DES VALEURS ET DES ENFANTS
Processus de transmission du discours des droits humains
dans un cadre ludique et sa réception.
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval dans le cadre du programme de maîtrise en anthropologie
pour l'obtention du grade de maître es arts (M.A.)
DEPARTEMENT D'ANTHROPOLOGIE FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
2010
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS
RESUME VI INTRODUCTION L CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ET CADRE DE RÉFÉRENCE 4
1.1 PROBLÉMATIQUE 4 1.2 CADRE DE RÉFÉRENCE 7
1.2.1 CULTURE ET DROITS HUMAINS, CULTURE DES DROITS HUMAINS 7
1.2.2 D U DISCOURS À LA PRATIQUE DES DROITS HUMAINS 9
1.2.3 D U SOCIAL AU LÉGAL, OU L'INVERSE 1 3 1.2.4 LES DROITS HUMAINS DANS L'AXE GLOBAL-LOCAL 1 4
1.2.5 ENFANCE : VULNÉRABILITÉ, COMPÉTENCE ET PRATIQUE DES DROITS HUMAINS 1 5
1.2.6 ACQUISITION DE VALEURS ET DÉVELOPPEMENT MORAL DE L'ENFANT 1 8
1.3 SYNTHÈSE 20
CHAPITRE 2 : CONTEXTE ET CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES 2J_
2.1 L E S ORGANISATIONS AU QUÉBEC EN LIEN AVEC LES DROITS HUMAINS ET L'ENFANCE 2 1 2.1.1 L A COMMISSION DES DROITS DE LA PERSONNE ET DES DROITS DE LA JEUNESSE 23
2.1.2 L A DIRECTION DE LA PROTECTION DE LA JEUNESSE 23
2.1.3 ENFANTS ENTRAIDE 24 2.1.4 L E BUREAU INTERNATIONAL DES DROITS DES ENFANTS 25
2.1.5 L A LIGUE DES DROITS ET LIBERTÉS 26
2.1.6 L ' U N I C E F 26
2.1.7 EQUITAS 27
2.1.8 AUTRES ORGANISATIONS 28 2.2 CHOIX DU TERRAIN POUR LA RECHERCHE 28
2.2.1 LA VILLE DE LASALLE : UNE COMMUNAUTÉ MULTIETHNIQUE DYNAMIQUE 30
2.2.2 LE CAMP DE JOUR LAURENDEAU-DUNTON 31
2.3 CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES 33 2.3.1 QUESTION DE RECHERCHE 33 2.3.2 TYPE DE RECHERCHE 34 2.3.3 CHOIX DES PARTICIPANTS 35 2.3.4 COLLECTE DE DONNÉES 36 2.3.5 ÉCHÉANCIER DE LA RECHERCHE 38
2.3.6 TYPE D'ANALYSE 39 2.3.7 ASPECTS DÉONTOLOGIQUES 40
CHAPITRE 3 : EQUITAS ET LA FORMATION ON NE JOUE PAS AVEC LES DROITS 42
3.1 INTRODUCTION 42 3.2 EQUITAS : HISTOIRE, MISSION ET ORGANISATION 43
3.2.1 HISTORIQUE 43 3.2.2 MISSION 44 3.2.3 L'ORGANISATION, L'ÉQUIPE ET LE FINANCEMENT 46
3.3 L A FORMATION O N NE JOUE PAS AVEC LES DROITS 47
3.3.1 HISTORIQUE 47 3 . 3 . 2 L'ÉTUDE DES BESOINS 4 8
3.3.3 FINANCEMENT 51 3.3.4 LE DÉVELOPPEMENT DE LA TROUSSE 51
3.3.5 LA FORMATION ET SON APPROCHE 5 3
3.3.6 LES VALEURS 58
3.4 CONCLUSION 61
CHAPITRE 4 : TRANSMISSION DES VALEURS DU DISCOURS DES DROITS
HUMAINS ET RÉCEPTION PAR LES ENFANTS 63
4.1 LES FORMATIONS OFFERTES PAR EQUITAS 64 4.1.1 24 MARS 2009 : FORMATION DES RESPONSABLES 64
4.1.2 21 MAI 2009 : FORMATION DES CHEFS DE CAMP ET ANIMATEURS SPÉCIALISTES 68
4.2 AU CAMP DE JOUR DE LAURENDEAU-DUNTON 72 4.2.1 25 JUIN 2009 : FORMATION DES ANIMATEURS ET ANIMATRICES DU CAMP 72
4.2.2 DU 29 JUIN AU 14 AOÛT : LA VIE AU CAMP DE JOUR 76
4.2.3 LES 5 ANS 79 4.2.4 LES 6-7 ANS 79 4.2.5 LES 8-9 ANS 80 4.2.6 LES 10-12 ANS 80 4 . 3 LES JEUX DE LA FORMATION O N NE JOUE PAS AVEC LES DROITS 8 1
4.4 RÉSULTATS : LES VALEURS RETENUES PAR LES ENFANTS 85 4.4.1 LES VALEURS RETENUES PAR LES 6 ET 7 ANS 86 4.4.2 LES VALEURS RETENUES PAR LES 8 ET 9 ANS 89 4.4.3 LES VALEURS RETENUES PAR LES 10 À12 ANS 91
4.5 CONCLUSION 92
CHAPITRE 5 : "CIRCLING BACK" : QUESTIONS ISSUES DU TERRAIN 94
5.1 INTRODUCTION 94 5.2 LES ENFANTS ET LES ANIMATEURS ONT-ILS ATTEINT UN STADE DE DÉVELOPPEMENT QUI
PERMETTE L'ACQUISITION DE VALEURS ? 95 5.3 LES VALEURS DU CAMP (PLAISIR, SÉCURITÉ ET RESPECT) ONT-ELLES PRÉDOMINANCE SUR
LES VALEURS DE LA FORMATION ? 95 5.4 LES RÉSULTATS DE LA FORMATION SE SITUENT-ILS PLUTÔT AU NIVEAU DU
COMPORTEMENT ? 97 5.5 LA TRANSMISSION DE VALEURS REQUIERT-ELLE UNE DYNAMIQUE DE GROUPE
PARTICULIÈRE ? 9 8 5.6 LE CONTEXTE DES CAMPS DE JOUR EST-IL LE PLUS APPROPRIÉ À L'APPRENTISSAGE DE
VALEURS ? 99
5.7 POUR ÊTRE EFFICACE, UNE TELLE FORMATION DEVRAIT-ELLE S'APPUYER SUR D'AUTRES
ACTEURS ET VECTEURS DE TRANSMISSION ? 9 9
5.8 CONCLUSION 100
CONCLUSION 101 BIBLIOGRAPHIE 105 ANNEXE 1 : CARTES DES RÉPARTITIONS 108
ANNEXE 2 : SCHÉMAS D'ENTREVUES 115 ANNEXE 3 : GRILLE D'OBSERVATION 120 ANNEXE 4 : GRILLE D'ANALYSE 121 ANNEXE 5 : FORMULAIRES D'INFORMATION ET DE CONSENTEMENT 124
IV
ANNEXE 6 : HORAIRE DE LA FORMATION DE 2 JOURS 132 ANNEXE 7 : HORAIRE DE LA FORMATION DE 3 HEURES 133
ANNEXE 8 : CHANSON DE CAMP 134 ANNEXE 9 : FICHES D'ACTIVITÉS 135 ANNEXE 10 : AFFICHES RÉALISÉES PAR LES ENFANTS 158
Le processus que je termine avec le dépôt de ce mémoire a débuté bien avant que je mette le pied à l'Université Laval. Depuis plusieurs années, je songeais à retourner aux études afin d'effectuer un virage dans ma carrière. Si la recherche m'attirait particulièrement, l'anthropologie a été un coup de cœur. Aujourd'hui encore cette discipline m'inspire, de même que mon nouvel emploi comme professionnelle de recherche me passionne.
Tout cela ne s'est pas fait en claquant des doigts. C'est pourquoi je tiens à remercier plusieurs personnes aujourd'hui, qui m'ont accompagnée durant tout ou une partie de ce processus.
La première personne que je veux remercier est ma fille. Natasha, tu es trop petite pour comprendre l'étendue et la nécessité de mon projet, mais tu as tout de même fait avec moi tous les sacrifices du passage de notre vie confortable à ma vie d'étudiante. Tu as surtout été la source constante de mon énergie. Poursuis ta voie et suis tes rêves, je serai avec toi !
