans, un niveau élevé de performance. Nous pourrions également penser que les
étudiants ont moins de responsabilités que des professionnels. Toutefois, même si leurs priorités sont différentes, leurs préoccupations n'en sont pas moins importantes. Le statut des étudiants peut-être considéré comme celui d'un travailleur puisqu'ils sont engagés dans plusieurs activités obligatoires (aller au cours, faire des travaux, faire des examens) qui sont orientées dans un but spécifique (c.-à-d. obtenir leur diplôme). Comme dans un environnement de travail, les étudiants ont continuellement des travaux, des échéanciers précis et beaucoup d'heures d'implication. Ils ont beaucoup de travaux et d'études à l'extérieur des heures de cours et cela représente une raison pour laquelle ils se sentent continuellement sollicités mentalement (Law, 2007; Salmela-Aro, et al., 2008).
En plus de leurs études à temps plein, les étudiants ont des obligations financières et la plupart doivent, pour subvenir à leurs besoins, travailler les soirs et les fins de semaine dans un emploi souvent exigeant et peu rémunéré. Leurs vies sociale et parascolaire sont très importantes et nécessaires à leur équilibre, sans compter leur investissement dans une relation amoureuse. En l'occurrence, la vie d'étudiant est bien remplie et fait en sorte que l'étudiant s'adapte continuellement à de nouvelles situations.
En période de stress comme durant les périodes d'examens, l'équilibre des étudiants est menacé parce que le temps dont ils disposent pour étudier est souvent insuffisant. L'horaire devient de plus en plus chargé et la santé psychologique et physique des étudiants précaire, car ils sont sujet à moins d'heures de sommeil, à une mauvaise alimentation et à une diminution des activités sociales. Cette situation combinée au stress et à des insatisfactions peut entraîner rapidement un sentiment d'épuisement scolaire.
Comme spécifié précédemment, l'épuisement scolaire est composé des trois mêmes dimensions que l'épuisement professionnel. Premièrement, l'épuisement émotionnel, dans un contexte scolaire, fait référence au sentiment d'épuisement que l'étudiant ressent face à la surcharge d'étude et à son manque de ressources pour s'en sortir. Quant à la deuxième dimension, le cynisme, elle renvoie à une attitude désintéressée et détachée de l'étudiant face à son projet d'études. Finalement, puisque l'étudiant se désengage progressivement de ses études, il a plus de chances de vivre des échecs et des insatisfactions face à ses
performances scolaires. Il peut se sentir incompétent dans son rôle d'étudiant (sentiment d'inefficacité) (Zang, et al., 2007; Schaufeli, et al., 2002).
Il existe seulement quelques études s'intéressant au sentiment d'épuisement scolaire. Par exemple, une étude observe chez des étudiants universitaires un niveau d'épuisement similaire à celui de professionnels pratiquant dans des milieux traditionnellement reconnus pour favoriser l'épuisement professionnel (Law, 2007). Plus il y a un degré élevé d'implication des étudiants dans leurs travaux scolaires, plus il est possible qu'ils expérimentent un haut niveau d'épuisement scolaire (Law, 2007; Yang, & Fam, 2005).
De plus, les études soutiennent que l'épuisement scolaire peut amener l'étudiant à avoir un plus haut taux d'absentéisme, une faible motivation pour faire les travaux scolaires, une réduction de ses performances scolaires et un fort pourcentage de décrochage (Law, 2007; Yang, & Farn, 2005).
Selon quelques études (Dunn, et al., 2008; Dyrbye, et al., 2006a, 2006b; Jacobs, & Dodd, 2003; Tjia, et al., 2005; Yang, et al., 2004; Zhang, et al., 2006), il est impératif de chercher à préciser les facteurs qui affectent le niveau d'épuisement scolaire afin d'améliorer les traitements et les modèles de prévention s'adressant aux étudiants. Ainsi, le stress a été largement étudié auprès des étudiants universitaires, mais les études sur l'épuisement scolaire sont relativement rares.