La seconde personne que je tiens particulièrement à remercier est ma directrice de recherche, Francine Saillant. Du début à la fin de mon processus, vous avez su non seulement m'enseigner, mais enrichir ma réflexion, me guider et m'épauler dans ma démarche, moi qui venais d'une dimension professionnelle si éloignée de l'anthropologie. Vous m'avez fait bénéficier de votre expérience et m'avez poussée à me dépasser sans cesse. J'ai également eu la chance de travailler pour vous sur un projet de recherche passionnant, cette expérience fut pour moi extrêmement formatrice et enrichissante. Merci pour tout, je vous suis vraiment reconnaissante.
Enfin, je tiens à remercier ma famille et mes amies qui m'ont épaulée durant les trois ans qu'aura duré cette belle aventure, dans l'enthousiasme de la poursuite de mon rêve et les embûches inévitables sur mon chemin. Par vos ressources, votre écoute, vos idées, vos encouragements et vos moqueries, vous m'avez poussée à me dépasser. De toutes ces personnes, j'adresse un merci spécial à Isabelle pour la relecture...
VI
RÉSUMÉ
L'éducation aux droits humains offerte aux enfants prend souvent la forme d'un enseignement moral. Par le biais de cet enseignement transitent des valeurs telles que le respect, la collaboration ou l'inclusion. Comment navigue ce discours et par quel processus devient-il accessible aux enfants ? Quelles valeurs sont véritablement retenues par ces derniers ? Les données ont été recueillies dans le contexte du processus de transmission des valeurs d'un organisme de droits humains, Equitas, vers les enfants d'un camp de jour montréalais. Les discours de l'organisme à l'origine de cette formation et le choix des valeurs promues ont été observés, puis ceux des différents acteurs qui les transmettent. Fut aussi pris en compte la réception de ces discours et valeurs par les enfants du camp de jour. Cette recherche illustre le parcours des discours et des valeurs et identifie différents facteurs ayant influencé leur transformation tout au long de la formation.
Du plus loin que je me souvienne, j'ai toujours été fascinée par les droits et éprise de justice sociale. J'ai toujours questionné les règles et voulu comprendre comment et pourquoi certains groupes ont acquis des droits, alors que d'autres continuent d'en revendiquer sans résultats. Je me suis souvent posé des questions sur les raisons qui poussent les uns à considérer qu'ils sont « mieux » que les autres. J'ai surtout toujours été fascinée par la différence et la capacité de certaines personnes à vivre dans la marge et à s'y trouver heureux et libres, alors que d'autres mettent tant d'efforts à se conformer à la « norme », quitte à y être malheureux. Bien entendu, je dépeins les extrêmes : il y a toute une panoplie de gens entre les deux.
En débutant ma formation en anthropologie, j'ai pensé trouver des réponses à mes questions. Ce fut le cas, dans une certaine mesure. Cette discipline, les cours que j'ai suivis de même que ma recherche m'ont amenée à m'ouvrir davantage l'esprit, à découvrir des
causes historiques ou sociales à différentes questions d'actualité. Toutefois, ce sont davantage de questions que de réponses qui se sont posées à moi.
J'ai mis du temps à trouver un sujet pour ma recherche. Je voulais approfondir la question des droits humains, mais également celle des valeurs. C'est à travers mes différentes lectures sur de nombreux sujets que j'ai constaté que le thème des droits humains, en lien avec celui de l'enfance, n'avait que très peu été développé en anthropologie. De plus, j'ai rapidement été interpellée par le côté très critique proposé par une panoplie d'auteurs en anthropologie des droits humains et par l'ambivalence manifestée par cette discipline envers la Déclaration universelle des droits de l'homme et son application passée et actuelle. J'ai finalement décidé de me pencher sur la transmission des valeurs des droits humains aux enfants.
Ce mémoire présente d'abord ma problématique et mon cadre de référence. Le premier chapitre présente les auteurs qui m'ont influencée et sur lesquels j'ai appuyé ma réflexion tout au long de cette recherche. Il présente d'abord la façon dont la discipline anthropologique s'est inscrite dans la question des droits humains depuis la fin de la Deuxième Guerre Mondiale, mais également les principaux auteurs s'intéressant à la question des droits humains, à sa culture, à son discours et à sa pratique. Il expose ensuite plus particulièrement les questions de la pratique des droits humains auprès des enfants, mais également du développement moral de ces derniers puisque ce dont il est question est l'acquisition de valeurs contenues dans le discours des droits humains.
Le second chapitre est dédié au contexte de la recherche et à la méthodologie utilisée pour la mener. On y retrouve la manière dont le choix de l'organisation de formation aux droits humains (Equitas) a été effectué, mais également tout le contexte entourant le camp de jour choisi pour le terrain de recherche, la question de recherche, ses objectifs de même que toutes les considérations méthodologiques liées à cette dernière.
Le troisième chapitre décrit plus en détail Equitas, mais surtout le processus mis en place par cette organisation afin de traduire le discours des droits humains officiel et international en langage de tous les jours accessible aux enfants, dans le contexte particulier
Le quatrième chapitre, présente les résultats obtenus sur le terrain en lien avec la transmission des valeurs des droits humains, de l'organisation (Equitas) aux enfants du camp de jour, en passant par tous les intermédiaires entre les deux. Il présente ce que les enfants ont retenu des valeurs du discours des droits humains qui leur a été présenté, et ce à l'aide de dessins qu'ils ont fait en lien avec les activités auxquelles ils ont participé durant l'été.
Le cinquième chapitre présente quelques questions issues de l'analyse des données et une interprétation des résultats de recherche. Ces dernières sont des avenues pertinentes à explorer, lesquelles apporteraient sûrement des explications intéressantes en lien avec les résultats obtenus au cours de cette recherche. Un chapitre court mais porteur.
Enfin, la conclusion permettra de synthétiser les résultats et de les mettre en lien avec les autres parties de ce mémoire.
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ET CADRE DE RÉFÉRENCE
1.1 Problématique
Bien que le concept des droits humains ait pris racine au 17e siècle, c'est seulement
depuis la fin de la Seconde Guerre Mondiale qu'il est promu à travers le monde comme une ligne directrice, faisant foi d'une commune humanité et sensée protéger chaque individu dans le monde, peu importe son origine, son sexe, ses croyances, son âge, etc. Les droits humains se sont depuis imposés en hégémonie mondiale et ont été instrumentalisés, passant d'une philosophie empreinte de valeurs à un ensemble d'outils légaux.
L'anthropologie s'est généralement tenue éloignée des débats entourant les droits humains à partir de 1947, quand le comité exécutif de Y American Anthropological Association (AAA), par la plume d'Herskovits qui en était alors le président, soumettait le Statement on Human Rights' (le Statement) à la Commission des droits humains des Nations Unies, refusant d'endosser la Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH) ou de participer à sa rédaction. En effet, selon Herskovits et le comité exécutif de l'AAA, une telle politique universelle allait indéniablement s'imposer comme une hégémonie de valeurs morales occidentale, allant à l'encontre de la richesse de la diversité des systèmes moraux et culturels. Or, depuis la fin des années 1980, l'anthropologie a révisé ses positions et s'engage de plus en plus dans le champ des droits humains, en utilisant ses méthodes et ses connaissances théoriques et ethnographiques afin de participer au développement d'une vision à la fois critique et adaptée de la perspective et des normes des droits humains. En 1999, l'AAA, par l'entremise de son Comité pour les droits humains (Committee for Human Rights), a publié une nouvelle déclaration qui reconnaît que : « People and groups have a generic right to realize their capacity for culture, and to produce, reproduce and change the conditions and forms of their physical, personal and social existence, so long as such activities do not diminish the same capacities for others »
' Le Statement de Herskovits fut également publié à l'époque dans la revue American Anthropologist (AAA Executive Board, 1947) et fut sujet dans la même revue d'un court débat pour arriver essentiellement aux mêmes conclusions.
et des collectivités (Goodale 2006a). Ce qui tend à se nommer « anthropologie des droits humains » prend aujourd'hui la forme d'une critique culturelle et d'un engagement politique appuyé sur des études ethnographiques et des réflexions philosophiques de haut niveau (Goodale 2006b : 27).
Parmi les nombreuses populations, cultures, collectivités ou groupes sur lesquels les anthropologues ont porté leurs recherches dans le champ des droits humains, se trouvent les enfants. Malgré que peu de recherches aient porté exclusivement sur eux, ces recherches auraient cependant permis de démontrer que les contextes dans lesquels se retrouvent les enfants dans le monde sont infiniment variés et éclatés : toute recherche portant sur les droits humains et les enfants ne saurait se faire sans lier intimement la recherche avec le contexte spécifique des enfants étudiés. La période de vie appelée "enfance" est déterminée par la Convention relative aux droits de l'enfance (CDE) comme étant située entre 0 et 18 ans (Organisation des Nations Unies, 1989). Cependant, plusieurs disciplines, dont l'anthropologie, remettent en question cette définition de l'enfance basée uniquement sur l'âge, qui correspond en effet davantage à une phase biologique de croissance de l'être humain qu'à une phase psychologiquement, sociologiquement ou économiquement déterminante de la vie d'un individu (Holland 1998). En effet, d'importants écarts subsistent entre les enfants en fonction de leur contexte, facteur indissociable de la recherche puisqu'il est d'une influence majeure sur les individus, sur leur vulnérabilité et le développement de leurs compétences.
La connaissance qu'ont les enfants des droits humains découle habituellement d'une formation qu'ils ont reçue. On voit principalement deux types de formation : 1) la formation directe, dont l'objectif est d'acquérir des connaissances théoriques sur les droits humains, principalement à travers les articles de la DUDH ou de la CDE ; 2) la formation indirecte, dont l'objectif est d'amener les enfants à acquérir des compétences en lien avec un de leurs droits, dans le but de régler un situation problématique potentielle ou une difficulté vécue par l'enfant ou son groupe (par exemple, une formation sur la sécurité pour les enfants travaillant dans la rue). Outre les organismes de première ligne, qui interviennent
directement auprès des enfants touchés par une situation affectant leurs droits primaires ou leur survie, de nombreuses ONG sont présentes partout dans le monde afin d'enseigner aux enfants de divers âges et dans divers contextes ce que sont les droits humains (connaissances théoriques et générales), les valeurs qu'ils véhiculent (dans un but de changement des comportements) ou tout simplement les mécanismes d'application des droits (principalement les lois et règlements découlant de l'instrumentalisation des droits humains). Quelques études menées auprès d'enfants travaillant ou vivant dans la rue (Holland 1998, Van Bueren 1999) démontrent qu'il est complexe d'appliquer la CDE auprès des enfants travaillant ou vivant dans la rue, voire même de simplement leur en enseigner les principes. La raison principale en est qu'il est difficile de rejoindre ces enfants, puisque pour la plupart ils ont cessé de fréquenter l'école, pour différentes raisons, dont des causes économiques (ils doivent rapporter de l'argent à la maison), psychologiques (ils sont convaincus que l'école n'est pas faite pour eux et qu'elle ne leur apportera rien), sociales (le groupe auquel ils appartiennent attend autre chose d'eux) ou culturelles (certaines catégories d'enfants ne vont pas à l'école).
L'étude que Holland (1998) a menée auprès d'enfants travaillant dans la rue en Jamaïque nous apprend que, pour les enfants, les perspectives des droits humains seraient surtout morales. Comme ils ne peuvent placer les droits humains dans l'histoire ou dans un contexte particulier et comme les perspectives politiques, légales ou rationnelles des droits humains ne sont pas à leur portée, il serait difficile pour eux d'envisager une utilité à ces droits hors de cette perspective morale. Les visées des droits humains seraient trop loin de leur réalité. Holland soulève à cet effet un point qui porte à la réflexion : comment peut-on enseigner aux enfants qu'ils ont des droits si ces mêmes droits sont inconcevables pour eux ? (1998 : 174). Elle cite en exemple le travail des enfants : « working children are told that they have a right not to work when in fact they must work » (1998 : 175). Les droits humains et les droits de l'enfance, s'ils sont connus et revendiqués par plusieurs occidentaux, enfants comme adultes, seraient très abstraits pour les jeunes qui sont nés et ont grandi dans des contextes particuliers où ces mêmes droits leur sont refusés, où ils ne sont même pas discutés. Selon elle, le fait que la perspective morale des droits humains soit décontextualisée, rationnalisée et politisée empêche ironiquement que la formation aux droits humains touche directement les enfants, auxquels elle est pourtant destinée (1998 :
enfants (1999: 682-684).
L'éducation aux droits humains offerte aux enfants devrait donc prendre la forme d'un enseignement moral, incitant ces derniers à considérer leurs droits et les droits des autres non comme un code régi par des lois, mais comme une morale commune qui teinterait les comportements de valeurs telles que le respect, la collaboration ou l'acceptation de la différence. Il existe cependant peu d'études portant sur la capacité des enfants à intégrer des concepts moraux et des valeurs et sur l'effectivité réelle des méthodes d'enseignement proposées. En effet, les enfants auraient, en fonction de leur contexte et de leur développement, des capacités variées pour intégrer des valeurs.
Cela m'emmène à m'intéresser plus particulièrement aux processus de transmission du discours des droits humains auprès des enfants, par le biais des valeurs des droits humains véhiculées par ce discours. Je propose donc d'analyser un discours des droits humains élaboré pour des enfants et d'en extraire les valeurs ; j'identifierai ensuite les vecteurs de transmission de ces valeurs et suivrai chaque étape du processus de transmission, jusqu'à la réception par les enfants auxquels le discours est adressé. Pour l'instant, je propose de m'interroger sur les différents concepts en lien avec les droits humains et sur les approches utilisées en anthropologie dans ce champ. Je tenterai de voir comment, en anthropologie de l'éducation et en psychologie de l'enfance, sont intégrés les concepts moraux par les enfants ; pour finalement tenter de comprendre les enjeux spécifiques des droits humains quand il est question de formation auprès des enfants.
1.2 Cadre de référence
1.2.1 Culture et droits humains, culture des droits humains
La définition de la culture varie selon plusieurs critères socio-historiques et théoriques. Le concept de culture utilisé pour rédiger la Déclaration à la fin des années
d'engagement de l'anthropologie en 1947. Les instances à l'origine de la rédaction des textes fondateurs sur les droits humains, de même que les instances en charge de la pratique des droits humains et de leur application, se sont basées et se basent encore aujourd'hui sur une définition statique de la culture, qui reflète la tradition conçue comme quelque chose d'immuable (Merry 2003 : 58). Merry affirme que « [cjulture is often equated to customs, traditions, and ancient practices [...] [and] is relegated to the domain of the past, to religious extremism, and to irrational "taboos". » (2003 : 60). De ce point de vue, la culture est du domaine primitif ou ancien, en opposition avec le message véhiculé par les droits et libertés : elle s'imposerait comme un obstacle à franchir pour la réalisation des droits humains, pour leur application et leur pratique. En découlent certaines aberrations, telles que des instances supranationales qui demandent ou décident de modifier la culture d'une collectivité précise, jugée inappropriée (Merry 2003 : 60). Cette définition de la culture créerait une confusion dans l'application des droits humains, puisqu'elle serait ainsi vue comme la source des problèmes d'application des droits humains rencontrés au détriment d'autres facteurs, politiques ou économiques par exemple (Merry 2003 : 63). Or, la réalité est beaucoup plus complexe. Les différences culturelles seraient donc souvent reléguées au second plan, telles des obstacles indésirables mais contournables, permettant ainsi de promouvoir les droits humains comme une hégémonie mondiale, fondée sur l'universalisme fondamental des droits humains (Messer 1993, Merry 2003, Goodale 2006b).
Le concept de culture, tel qu'étudié et promu par l'anthropologie, reflète la diversité de l'humanité, de ses expériences, de ses histoires, de ses croyances, de ses traditions, etc. La définition de la "culture" a évolué au cours des siècles pour devenir « [a] fluid, contested, and changing set of values and practices » (Merry 2003 : 67). Pour Merry, la culture est « [a] product of historical influences [...]. Its boundaries are fluid, meanings are contested, and meaning is produced by institutional arrangements and political economy. Culture is marked by hybridity and creolization rather than uniformity or consistency » (Merry 2003 : 67). En anthropologie, non seulement la culture serait évolutive, elle serait également influencée par les gens et les instances qui composent la collectivité, la dominent ou y sont subordonnées et en fonction du contexte socio-historique. Travailler avec cette
collectivités plutôt que de se déployer comme une hégémonie incontestable.
La divergence entre ces deux définitions de la culture serait un obstacle de taille à affronter afin de réconcilier définitivement l'anthropologie avec les droits humains et afin d'éliminer le fossé entre les souhaits occidentaux en matière de droits humains et la réalité d'autres peuples qui les subissent davantage qu'ils n'en profitent.