1.3 Facteurs psychosociaux contribuant au sentiment
d'épuisement professionnel
Comme mentionné dans les sections précédentes, des études ont montré que les étudiants en médecine risquent de voir leur santé psychologique diminuer au fil du temps. Plusieurs facteurs ont été mis en avant pour expliquer cette diminution. Dans ce mémoire, les facteurs psychosociaux recensés sont issus d'études portant sur : 1) la situation des étudiants en médecine et des étudiants universitaires, 2) des recherches documentant des facteurs liés à l'épuisement professionnel ou à un état psychologique connexe (p. ex. la dépression) et 3) des études portant sur la théorie de l'autodétermination. Les déterminants recensés sont au nombre de huit et sont les suivants : 1) la motivation autodéterminée par rapport à la motivation contrôlée, 2) le soutien à l'autonomie, 3) la personnalité, 4) la demande psychologique, 5) le genre, 6) le rendement scolaire, 7) le cheminement scolaire et 8) la scolarité des parents.
1.3.1 La motivation
Plusieurs théories ont été développées pour définir le concept de motivation. La théorie de l'autodétermination (TAD; Deci, & Ryan, 1985, 2002) est de plus en plus utilisée pour comprendre la motivation dans plusieurs contextes de vie, dont ceux de l'éducation et du travail. Dans ce mémoire, cette théorie est utilisée non seulement afin d'étudier les relations entre les motivations sous-jacentes aux comportements des étudiants de médecine et l'épuisement scolaire, mais aussi afin de comprendre le rôle du soutien à l'autonomie du père, de la mère et des professeurs dans la genèse de cet épuisement. En premier lieu, la TAD sera expliquée de manière succincte. Par la suite, des études sur la TAD dans les domaines de l'éducation et du travail seront recensées afin de comprendre comment les types de motivation et le soutien à l'autonomie sont associés à l'épuisement scolaire ou professionnel.
1.3.1.1 Introduction à la TAD
La théorie de l'autodétermination est dite organismique dialectique puisqu'elle considère à la fois l'individu et son environnement. Cette approche suppose que les êtres humains ont une tendance innée à se développer, à composer avec les défis de la vie et à intégrer de
nouvelles expériences dans le but de développer un « soi » cohérent (Deci, & Ryan, 1985, 2000; Ryan, & Deci, 2000a, 2000b, 2002). Cependant, c'est grâce à un environnement social soutenant que cette tendance naturelle à se développer est possible. Ainsi, le contexte social peut encourager chez l'individu la tendance naturelle à s'actualiser et à s'engager, ou malheureusement à limiter de telles possibilités. Selon Deci et Ryan (2000), l'être humain a trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin de compétence (sentiment d'efficacité dans ses interactions), le besoin d'appartenance sociale (relations significatives avec d'autres personnes et sa communauté) et le besoin d'autonomie (pouvoir exercer ses choix volontairement). Si l'environnement permet à l'individu de satisfaire ses besoins, ce dernier poursuivra son développement personnel, adoptera des comportements et vivra des expériences enrichissantes favorisant son bien-être psychologique. Par ailleurs, les individus dont le contexte de vie ne permet pas la satisfaction de leurs besoins fondamentaux sont plus sujets à vivre de la détresse psychologique. En somme, la personne intégrera des valeurs, des comportements et des attitudes permettant le développement du soi lorsque le contexte social-interpersonnel soutient ses besoins psychologiques.
1.3.1.2 Le continuum d'autodétermination et l'internalisation
Selon la théorie de l'autodétermination, l'internalisation se conceptualise comme un continuum plutôt qu'une dichotomie (voir figure 1). Plus les motifs d'une action sont internalises, plus l'autonomie de l'individu est grande et plus ses comportements sont autodéterminés.
À l'extrémité gauche du continuum d'autodétermination se trouve Yamotivation, définie comme un manque total de motivation, une incapacité à trouver un sens valable à ses actes. Cette amotivation peut se manifester chez un étudiant par un désengagement complet de ses études, par de l'absentéisme et par un degré d'énergie relativement bas.