Le champ des droits humains a pris beaucoup d'ampleur depuis la Déclaration de 1948. Aujourd'hui, plusieurs individus, organismes, institutions gravitent dans ce champ ; ils deviennent en quelque sorte une collectivité ayant sa propre culture : on parle de plus en plus de la culture des droits humains. Quelques auteurs, dont Riles (2006), ont étudié différents organismes de droits humains afin d'en apprendre davantage sur leurs méthodes et leur fonctionnement. Selon Riles, les organismes qui font la promotion des droits humains, qu'il s'agisse de leur écriture, de leur application ou de leur enseignement, auraient leur propre culture, issue de l'instrumentalisme légal des Etats-Unis. Ainsi, les droits humains seraient considérés par les légalistes comme un outil ou un moyen, alors que l'objectif qu'ils visent change en fonction de la perspective de celui à qui cet outil sert (victime, groupe de pression, collectivité en revendication, etc.). Cette "nouvelle" culture des droits humains deviendrait un sujet d'étude de plus en plus documenté et constituerait un facteur important à prendre en considération pour comprendre le champ des droits humains, tant ses théories que ses pratiques.
En parallèle, la culture des droits humains se teinterait également de valeurs promues dans la DUDH, en addition aux nombreuses règles qui en ont découlé. Le contexte mondial actuel laisserait même croire que l'hégémonie des droits humains s'étendrait à ces valeurs, lesquelles deviendraient incontournables au plan mondial.
1.2.2 Du discours à la pratique des droits humains
La situation de tensions internationales durant la Guerre Froide a permis à différents acteurs non-gouvernementaux de répandre les idéologies et les pratiques des droits humains à travers le monde. Les droits humains « have gone from a general list of what governments
Ill
should not do to their citizens [...] to a full blown moral-theological-political vision of the good life » (Wilson 2007 : 349). Les droits humains sont aujourd'hui un mouvement transnational, qui a pris une ampleur planétaire. Ce développement rapide a soulevé différents problèmes à plusieurs niveaux, théoriques et pratiques.
Goodale identifie quatre concepts de base en ce qui a trait à l'étude du champ des droits humains. Ces concepts sont largement repris, discutés et développés par plusieurs anthropologues spécialisés dans le domaine (voir Messer 1993, Riles 2006, Wilson 2007). Tout d'abord, il définit les droits humains comme une « Constellation of philosophical, practical, and phenomenological dimensions through which universal rights, rights believed to be entailed by a common human nature, are enacted, debated, practiced, violated, envisionned, and experienced » (Goodale 2006c : 490). Il définit ensuite Y anthropologie des droits humains comme une anthropologie qui « must develop a différent orientation to human rights, an orientation that can encompass both cultural critique and political engagement, ethnographic study and philosophical reflection, and that is reflexive about its place within the broader trajectories that makes its emergence both possible and timely » (Goodale 2006b : 27). Il identifie finalement deux concepts principaux pour l'étude des droits humains, soit le discours et la pratique des droits humains, le premier faisant référence à des « [c]oteries of concepts, practices, and experiences through which human rights have meaning at different levels, levels which are prior to and go beyond the merely instrumental or legal, important as these levels are. » (Goodale 2006c : 490) tandis que le second « describes all the many ways in which social actors across the range talk about, advocate for, criticize, study, legally enact, vernacularize, and so on, the idea of human rights in its different forms » (Goodale 2007 : 24).
Goodale affirme que le champ des droits humains serait normatif: les degrés d'expansion de ce champ, dont le centre serait constitué par des approches normatives des droits humains, fluctueraient entre des approches légales et des approches discursives (2007 : 6-7). Toujours selon la théorie de Goodale, l'anthropologie situerait principalement ses recherches sur les droits humains entre les approches normatives et discursives des droits humains, alors que les ONG et les diverses instances internationales tendraient davantage vers les approches légales à normatives (Goodale 2007). Ces visions opposées
sur l'échelle d'expansion du champ des droits humains causeraient un fossé important entre les différents acteurs de ce champ.
Les approches légales des droits humains seraient utilisées pour la rédaction des lois internationales et leur application sur le terrain. À cet effet, une élite internationale, principalement constituée d'érudits du domaine légal, se rencontre régulièrement afin de rédiger, traduire et faire appliquer les droits humains, ou afin de sanctionner les récalcitrants (Merry 2003). Il s'agirait de processus de production de culture des droits humains qui agiraient sur 3 volets : 1) en articulant les principes généraux d'une variété de documents officiels résultant de processus consensuels ; 2) en investiguant les plaintes individuelles et les pratiques nationales à l'aide d'experts ou de groupes de travail afin de fournir de l'information sur les problèmes qui devraient attirer l'attention des institutions internationales et 3) en tenant des rencontres pour passer en revue les rapports périodiques des pays signataires (Merry 2003 : 70-71).
Les approches discursives et normatives rejoindraient davantage la pratique anthropologique des droits humains, en prenant diverses formes. Au plan épistémologique, Y anthropologie critique des droits humains assume que les droits humains, dans la forme hyper légalisée qui leur confère leur dimension hégémonique actuelle, ne peuvent servir de base pour accomplir ou réaliser leur vocation : « its purpose is to point to the possibility of a middle space between the reified normativity of a regressive human rights and the chaos of contemporary human rights paxis » (Goodale 2006c : 491). Elle offrirait de nouvelles perspectives de réalisation et de nouvelles possibilités d'étendre les droits humains à un nombre accru de populations, de collectivités et d'individus (Goodale 2006c : 492). L'anthropologie critique des droits humains adapterait les méthodes de recherche aux droits humains en préconisant l'intersubjectivité, la parole de l'autre, le fait que la connaissance n'émane pas que du chercheur ou du professionnel. Ainsi, une compréhension différente de la façon dont les droits humains sont appliqués dans des contextes pratiques serait développée (Goodale 2006b : 25). Pour arriver à ce résultat, la méthode préconisée par l'anthropologie serait l'ethnographie.
L'ethnographie permettrait, à travers une analyse approfondie des processus de transmission des discours et d'application des droits humains, de soulever des
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questionnements ou d'offrir une critique sur les méthodes et les moyens d'accomplissement actuellement imposés dans le champ des droits humains par les instances supranationales (Riles 2006, Goodale 2006c, Messer 1997). L'ethnographie offrirait également au chercheur une compréhension plus approfondie de la façon dont les droits humains évoluent en fonction des contextes particuliers dans lesquels ils sont placés (Goodale 2006b : 25). Pour Riles, l'ethnographie ne servirait pas tant à répondre aux questions actuelles, qui souvent semblent insolubles, qu'à soulever de nouvelles questions et de nouvelles problématiques qui feraient avancer la pensée et les conceptualisations des droits humains. C'est ce qu'elle appelle « circling-back » : utiliser une question pour se rendre sur le terrain et revenir avec une nouvelle question (Riles 2006). Les différents débats dans le champ des droits humains seraient ainsi alimentés par de nouvelles perspectives, favorisant entre autres des demandes spécifiques issues du terrain (Goodale 2006b : 25). L'ethnographie appliquée au champ des droits humains pourrait alors servir de fondements pour les revendications théoriques et pratiques en anthropologie, en démontrant comment un principe universel, tel que celui des droits humains, peut être contextualisé par différents acteurs évoluant dans différents cadres socio-historiques et culturels. Goodale parle alors d'une ethnographie mobile, qui invite le chercheur à suivre le courant complexe des idées et qui « respond to the fact of space-time compression and the fluidity with which contemporary ideas and practices - like human rights - enter and reenter transnational flows. [...] an ethnography of the chase, tracking where ideas and practices lead until some clarity is achieved » (Goodale 2006b : 31).
La contribution de l'anthropologie devrait servir à clarifier les concepts de droits tels qu'enchâssés dans des contextes particuliers ; à créer du matériel de formation aux droits humains qui soit accessible et qui lie passions et émotions aux raisonnements des droits humains ; à développer des analyses interculturelles des droits et des devoirs et à formuler de nouvelles façons de rendre les humains meilleurs, dans une société globale mais aussi plurielle (Messer 1997).