Au centre du continuum se situe la motivation extrinsèque, qui se caractérise par un intérêt peu soutenu pour une activité ou un travail donné. En fait, l'individu a habituellement une plus faible autonomie dans l'exécution de ses tâches et en retirera moins de plaisir et de satisfaction personnelle.
Il existe quatre types de motivation extrinsèque, lesquels se distinguent par leur degré d'autodétermination. Le premier, le moins autodéterminé, est la motivation par régulation externe, où l'individu régularise son comportement à partir de facteurs externes, soit des récompenses ou des punitions. Par exemple, un étudiant en médecine peut être motivé par le statut social que ses études vont lui procurer ou par le salaire. Ensuite, la motivation par régulation introjectée survient quand certaines règles s'intériorisent et commencent à faire partie du soi sans être totalement acceptées. L'individu souhaite alors éviter des émotions, telles la culpabilité et la honte, ou encore augmenter son sentiment de valeur personnelle. Cette forme de motivation peut être une source de conflit interne. Par exemple, un étudiant en médecine décidera de poursuivre ses études pour se prouver à lui-même et aux autres qu'il est capable de réussir ou pour ne pas se sentir coupable de ne pas faire de telles études. La motivation par régulation identifiée, quant à elle, est beaucoup plus autodéterminée. La personne réalisera des tâches par conviction personnelle, parce qu'elle les juge importantes et parce qu'elles correspondent à ses valeurs. La personne n'en retirera pas particulièrement du plaisir, mais il est important pour elle de les réaliser. Par exemple, la charge d'étude peut être lourde et décourageante pour un étudiant en médecine, mais il continue d'étudier parce qu'il sait que cela est nécessaire au développement de ses compétences. Finalement, la motivation par régulation intégrée est la plus autodéterminée des motivations extrinsèques. Elle se produit lorsque l'activité est en conformité avec les valeurs, les buts et les besoins de la personne et devient intégrée en elle (Ryan, & Deci, 2002). Ce type de motivation ne sera pas évalué dans le présent mémoire puisqu'il s'agit d'une distinction théorique fine qui se situe entre la motivation par régulation identifiée et la motivation intrinsèque et qui est difficile à circonscrire sur le plan statistique (Forest, & Mageau, 2008).
À l'extrémité droite du continuum se trouve la motivation intrinsèque, qui est la plus autodéterminée. Ce type de motivation est présent lorsqu'une personne s'investit dans une activité ou un travail par pur plaisir ou par intérêt réel et en retire une grande satisfaction. Par exemple, un étudiant universitaire peut être motivé de façon intrinsèque lorsqu'il manifeste de la curiosité, de l'engagement, du plaisir à apprendre, de l'indépendance et un désir de relever des défis.
Types de 1 motivation 1 Amotivation Types de 1 régulation 1 Absence de 1 régulation Motivation extrinsèque
Figure 1 : Continuum de l'autodétermination incluant les types de motivation et de régulation selon la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2000)
Sur ce continuum, nous pouvons dégager deux catégories de motivation : la motivation autodéterminée et la motivation contrôlée. La motivation autodéterminée regroupe la motivation intrinsèque, la motivation par régulation intégrée et la motivation par régulation identifiée. Une personne, en s'engageant dans ses activités pour des raisons autodéterminées, tient compte de son unicité, de ses désirs, de ses intérêts et de ses valeurs. Elle assume pleinement ses choix et elle en retire du plaisir et de la satisfaction. À l'inverse, la motivation contrôlée englobe la motivation par régulation introjectée et par régulation externe. Une personne s'engageant dans des activités par pression interne ou externe peut se sentir contrôlée. Les personnes ayant une motivation autodéterminée sont plus prédisposées, comparativement à celles ayant une motivation contrôlée, à vivre un sentiment de bien-être (Ryan, & Deci, 2000).
13.1.3 Le soutien à l'autonomie
La TAD propose une distinction non seulement entre deux catégories de motivation (autodéterminée et contrôlée), mais également entre deux types de contexte interpersonnel. Comme mentionné précédemment, le contexte dans lequel évoluent les personnes influence grandement l'internalisation de certains comportements, leur intégration au soi. Un contexte qui soutient l'autonomie est un contexte où la personne est encouragée à faire ses propres choix et à prendre part aux décisions. En contrepartie, un contexte contrôlant est un contexte où la personne sent une pression pour prendre ses décisions et constate que sa marge de manœuvre est mince. Afin que les personnes soutiennent l'autonomie des individus, elles doivent donc : 1) offrir des choix, si cela est possible, ou expliquer les raisons qui font en sorte qu'un choix ne peut être offert ou qu'une contrainte doit être imposée, et 2) reconnaître le point de vue de l'autre en faisant preuve de compréhension (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994).
Dans la présente étude, nous présumons que plus les étudiants perçoivent un niveau élevé du soutien à l'autonomie de leurs parents et de leurs professeurs, plus ils ont la possibilité de réguler leurs comportements de manière autodéterminée. Ainsi, moins ils sont susceptibles de vivre de l'épuisement scolaire.
1.3.1.4 Les conséquences de la motivation autodéterminée en milieu scolaire
Une des hypothèses centrales de la TAD réside dans le fait que les étudiants régulés par des motivations autodéterminées (intrinsèque et identifiée) vivent des expériences favorables à l'école. Ces conséquences peuvent prendre différentes formes : comportementales, cognitives et affectives.
Effets comportementaux : Plusieurs études ont montré que les étudiants ayant des formes de motivation plus autodéterminées envers leurs travaux scolaires sont plus sujets à demeurer à l'école que les étudiants ayant des formes de motivation moins autodéterminées (Guay, Râtelle, & Chanal, 2008; Râtelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).
Effets cognitifs : Des études suggèrent que la motivation autodéterminée à l'école est associée à la réussite scolaire (Fortier, Vallerand, & Guay, 1995; Grolnick, Ryan, & Deci,
1991; Guay, & Vallerand, 1997; Miserandino, 1996; Pintrich, & De Groot, 1990; Râtelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal, 2007).
Effets affectifs : Vallerand et al. (1989) suggèrent que les étudiants qui ont une plus grande motivation intrinsèque et une motivation par régulation identifiée expriment plus d'émotions agréables en classe, prennent davantage plaisir à faire leurs travaux scolaires et sont plus satisfaits à l'école que les étudiants ayant des motivations moins autodéterminées. Ryan et Connell ( 1989), quant à eux, ont trouvé que la motivation contrôlée est associée à plus d'anxiété et à de pauvres stratégies d'adaptation aux échecs. De plus, Lévesque, Zuehlke, Stanek et Ryan (2004), dans leur étude auprès d'étudiants universitaires allemands et américains, ont découvert que la motivation autodéterminée est positivement associée au bien-être subjectif. Finalement, Sheldon et Krieger (2004), dans leur étude effectuée auprès d'étudiants en droit, ont constaté qu'il y avait une baisse de la santé psychologique dès la première année et que cette baisse est en relation avec l'augmentation de la motivation extrinsèque et la diminution de la motivation intrinsèque.
À la lumière de ces résultats, il est donc plausible de croire que les étudiants en médecine qui ont une motivation autodéterminée pour leurs études vont vivre moins d'épuisement scolaire.
1.3.1.5 Le soutien à l'autonomie des professeurs
Le soutien à l'autonomie a été étudié dans quelques études auprès des étudiants universitaires (Patrick, & Williams, 2009; Sheldon, & Krieger, 2007; Williams, Wiener, Markakis, Reeve, & Deci, 1994; Williams, & Deci, 1996, 1998; Williams, Saizow, Ross, & Deci, 1997). Sheldon et Krieger (2004), dans leur étude effectuée auprès d'étudiants en droit, ont constaté que le soutien à l'autonomie des enseignants a une incidence directe sur la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et, conséquemment, sur le sentiment de bien-être des étudiants en droit.