1.2.3 Du social au légal, ou l'inverse
Wilson, dans sa conclusion au livre édité par Goodale et Merry (2007), identifie quatre processus pour mettre en relation les différents champs sociaux et légaux en lien avec les droits humains. Ces quatre processus proposent des angles différents pour la recherche sur ce thème, ou diverses façons d'aborder l'intersection entre le social et le légal. Le premier processus est celui de la légalisation des droits. Il référerait principalement à l'instrumentalisme et au positivisme légal, soit aux différentes façons dont les revendications sociales ou les indignations morales seraient traduites en mécanismes légaux exécutoires au plan national ou au plan international. La façon la plus utilisée pour ce faire dans le cadre des droits humains serait l'établissement de conventions, auxquelles seraient assujetties des sanctions légales. Ce processus a connu beaucoup de succès dans les années 1990 (Wilson 2007 : 351-355 ; voir aussi Goodale 2006 et Riles 2006). Le second processus est la verticalisation des conflits. Selon Wilson, les conflits vécus à une échelle locale impliqueraient des instances légales supérieures qui auraient le pouvoir de régler les problèmes rapidement et plus facilement. La verticalisation des conflits serait le processus par lequel le conflit d'une collectivité ou d'un groupe serait amené à franchir la ligne entre cette collectivité, ce groupe et une instance supranationale. Or, ce processus aurait également comme effet de reporter le conflit à un échelon si haut que certains acteurs locaux s'en trouveraient dépourvus, ce qui créerait de nouveaux conflits au plan local (Wilson 2007 : 355-356). Ces deux premiers processus agiraient davantage sur le plan politique. Le troisième processus, celui de la "vernacularisation" des droits humains et des discours légaux, largement étudié par Merry (2006), serait la traduction du discours global des droits humains dans un contexte culturel spécifique et coloré par le local. Il ferait ainsi référence aux concepts de repli identitaire et d'hybridité, développés par Merry (Wilson 2006 : 357-360), et impliqueraient une dimension culturelle beaucoup plus marquée que dans les processus précédents. Le dernier processus, celui de l'épistémologie de la loi, explique comment la loi deviendrait simultanément une forme de connaissance et une forme de pouvoir. Par ce processus, plusieurs formes de connaissances sur les réalités sociales seraient choisies ou écartées, afin d'établir une vérité aux yeux de la loi. Ce processus, qui emprunte des méthodes positivistes, est largement critiqué par Riles, qui affirme que les droits humains seraient ainsi enfermés dans des réseaux virtuels déracinés,
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entièrement constitués par les connaissances issues des pratiques légales (Wilson 2007 : 360-365).
1.2.4 Les droits humains dans l'axe global-local
L'axe global-local pose quant à lui un problème d'échelle et de valeurs. Si les problématiques soulevées par les droits humains se situent soit au niveau local, soit au niveau global, les différentes recherches en anthropologie montrent au contraire que les engagements envers les droits humains n'impliqueraient pas une coupure nette entre les deux : les sites de théorisation éthique ne seraient ni locaux ni globaux et devraient être reconceptualisés afin d'éviter ces catégorisations d'échelle. La division global-local est cependant puissante ; la dichotomie prévalente universalisme/relativisme aurait structuré les activités des acteurs dans le champ des droits humains et des études scientifiques à ce sujet et la puissance constante d'une telle dichotomie entraînerait la perpétuation de cette façon réductrice de comprendre les droits humains (Goodale 2006b : 29).
Il existe aujourd'hui plusieurs aberrations soulevées par la pratique des droits humains qui relèveraient directement de cette dichotomie global-local. Merry le soulève d'ailleurs alors qu'elle parle de l'évaluation par le comité en charge de faire respecter la Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women (CED AW) : « it is of course impossible to understand the complexities of the operation of a particular custom when a committee is dealing with eight different contries in two weeks. One cannot expect committee members to spend a month reading the anthropological literature and two weeks interviewing [locals] in order to determine the meaning of a custom » (Merry 2006 : 118 dans Goodale 2007 : 2). Cela ne laisse aucune ambiguïté quant aux effets potentiels d'une telle dichotomie, d'une telle incompréhension mutuelle. Puisqu'on ne peut reprocher aux instances supranationales de ne pas avoir le temps d'approfondir tous les dossiers dans le contexte mondial actuel, où le temps et les espaces sont de plus en plus courts, et puisqu'on ne peut reprocher aux collectivités de vouloir préserver leur culture, il serait primordial de trouver d'autres solutions afin de rejoindre les intérêts de chacun. L'anthropologie des droits humains devrait ainsi, selon Goodale, respecter l'universalité des droits humains tout en maintenant l'idée qu'ils sont toujours ouverts et en perpétuel
questionnement, lesquels ne peuvent être répondus qu'à travers l'étude de ces droits dans différents contextes, entre le global et le local, voire même dans l'intersection entre les deux (Goodale 2006b : 29-30).
En raison du fossé creusé entre les niveaux du local et du global, alors qu'au contraire ces deux réalités se mélangeraient sans cesse, la pratique des droits humains serait devenue beaucoup plus complexe que ce qui avait été pensé au départ (Goodale 2007 : 4). Pour Goodale, ce débat devrait être pris avec moins de considération dans le cas des droits humains, puisque les théories de la globalisation à ce sujet relèvent davantage d'un objectif politique et moral à atteindre que d'une description empirique (Goodale 2007 :16). À cet effet, il ajoute : « All of this - and more - means that most of the theorizing within the global/local framework is simply irrelevant for helping us to understand the spatial and epistemological dimensions of transnational human rights practices. » (Goodale 2007 : 16). Il insiste d'ailleurs tout au long de son propos sur la nécessité de « localiser » les pratiques des droits humains en dehors de ce cadre de référence (global-local), à travers différents réseaux formels et informels (Goodale 2007).
1.2.5 Enfance : vulnérabilité, compétence et pratique des droits humains
Nombre de débats portent sur la vulnérabilité ou la compétence de l'enfant et plusieurs contradictions existent quant à l'âge auquel les enfants atteignent un niveau de compétence suffisant leur permettant de fonctionner seuls. Les enfants subissent diverses influences ou oppressions, directes comme indirectes (Grover 2007, Bluebond-Langner 2007), et en ce sens l'enfance semble indissociable des expériences de compétence et de vulnérabilité. Les enfants intégreraient, à différents niveaux, ces deux aspects de façon plus ou moins consciente ; les réalités des enfants et les expériences qu'ils font au cours de cette période de leur vie varieraient en fonction de plusieurs critères et seraient sensible aux contextes (Bluebond-Langner 2007). Selon Bluebond-Langner « [c]hildren are at once developing beings, in possession of agency, and to varying degrees vulnerable. It has been a hallmark of anthropological work to recognize that these attributes manifest themselves in different times and places, and under particular social, political, economic, and moral circumstances and conditions » (2007 : 241). Grover affirme que les enfants de tous âges
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devraient avoir le droit de participer aux décisions qui affectent leurs vies, s'ils ont acquis la compétence pour le faire (2007 : 180).
Selon James (2007), plusieurs questionnements quant à la représentation de l'enfance en anthropologie devraient être davantage approfondis. Parmi ceux-ci, les représentations des enfants d'eux-mêmes et par eux-mêmes, la problématique de l'authenticité et les questionnements relatifs aux contextes et aux expériences variés des enfants à travers le monde. Ces questions seraient encore aujourd'hui marginalisées, reléguant les enfants à un rôle passif alors qu'ils seraient dans les faits des acteurs sociaux ayant une perspective unique en ce qui concerne leurs propres réalités (James 2007). Finalement, selon elle la parole des enfants serait trop peu écoutée : « [although new approaches in the study of childhood and children's everyday lives have opened up a theoretical and conceptual space in which children can speak as participant-observers about their experiences of the world, this is not in and of itself sufficient to ensure that children's voices and views are heard » (James 2007 : 262).
La CDE prend en considération trois principes fondamentaux : la protection des enfants, la fourniture des ressources dont ils ont besoin et leur participation aux décisions qui les concerne. Les deux premiers principes ont un écho dans les agences internationales et les groupes militants pour les droits des enfants, alors que le troisième a plutôt une répercussion au niveau de la recherche, à travers entre autres les « Childhood Studies » (Bluebond-Langner 2007 : 241). Les deux premiers principes, souvent illustrés par des images d'enfants dans des situations extrêmes qui nous sont envoyées de partout à travers le monde par les médias, soulèveraient un sentiment d'urgence à agir. Le troisième principe serait compromis par l'amalgame de vulnérabilité et de compétence de l'enfant, qui influencerait la façon dont les études seraient conduites, en grande partie à cause de la responsabilité éthique du chercheur. Ce dernier doit en effet répondre à certaines obligations envers la CDE et envers l'éthique imposée par sa discipline. Il ne doit donc jamais perdre de vue que, malgré le niveau de compétence variable des enfants côtoyés et
avec qui il entrera en relation, il devra apporter une attention particulière à tout ce qui serait à même de toucher la vulnérabilité de ses sujets (Bluebond-Langner 2007 : 242).