Des résultats similaires ont été observés auprès d'étudiants en médecine. En fait, deux sujets de recherche ont été explorés auprès de ces étudiants. Le premier sujet concerne le contexte motivationnel sous-jacent au choix d'une spécialisation (médecine interne ou chirurgie) des étudiants (Williams, et al., 1994; Williams, et al., 1997). Les auteurs prétendent que la nature du climat d'apprentissage pendant le préexternat est un important précurseur du choix de la spécialisation. Plus précisément, les professeurs d'une spécialité précise (c.-à-d. médecine interne ou chirurgie) offrant une approche pédagogique basée sur le soutien à l'autonomie influencent le sentiment de compétence des étudiants et stimulent leur intérêt pour cette spécialisation. Le deuxième sujet de recherche concerne l'internalisation des valeurs et des compétences psychosociales des étudiants en médecine dans leur technique d'entrevue (humanisation des interventions avec les patients; Williams, & Deci, 1996, 1998). Williams et Deci (1996) ont montré que les étudiants ayant reçu du soutien à l'autonomie de la part de leurs professeurs en technique d'entrevue développent plus facilement des habiletés relationnelles aidantes dans leurs entrevues avec leurs patients, ont une perception plus favorable de leurs compétences en entrevue et agissent selon des motifs intrinsèques.
En somme, un contexte d'apprentissage favorisant l'intégration de comportements autodéterminés influence positivement le choix de carrière des étudiants en médecine, leur sentiment de compétence et d'autonomie et leur bien-être aux études. Cependant, les recherches ne font pas état du rôle des parents comme nous nous proposons de le faire dans cette étude.
1.3.1.6 Le soutien à l'autonomie des parents
Quant au soutien à l'autonomie parental, plusieurs pourraient penser qu'avec le temps, le rôle des parents dans le soutien de leurs enfants à l'école diminue. Néanmoins, les études auprès des élèves au primaire (Grolnick, et al., 1991), au secondaire (Vallerand, et al., 1997) et au postsecondaire (Râtelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004; Râtelle, Larose, Guay, & Senécal, 2005; Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005) révèlent que le soutien à l'autonomie parental demeure important pour les aider à réguler leurs comportements de manière autodéterminée. Alors, même en étant de jeunes adultes, les étudiants peuvent
retirer de grands bénéfices à avoir des parents soutenant leur autonomie, surtout en période de stress.
Les perceptions que les étudiants ont de leurs parents ont souvent été mesurées afin de comprendre le rôle du soutien parental dans la motivation des étudiants. En général, les enfants perçoivent que le soutien à l'autonomie des mères est plus important que celui offert par les pères (Grolnick, et al., 1991). Lorsque le soutien est évalué à l'aide d'un juge externe (objectivement), les pères et les mères sont considérés comme offrant le même niveau de soutien à l'autonomie (Grolnick, & Ryan, 1989). Dans les milieux universitaires, comme mentionné précédemment, les avantages du soutien à l'autonomie offert par le contexte d'apprentissage sont connus, mais pas ceux du soutien à l'autonomie parental. Conséquemment, dans la présente étude, nous désirons remédier à cette lacune.
À la suite de cette recension des études traitant de la relation entre la TAD et le contexte scolaire, nous constatons que les conditions d'apprentissage, le soutien des professeurs et le soutien des parents sont importants afin d'aider les étudiants à réguler de manière autodéterminée leur comportement envers leurs études. De plus, nous avons souligné que les étudiants en médecine montrant des motivations contrôlées sont plus susceptibles de vivre une diminution de leur sentiment de bien-être. Mais qu'en est-il du sentiment d'épuisement scolaire? Pour en apprendre davantage, nous devons faire le pont entre les études sur la TAD et le contexte du travail.
1.3.1.7 La TAD et l'épuisement professionnel
La TAD a fréquemment été utilisée pour analyser les contextes de travail. Cependant, il y a très peu d'études qui traitent de la TAD et de l'épuisement professionnel. En fait, les quelques recherches existantes observent les relations entre les besoins psychologiques fondamentaux et la satisfaction au travail, mais peu étudient les relations directes entre la motivation autodéterminée ou le soutien à l'autonomie et l'épuisement professionnel.
Par exemple, Lévesque, Biais et Hess (2004) ont utilisé le modèle motivationnel de l'épuisement professionnel (MMEP; Biais, Lachance, & Richer, 1992) pour mieux comprendre l'épuisement professionnel à la lumière de la TAD. Conformément aux
postulats de la TAD, ce modèle propose que les styles de supervision (types de soutien à l'autonomie) qui satisfont les besoins psychologiques fondamentaux de l'employé dans son milieu de travail favorisent l'émergence des comportements et motivations autodéterminés au travail. Toutefois, les styles de supervision contrôlants et le laisser-faire peuvent brimer la satisfaction des besoins et, par conséquent, engendrer des comportements ou motivations non autodéterminés. Selon ce modèle, plus la motivation est autodéterminée, meilleure sera la satisfaction au travail et moins sera élevé l'épuisement professionnel. Les résultats de l'étude de Lévesque et al. (2004) confirment ce modèle. En effet, ils indiquent que plus les enseignants africains perçoivent du soutien à l'autonomie de leur superviseur, plus ils sont motivés de façon autodéterminée au travail. Ainsi, ces enseignants sont moins vulnérables au sentiment d'épuisement émotionnel. Gagné et Deci (2005), dans leur article sur la TAD et la motivation au travail, abondent dans le même sens. En fait, en s'appuyant sur plusieurs expérimentations et sur des études dans d'autres domaines, ils constatent que le climat de travail favorisant la satisfaction des besoins psychologiques de base va permettre d'accroître les motivations intrinsèques de l'employé et d'internaliser des motivations extrinsèques. Ces transformations peuvent avoir pour l'employé des conséquences bénéfiques sur le travail, comme une efficacité supérieure, plus de satisfaction et d'attitudes favorables envers son travail et un meilleur bien-être en général. Par ailleurs, Fernet, Guay et Senécal (2004), dans leur étude auprès de 398 professeurs d'université, prétendent que le fait d'exercer une certaine autonomie dans son milieu de travail atténue les effets négatifs d'une surcharge de travail comme l'épuisement émotionnel et le cynisme (voir section 1.3.3 pour des détails sur la demande psychologique) chez les professeurs dont la motivation est la plus autodéterminée. Finalement, les résultats des études de Vansteenkiste, Neyrinck, Niemic, Soenens, De Witte et Van den Broeck (2007) et de Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte et Lens (2008) suggèrent que les employés évoluant dans un contexte de travail satisfaisant sont prédisposés à expérimenter un sentiment général de liberté (c.-à-d. autonomie), des relations interpersonnelles enrichissantes (c.-à-d. appartenance) et un sentiment d'efficacité (c.-à-d. compétence) qui expliqueraient pourquoi ils se sentent moins épuisés émotionnellement et plus engagés dans leur travail.
Afin d'en découvrir davantage sur la TAD et l'épuisement, la présente étude s'intéresse aux relations entre les différents types de motivation, le soutien à l'autonomie et le sentiment d'épuisement scolaire
1.3.2 La personnalité
En général, les théories de la personnalité s'intéressent à ce qui est commun aux individus et à ce qui les différencie. En fait, la personnalité peut se définir par un ensemble de traits, relativement stables et organisées de façon dynamique, déterminant la manière d'être d'une personne et sa façon de réagir aux situations dans lesquelles elle se trouve (Pervin, et John,
1999). Ces traits ont fait l'objet de plusieurs théories et de modèles, dont le modèle de personnalité à cinq facteurs (Big-Five Factor Model). Selon ce modèle, la personnalité serait composée de cinq dimensions dominantes- Ouverture à l'expérience, Caractère consciencieux, Extraversion, Agréabilité et Névrosisme - formant l'acronyme OCEAN (Bakker, Van Der Zee, Lewing, & Dollard, 2006; Costa, McCrea, & Rolland, 1998; Costa, & McCrae, 1992; Digman, 1990; McCrae, 1992; McCrae, & Costa, 1987; Zellars, et al., 2000).