En anthropologie, la pratique des droits humains dans le champ de l'enfance utiliserait principalement la voix des enfants pour l'éducation aux droits humains. Holland affirme que l'éducation aux droits humains pour les enfants travaillant ou vivant dans la rue devrait impérativement intégrer les trajectoires et les expériences de vie de ces enfants, cela afin de les rejoindre, mais principalement afin de donner un sens à la notion de droits humains pour ces derniers. Il serait de plus nécessaire pour ces jeunes, pendant leur formation, de vivre une période transitoire entre leur quotidien et une perspective de vie basée sur les droits humains, afin de les emmener à s'approprier cette réalité nouvelle. Ainsi, pour Holland, l'objectif ultime de l'éducation aux droits humains pour les enfants de la rue devrait être « [to] replace with positive concepts all of those negative ones that so largely clutter many children's life stories, and thereby significantly alter the metaphors by which such children live » (1998 : 181). Elle privilégie pour ce faire deux approches. La première est basée sur les expériences des enfants et utilise les trajectoires des jeunes comme base comparative pour les aider à incorporer les concepts des droits dans leurs réalités propres. Ainsi, après le témoignage d'un enfant, le formateur pourrait reformuler son histoire en y incorporant la notion de droits humains, faisant ainsi surgir des possibilités nouvelles pour résoudre les situations difficiles vécues par ce dernier. La seconde approche propose de trouver une activité qui emmène les enfants à travailler pour trouver leurs propres solutions en lien avec les principes des droits humains. Le formateur serait alors emmené à présenter aux enfants différentes pistes et à les faire travailler ensemble pour résoudre eux-mêmes leurs difficultés à l'aide de leurs nouvelles connaissances.
Ce type de formation offerte aux enfants serait un exemple de pratique des droits humains qui ouvre la porte à une approche analytique de type discursif. Une telle formation se base en effet sur un discours qui, nécessairement, véhicule des valeurs qui relèvent du concept même des droits humains ; elle concrétise le discours véhiculé en un une série de messages et aussi en une série d'expériences aux enfants, puisqu'elle est souvent transmise par des jeux de rôles qui touchent directement leur réalité. La formation est aussi susceptible d'être révélatrice de la culture des droits humains, puisqu'elle se révèle aux enfants comme un outil, un moyen de régler ou de faire changer une situation jugée injuste.
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1.2.6 Acquisition de valeurs et développement moral de l'enfant
L'éducation aux valeurs morales serait associée principalement à l'éducation aux droits humains et à l'éducation à la citoyenneté. Si le développement moral de l'enfant a été largement étudié, cela s'est fait principalement par le biais d'autres disciplines telles que la psychologie et les sciences de l'enseignement. Or, ce type d'enseignement se heurterait à un courant également très fort dans le contexte mondial actuel, soit la valorisation du libéralisme, du capitalisme et de la réussite individuelle (Levinson 2005 ; Tomlinson 1995), tel que le laisse entendre Levinson : « Now more than ever, our schools overwhelmingly seek to create the economically competent or adaptable worker, not the democratic or intercultural citizen » (2005 : 329). Dans ce contexte, l'enfant fait face à des messages souvent contradictoires. De plus, l'intégration de valeurs par les enfants serait hautement influencée par plusieurs facteurs personnels (âge, sexe, développement) et environnementaux (famille, appartenance sociopolitique et socio-économique, environnement scolaire, etc.) (Gill & Jaswall, 2007 : 185).
Pour Silcock et Duncan (2001), il existerait trois conditions optimales afin d'assurer l'acquisition de valeurs morales chez les enfants. La première serait d'obtenir l'engagement volontaire des jeunes à ces valeurs, la seconde serait que ces valeurs apportent des changements jugés valables pour les jeunes dans des domaines qui les préoccupe et la dernière, qu'il y ait concordance entre les valeurs enseignées et l'environnement sociopolitique des jeunes. De plus, ils apportent une nuance importante entre les valeurs qui seraient effectivement adoptées personnellement par les jeunes et les valeurs qu'ils afficheraient socialement pour faire partie du groupe :«(...) all publicly shared values have variable significance at the level of personal application; so any consensus (...) will conceal varying degrees of public adherence at the level of individual psychology. » (2001 : 244). Ce seraient là des variables importantes à tenir compte dans l'analyse de l'acquisition des valeurs.
Un autre facteur primordial dans l'acquisition de valeurs serait le développement moral de l'enfant. Un réputé chercheur en psychologie, Lawrence Kohlberg, disciple de Piaget, s'est penché sur cette question et fait référence encore aujourd'hui à ce sujet. Il a élaboré une théorie sur les stades du développement moral, après plus de 30 ans de
recherche, selon laquelle il y aurait 3 niveaux de développement moral, chacun comprenant deux stades (six stades au total). Le premier niveau serait le niveau préconventionnel, durant lequel tout d'abord les enfants obéiraient aux règles pour éviter les punitions (premier stade), puis au deuxième stade pour ses propres intérêts mais dans la perspective d'échanger avec les autres. Les enfants, selon Kohlberg, seraient limités à ce niveau. Le second niveau serait le niveau conventionnel, qui serait atteint vers l'adolescence ou le début de l'âge adulte. À ce niveau, au troisième stade, la personne aurait un jugement moral orienté en fonction de répondre aux attentes du groupe. L'importance serait d'agir correctement et d'être concerné par les autres. Au quatrième stade, la conscience viendrait nuancer la morale ; les règles seraient suivies parce que la personne y a consenti, les comprend et sait qu'elles contribuent au groupe, sauf exceptions possible si la règle entre en conflit avec une exigence sociale supérieure. Au troisième niveau (postconventionnel), atteint par une minorité d'adultes, la personne accepterait les règles de la société seulement parce qu'elle adhère aux valeurs sous-jacentes à ces règles. Si un principe sous-jacent entre en conflit avec une règle, la personne prioriserait le principe. Au cinquième stade, la personne sait que les valeurs sont relatives au groupe et doivent être respectées pour l'intérêt du groupe. Au sixième stade, la personne suivrait ses principes éthiques personnels (Smith, Cowie & Blade, 2003 : 261-264). Cette théorie a été critiquée en sciences sociales, notamment parce que jugée ethnocentrique et menée auprès d'échantillon composé uniquement d'hommes, principalement occidentaux, malgré qu'elle se soit déroulée dans plusieurs pays. Elle ne tiendrait pas compte des variations liées au sexe, à l'appartenance culturelle ou aux autres facteurs influençant le développement moral (Smith, Cowie & Blade, 2003 ; Aronfreed, 1976 ; Holland & al, 2000). Cependant elle demeure une référence et est encore aujourd'hui largement utilisée en psychologie et en éducation. Kohlberg a adapté sa théorie spécifiant plus tard que le sixième stade serait hypothétique. Sa théorie offre une certaine flexibilité, puisque les stades ne sont pas restreints par l'âge : ils sont plutôt une séquence de développement, qui s'accorde en partie avec l'idée largement utilisée en anthropologie selon laquelle l'enfant ne subit pas son développement mais en est un agent social et un acteur (Holland & al., 2000). Holland & al, toutefois, ont développé un modèle qui tiendrait davantage compte de l'enfant comme acteur, modèle qui ferait passer l'enfant d'un « dependant moral 'learner'« à un « indépendant moral agent », à
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travers un processus d'expérimentation, d'essais et erreurs pour démêler le « bon » du « mauvais ». Dans ce modèle, les jeunes apprendraient d'abord à reconnaître, puis à créer et négocier les limites fixées par l'autorité. Dans un deuxième temps, le jeune envisagerait les limites non plus en fonction de la confiance qu'il a en l'autorité, mais en lui-même et en ses capacités et en fonction de son désir de réciprocité (Holland & al, 2000 : 276-277).
Finalement, une panoplie de facteurs extérieurs influencerait l'acquisition de valeurs par les enfants. Parmi ces facteurs, on retrouve l'environnement familial, le niveau d'éducation des parents (Gill & Jaswall, 2007) et leur type d'autorité (Lickona, 1992 ; Saltzstein, 1976) ; la qualité de l'environnement à la maison et à l'école (Gill & Jaswall, 2007), l'appartenance sociopolitique (Gill & Jaswall, 2007), l'influence des pairs (Smith, Cowie & Blades, 2003 ; Salzstein, 1976) et l'application des valeurs par les différentes figures d'autorité (Smith, Cowie & Blades, 2003). Les variations possibles seraient infinies, mais il ressort que le modèle d'autorité aurait une influence majeure sur l'enfant ; que ce dernier serait davantage influencé par les agissements de l'autorité que par son discours ; que des modèles d'autorité plus instruits et qui expliquent les règles favoriseraient l'acquisition des valeurs ; que l'environnement social de l'enfant, notamment ses pairs, son milieu scolaire et son quartier diffusent des valeurs qui seraient privilégiées par l'enfant parce que vécues autour de lui.
1.3 Synthèse
Pour l'étude des processus de transmission du discours des droits humains auprès des enfants, par le biais des valeurs des droits humains promues par ce discours, je propose donc de tenter de voir comment les concepts théoriques soulevés par la présente s'intègrent. La culture, le discours et la pratique des droits humains, leur place dans l'axe global-local, la vulnérabilité et la compétence de l'enfant et le développement moral des jeunes me semblent avoir une incidence sur le déroulement de ma recherche et pourront enrichir ma réflexion dans l'analyse des résultats que j'obtiendrai.
Ce chapitre présente d'abord différentes organisations présentes au Québec et dont la vocation est en lien avec les droits humains et l'enfance. Les objectifs de ces organisations sont variés, de même que leurs modes de fonctionnement. Certaines sont gouvernementales, alors que d'autres sont locales ou supranationales. Je présente ensuite les considérations méthodologiques liées à cette recherche : entre autres mon choix de terrain, ma question, mes objectifs et mes méthodes de collecte de données.
2.1 Les organisations au Québec en lien avec les droits humains et l'enfance
Au Québec, il existe des dizaines d'organisations dont la vocation est en lien avec les droits humains. Puisque ma recherche porte sur les enfants, j'ai choisi de m'intéresser à celles qui ont développé un programme leur étant spécifiquement destiné. Afin d'approfondir ma connaissance sur le sujet, j'ai rencontré ou discuté avec quelques-unes d'entre elles : la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec (CDPDJ), la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ), Enfants entraide, le Bureau international des droits des enfants (BIDE), la Ligue des droits et libertés, Unicef et Equitas. Sommairement, afin de dresser un tableau de leur situation respective, j'ai classé ces organisations selon les critères suivants : type d'organisation, constitution, vocation, présence, activités et financement (Tableau 1).
Toutes ces organisations agissent sans but lucratif et n'utilisent que 6 à 10% de leurs revenus pour leurs besoins administratifs. La plupart prennent également le temps de s'assurer qu'une certaine éthique soit respectée au niveau de la source de revenus et n'accepteront pas d'argent, par exemple, d'une entreprise qui ferait travailler des enfants.
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Tableau 1 : Classement des organismes rencontrés
Organisme Type Constitution Vocation Présence Activités Financement
CDPDJ Organisation gouvernementale 1975 Par la Charte québécoise des droits et libertés Éducative ; normative et législative Québec seulement
Recherche, formation et information ; Contre-pouvoir de la DPJ ; Veiller au respect des principes énoncés dans la Charte québécoise des droits et libertés
Gouvernement
DPJ Organisation gouvernementale
1977 Par la loi sur la protection de la jeunesse Normative et législative Québec seulement
Intervention de première ligne pour faire cesser toute situation qui compromet la sécurité ou le développement de l'enfant Gouvernement Enfants Entraide Organisation non-gouvemementale 1995 Par Craig Kielburger, alors âgé de 12 ans Humanitaire Internationale2
Aider les enfants des pays démunis à accéder à l'éducation par la construction d'écoles ; Agir sur les contraintes socio-économiques (ou autres) pour aux enfants d'aller à l'école
Campagnes de financement menées par des jeunes ; dons privés.
BIDE Organisation non-gouvernementale 1994 Parl'ex-juge A. Ruffo et B. Kouchner, politicien français Normative et législative ; Éducative Québec
Recherche et création d'outils de formation et de moyens d'information pour promouvoir les droits des enfants, spécialement ceux des victimes de la traite, des conflits armés ou d'actes criminels
Principalement des organismes religieux Ligue d e s droits et libertés Organisation non-gouvemementale 1963 Normative et législative ; Éducative Canada
Informer le public ; interpeller les décideurs ; recherche et contribution à des réformes en lien avec les droits humains membres ; organisations ; fondations ; organismes religieux ; subventions Unicef Organisation supranationale 1946 Par les Nations-Unies
Humanitaire
Educative Mondiale
Organisme permanent des Nations-Unies pour venir en aide aux enfants démunis (écoles, eau potable, santé et développement) ; formation ; sensibilisation ; campagnes de financement
Campagnes de financement, ONU
Equitas Organisation
non-gouvernementale 1967 Educative Mondiale
Élaborer des programmes de formation aux droits humains, dont la plus reconnue est le PIFDH. Chaque programme de formation répond à une situation particulière.
Subventions, contributions privées, dons
J'ai volontairement différencié une présence « internationale » d'une présence « mondiale ». Ainsi, une présence « internationale » implique que l'organisation est présente dans quelques pays en dehors de son pays d'origine, alors qu'une présence « mondiale » implique que l'organisation est présente sur tous les continents, dans la majorité des pays.
2.1.1 La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse
La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (la Commission) a été constituée par la Charte des droits et libertés de la personne (la Charte), elle même une loi provinciale adoptée en 1975, afin de : « promouvoir la cause des droits au Québec auprès des individus, des groupes et de la collectivité ; susciter le respect entre tous et l'exercice de la responsabilité de chacun à l'égard des autres et du bien-être général ; aider les individus et les groupes à faire reconnaître leurs droits et à les exercer dans les faits [et] protéger de la discrimination et de l'exploitation » (CDPDJ 2007 : 3). Au départ, deux commissions ont été instituées, une pour la protection des droits de la personne et l'autre pour la protection des droits de la jeunesse, mais ces deux commissions ont été fusionnées en une seule en 1995, adoptant alors son nom actuel. La Commission a pour mission de « veiller au respect des principes énoncés dans la Charte des droits et libertés de la personne » et de « veiller à la protection de l'intérêt de l'enfant et au respect des droits qui lui sont reconnus par la Loi sur la protection de la jeunesse et par la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents » (CDPDJ, 2009). La Commission est composée d'une assemblée de commissaires nommés par l'assemblée nationale pour 3 ans, d'enquêteurs, de chercheurs, de conseillers et de travailleurs sociaux. Elle a diverses fonctions : 1) d'enquête : elle dispose d'un pouvoir d'enquête pour tous cas qui serait porté à son attention et qui irait à l'encontre de la Charte, y compris un cas rejeté par une Direction de protection de la jeunesse (DPJ) ; 2) de révision des lois afin qu'elles soient conformes à la Charte ; 3) de recherche, afin de faire avancer la connaissance sur les droits de la personne et les droits de la jeunesse ; 4) d'information destinée au public, afin de conscientiser les citoyens sur leurs droits et répondre à leurs questionnements par le biais de publications, de sessions d'information ou à travers les médias et 5) de formation, dans divers milieux (travail, éducation, communautaire) afin d'aider les citoyens à comprendre la Charte et de les sensibiliser sur leurs droits. Elle constitue également le contre-pouvoir des DPJ et, à ce titre, veille au respect de « l'intérêt supérieur de l'enfant ».
2.1.2 La Direction de la protection de la jeunesse
La Direction de la protection de la jeunesse, tout comme la Commission, est une fonction crée par la Charte afin de veiller à l'intérêt de l'enfant. Il n'y a pas une direction de
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la protection de la jeunesse, mais plusieurs. En fait, on compte un Directeur de la protection de la jeunesse (DPJ) par centre jeunesse, et au moins un centre jeunesse par région. La DPJ a pour mandat « d'intervenir pour faire cesser la situation qui compromet la sécurité ou le développement d'un enfant » (CDPDJ 2009), c'est-à-dire si ses parents (ou autre adulte responsable) sont absents, s'ils n'assurent pas ses besoins de développement, si leur mode de vie est dangereux pour l'enfant ; s'ils abusent de l'enfant physiquement ou oralement, s'ils l'exploitent ou s'ils ne prennent pas les moyens nécessaires pour remédier à ses troubles de comportement sérieux (CDPDJ, 2009). La DPJ est le premier intervenant appelé si les droits d'un enfant sont bafoués. Dans ces cas, le rôle de la DPJ est de soustraire l'enfant temporairement de son milieu, le temps que la situation soit corrigée et de le prendre en charge par le biais des centres jeunesse ou de familles d'accueil. Pour le cas des jeunes ayant un trouble comportement, le DPJ devra faire appliquer la loi sur les jeunes délinquants et veiller à la réinsertion du jeune. Un signalement au DPJ peut être fait par n'importe quel citoyen qui aurait conscience d'une situation problématique. Toutefois, tous les intervenants formés pour agir auprès des enfants (professeurs, éducateurs, psychologues, travailleurs sociaux, etc.) ont la responsabilité de signaler au DPJ tout soupçon qu'ils peuvent avoir à propos d'un enfant, sous peine de poursuites. En cas de non recours ou de recours jugé inapproprié du DPJ, la Commission peut être appelée à intervenir et faire sa propre enquête et ses recommandations.