Afin d'explorer les relations entre la personnalité et l'épuisement professionnel, le cadre théorique appuyé sur le modèle des cinq facteurs est préconisé dans ce mémoire. Ce modèle a reçu des appuis empiriques notables (Barrick, & Mount, 1991; Digman, 1990; McCrae, & Costa, 1987; McCrae, & John, 1992). De plus, plusieurs études ont utilisé ce modèle pour montrer le rôle que joue la personnalité dans le sentiment d'épuisement professionnel (Bakker, et al., 2006; Buhler, & Land, 2003; Deary, Watson, & Hogston, 2003; Mills, & Huebner, 1998; Piedmont, 1993; Zellars, et al., 2000) auprès des professionnels des services sociaux et de la santé. L'objectif principal de ces études était de montrer que l'épuisement professionnel n'est pas seulement une expérience situationnelle ou contextuelle. En fait, ces études tentent de comprendre pourquoi, dans un même contexte de travail, certaines personnes vont vivre de l'épuisement professionnel, tandis que d'autres non. Costa et ses collègues ont montré que certains individus ont la capacité de s'adapter à
des situations stressantes et reviennent rapidement à un état de bien-être psychologique (Costa, McCrae, & Zonderman, 1987; McCrae, & Costa, 1988).
D'autres individus sont moins résilients et demeurent dans un état de stress qui perdure quelques jours voire quelques semaines. Puisque l'épuisement professionnel est en relation avec des critères associés au bien-être (c.-à-d. la satisfaction au travail, les problèmes familiaux, les problèmes de santé, voir section 1.2), il est raisonnable de proposer que le concept d'épuisement professionnel puisse lui aussi être associé à des dimensions de la personnalité qui sont elles-mêmes associées au bien-être psychologique. Dans les prochaines sections, les dimensions de la personnalité et leurs liens avec les dimensions de l'épuisement professionnel sont illustrés.
1.3.2.1 L'extraversion et l'épuisement professionnel
Les personnes extraverties sont en général orientées vers les gens, sociables, confiantes, actives, loquaces, aventureuses et entreprenantes. Elles ont de la facilité à s'exprimer, à entrer en interaction et aiment être stimulées. Elles sont enjouées, enthousiastes, optimistes et énergiques (Costa, et al., 1998; Zellars, et al., 2000). À l'opposé, il y a les personnes introverties. Ces dernières sont plutôt réservées, silencieuses, calmes, gênées et renfermées. Cependant, elles ne souffrent pas d'anxiété sociale puisqu'elles ne sont ni malheureuses ni pessimistes.
L'extraversion prédispose les individus à vivre des conséquences positives. En fait, l'extraversion est, en général, associée à une tendance à être optimiste (Costa, & McCrae,
1992) et à aborder les problèmes de façon constructive. Ce trait leur permet de focaliser sur les aspects agréables de leurs expériences de travail. Zellers et al. (2000) ont rapporté que les personnes optimistes révèlent moins de tension au travail que les personnes pessimistes, probablement parce qu'elles entreprennent plus d'actions pour surmonter les conditions stressantes. Par exemple, des études relatent que les optimistes, comparativement aux pessimistes, vont communiquer davantage avec leur superviseur, leurs collègues, leur famille et leurs amis. Dans un contexte de travail, le stress peut être réduit lorsqu'il y a une communication ouverte et constructive avec ses collègues et ses superviseurs. Le professionnel bénéficiera d'un meilleur soutien de ses pairs et superviseurs et vivra moins