2.1.3 Enfants Entraide
Enfants Entraide est une organisation non-gouvernementale (ONG) fondée par Craig Kielburger en 1995 alors qu'il avait 12 ans. Depuis, elle est devenue un important réseau d'entraide « entre enfants » qui agit dans plusieurs pays. Elle est partenaire des Nations-Unies et a été nominee à 3 reprises pour le prix Nobel de la paix. À travers différents programmes, Enfants Entraide aide les enfants de pays démunis à accéder à l'éducation. Pour ce faire, elle propose de construire des écoles dans des villages démunis. Afin d'assurer la réussite de ces projets, elle agit également localement sur les facteurs susceptibles d'empêcher les enfants, principalement les jeunes filles, d'accéder à l'école : amener l'eau potable à proximité de l'école, améliorer les possibilités de revenu familial afin que la main d'oeuvre des enfants soit moins requise, approvisionner les villages en
médicaments nécessaires au soin des enfants, etc. Elle agit également sur un autre volet, soit sensibiliser les jeunes dans les pays favorisés à la situation des enfants démunis et les emmener à agir. C'est ainsi que plusieurs programmes sont géré par des jeunes, sous la supervision de Enfants Entraide. Parmi ces programmes, Brique par brique permet de construire des écoles à l'aide des fonds recueillis par les jeunes et Adopter un village permet d'améliorer l'économie d'un village afin de libérer les enfants du travail et leur permettre d'aller à l'école, toujours à l'aide de fonds recueillis par les jeunes. À ce jour, plus de 400 écoles ont été construites dans le monde et des milliers de jeunes ont été touchés.
2.1.4 Le Bureau international des droits des enfants
Le Bureau international des droits des enfants est une ONG fondée en 1994 à l'initiative de l'ex- juge à la Chambre de la jeunesse de la Cour du Québec, Andrée Ruffo et de Bernard Kouchner, politicien français et membre fondateur de Médecins sans frontières. Sa mission est de « promouvoir et de protéger les droits de l'enfant
conformément à la Convention relative aux droits de l'enfant (CDE) et à ses protocoles facultatifs, tout en s'inspirant des engagements de la communauté internationale dans le domaine des droits de l'enfant, notamment les objectifs du millénaire pour le développement » (BIDE 2008 : 5). Elle s'intéresse principalement aux enfants victimes de la traite à des fins d'exploitation sexuelle, de travail forcé ou de vente d'organes, aux enfants témoins ou victimes d'actes criminels et aux enfants victimes des conflits armés. Son approche est principalement basée sur la recherche et la création d'outils et de moyens d'information destinés à tous les intervenants en relation avec les enfants ciblés par leur organisation. Elle agit également beaucoup sur le plan du réseautage avec d'autres ONG dont les actions sont en lien, notamment en formant des intervenants communautaires pour aider les enfants. Il ne s'agit donc pas d'un organisme de première ligne, mais d'un organisme développant une expertise afin de mettre en place des outils et des connaissances facilitant l'atteinte des objectifs, dont ceux du millénaire pour le développement en ce qui a trait aux droits des enfants.
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2.1.5 La Ligue des droits et libertés
La Ligue des droits et libertés est une ONG fondée en 1963 pour « faire connaître, (...) défendre et (...) promouvoir l'universalité, l'indivisibilité et l'interdépendance des droits reconnus dans la Charte internationale des droits de l'Homme » (Ligue des droits et libertés, 2008). Son champ d'action ne se situe pas en intervention de première ligne, mais plutôt dans des luttes contre la discrimination visant à influencer le gouvernement, faire appliquer ou modifier des lois et défendre les droits promus par la charte. Elle travaille principalement à informer et sensibiliser le public, à dénoncer des violations de droits ici et ailleurs dans le monde, à sensibiliser les instances décisionnelles aux réalités des gens dont les droits ne sont pas reconnus ou respectés et à former des jeunes dans les écoles et les maisons des jeunes sur leurs droits dans des situations particulières en lien avec leur quotidien. Elle a finalement participé à la création de différents organismes, tels que la Commission des droits de la personne et de la jeunesse (CDPDJ) et du Tribunal des droits de la personne.
2.1.6 L'Unicef
L'Unicef (Fonds international de secours à l'enfance des Nations Unies ou United Nations International Children's Emergency Fund) est un organisme permanent des Nations Unies, qui a été créé en 1946 par l'Assemblée générale des Nations Unies afin de venir en aide aux enfants touchés par la Seconde Guerre Mondiale. Son mandat s'est depuis étendu à tous les enfants démunis du monde, faisant de l'Unicef une des ONG les plus reconnues. Aujourd'hui présente dans 155 pays, elle agit à plusieurs niveaux. D'abord, elle travaille à la sensibilisation sur la situation des enfants dans le monde auprès du public. Elle organise également plusieurs activités de financement afin d'aider les enfants les plus démunis. Elle construit des écoles, aide à fournir de l'eau potable, agit sur le plan de la santé et du développement des enfants les plus démunis. Au Québec, elle est très connue pour sa campagne de financement de 1'Halloween, avec sa petite tirelire orange que les enfants portent avec eux pour recueillir de la monnaie. L'automne dernier, Unicef Québec a lancé une trousse éducative sur les droits humains destinés aux enfants du cycle primaire.
2.1.7 Equitas
Equitas - Centre international d'éducation aux droits humains (Equitas) est une ONG fondée en 1967 et qui portait à l'époque le nom de Fondation canadienne des droits de la personne. Elle a pour mission, « par ses programmes d'éducation aux droits humains transformateurs [... (d')œuvrer] dans le but de faire avancer l'égalité, la justice sociale et le respect de la dignité humaine, au Canada et partout dans le monde » (Equitas 2007a). À cet effet, Equitas « éduque et forme des travailleurs des droits humains de première ligne pour qu'ils deviennent des observateurs, défenseurs et éducateurs plus efficaces » (Equitas 2007a : 3). C'est donc dire que la vocation de cette organisation est la formation aux droits humains : elle a d'ailleurs développé au fil des ans une expertise en ce domaine aujourd'hui reconnue bien au-delà des frontières canadiennes. Equitas a développé plusieurs programmes régionaux d'éducation aux droits humains, notamment pour les droits des travailleurs, les droits des femmes, les droits économiques et culturels et les droits des personnes migrantes ; ces programmes ont été développés et offerts en collaboration avec des intervenants locaux. Elle a également développé un programme de formation destiné aux écoles du Canada, mais s'est principalement fait connaître pour son Programme international de formation aux droits humains (PIFDH), offert depuis 1980 et attirant chaque année une centaine de participants de plusieurs pays (120 participants en 2008, dont seulement 5 à 10% de canadiens). Ce programme est basé sur une approche participative qui met au premier plan l'expérience des participants et assure la mise en œuvre des apprentissages. Le but de ce programme est de « renforcer la capacité des organisations œuvrant dans les droits humains à s'engager dans des activités de formation et d'éducation aux droits humains efficaces » (Equitas 2007a :5). En 2004, à la demande de la Ville de Montréal, Equitas a mis sur pied un programme de formation aux droits humains destinés aux enfants de 6 à 12 ans fréquentant les camps de jour de la ville. C'est précisément cette formation qui a attiré mon attention pour ma recherche. Ce programme, baptisé On ne joue pas avec les droits, vise à promouvoir les valeurs des droits humains dans les camps de jour que fréquentent les enfants de 6 à 12 ans durant la période estivale, en réponse à des situations de violence et d'exclusion vécues par les jeunes. Cette formation veut contrer la discrimination de tous genres et miser sur la résolution pacifique des conflits en misant sur les valeurs des droits humains, soient la collaboration, le respect, l'équité, l'inclusion, le
